nOUVELLE
/ERIE
1979
n°55
WP31S
pour la rénovation
»
l'en/elgnement
du
fronçai/
à
l'école élémentaire
<\
POUR UNE PEDAGOGIE DE
L'EVEIL LINGUISTIQUE
Oùlalanguedevientobjetde
connaissance
UndossierdeChristian Nique
**
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m/TITUT
flRTIOiini.
DÉ
RECHERCHE
PEDAGOGIQUE
nOUVELLE
/ERIE
1979
n°55
WP31S
pour la rénovation
»
l'en/elgnement
du
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l'école élémentaire
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POUR UNE PEDAGOGIE DE
L'EVEIL LINGUISTIQUE
Oùlalanguedevientobjetde
connaissance
UndossierdeChristian Nique
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EN d'Amiens P. P. St-Quentin P. St-Quentin P. 14 20 28 42 REPERES 55 Sommaire
Pour une pédagogie de
l'éveil
linguistiqueDes recherches en pédagogie du français. Pour quoi faire ? P. 1
Hélène Romian INRP
Pour une pédagogie de l'éveil linguistique P. 4
Christian Nique IDEN Péronne
D'une grammaire de la phrase à l'éveil aux textes
. Présentation et analyse d'une séquence de résolution de problême
linguistique
au début du C.E.l. Colette Ringot EN d'Amiens P- 7. Analyse de remarques d'enfants du C.E.l. au cours d'activités d'éveil
à dominante linguistique Colette Ringot
. Travail sur la relation Antériorité/Postérité au CM.2.
Bernard Lebrun
. Progression thématique et mise au point de textes
B. Lebrun - C. Lamotte - M. Haenhout
. Eveil au texte = démarche d'éveil
Thérèse Vertalier EN de Bordeaux Etudesde représentations de la langue
. Comment l'enfant se représente-t-il le fonctionnement de la langue ? P. 47
Maurice Mas EN de Privas
. Analyse des remarques que les enfants font de la langue et des
représentations
qu'ils
ont de la langue P. 53Jeanne-Marie Principaud EN de Guêret
Des réflexions
. Objectifs d'une pédagogie de l'éveil linguistique P. 62
Maurice Mas EN de Privas
. Problèmes de l'analyse de la langue au niveau orthographique P. 70
André Angougeard EN de St-Brieuc
Le point de vue d'un physicien
. Pensée scientifique et pédagogie en sciences expérimentales P. 77
Jean-Louis Martinand ENS de Fontenay
Vers l'étude du questionnement des maîtres Hélène Romian INRP P. 88
X X X
Dans le courrier de "Repères" - P. 3, 6, 27, 41, 60, 76, 87,94,95,96
Sommaire des numéros de "Repères" disponibles P. 89
Réalisation : Hélène Romian, responsable de l'Unité
de Recherche Français 1er Degré
Droits de reproduction et de traduction réservés pour tous pays
EN d'Amiens P. P. St-Quentin P. St-Quentin P. 14 20 28 42 REPERES 55 Sommaire
Pour une pédagogie de
l'éveil
linguistiqueDes recherches en pédagogie du français. Pour quoi faire ? P. 1
Hélène Romian INRP
Pour une pédagogie de l'éveil linguistique P. 4
Christian Nique IDEN Péronne
D'une grammaire de la phrase à l'éveil aux textes
. Présentation et analyse d'une séquence de résolution de problême
linguistique
au début du C.E.l. Colette Ringot EN d'Amiens P- 7. Analyse de remarques d'enfants du C.E.l. au cours d'activités d'éveil
à dominante linguistique Colette Ringot
. Travail sur la relation Antériorité/Postérité au CM.2.
Bernard Lebrun
. Progression thématique et mise au point de textes
B. Lebrun - C. Lamotte - M. Haenhout
. Eveil au texte = démarche d'éveil
Thérèse Vertalier EN de Bordeaux Etudesde représentations de la langue
. Comment l'enfant se représente-t-il le fonctionnement de la langue ? P. 47
Maurice Mas EN de Privas
. Analyse des remarques que les enfants font de la langue et des
représentations
qu'ils
ont de la langue P. 53Jeanne-Marie Principaud EN de Guêret
Des réflexions
. Objectifs d'une pédagogie de l'éveil linguistique P. 62
Maurice Mas EN de Privas
. Problèmes de l'analyse de la langue au niveau orthographique P. 70
André Angougeard EN de St-Brieuc
Le point de vue d'un physicien
. Pensée scientifique et pédagogie en sciences expérimentales P. 77
Jean-Louis Martinand ENS de Fontenay
Vers l'étude du questionnement des maîtres Hélène Romian INRP P. 88
X X X
Dans le courrier de "Repères" - P. 3, 6, 27, 41, 60, 76, 87,94,95,96
Sommaire des numéros de "Repères" disponibles P. 89
Réalisation : Hélène Romian, responsable de l'Unité
de Recherche Français 1er Degré
%
HÉLÈNE ROMIAN
La réponse â cette question n'a rien d'évident, dans la mesure où elle
est occultée par l'écran des représentations dominantes dont aucune n'est 'in¬
nocente. Pour les uns, c'est une occupation ësotërique menée par des "spécia¬
listes" totalement ignorants des réalités de la classe et "planqués" dans des
laboratoires et des théories confortables. Pour d'autres, c'est une
infra-recherche, suspecte de non-orthodoxie méthodologique, et qui porte sur un champ
qui n'existe pas : la pédagogie. Pour les
"politiques",
actuellement,c'est
une entreprise de fabrication d'outils d'évaluation des réformes entreprises.
Et pour nous ? Il importe en tous cas d'ouvrir le débat.
Voici donc quelques réflexions rapides et partant schématiques. Elles
découlent de dix années de travail dans l'Unité de Recherche Français 1er Degré
de 1'INRP. Cette Unité, qui a compté jusqu'à 95 équipes, en comptait près de
cinquante, en juin, implantées surtout dans des Ecoles Normales.
L'Unité regroupe quelque 300
instituteurs,
professeurs et directeurs d'E.N.,conseillers pédagogiques et I.D.E.N., universitaires, psychologues scolaires.
Elle travaille sur les thèmes suivants : langue orale ; langue poétique ;
français/éveil ; analyse de la langue (au niveau syntaxique, orthographique,
sémiotique) en tant qu'activité d'éveil à une approche scientifique de
l'objet-langue ; situations scolaires de production de discours oraux et écrits ; ap¬
prentissages premiers de la langue écrite (Section des Grands - CP. - C.E.l);
formation des maîtres en didactique du français. Ces thèmes sont-ils pertinents ?
Nous le pensons.
Comment travaillons-nous ? Chacun des thèmes est pris en charge par un groupe
de recherche qui réunit plusieurs équipes. L'objectif est double : agir sur les
pratiques des classes élémentaires et les pratiques de formation des maîtres ;
connaître les "règles" de fonctionnement de ces pratiques. Transformer les pra¬
tiques pour les connaître ; connaître les pratiques pour les transformer. Dans
notre jargon, nous parlons de "recherche-action" qui unit dialectiquement recherche-innovation et recherche-description. La recherche-innovation est menée dans un ensemble structuré de classes expérimentales par les équipes
interdisci¬
plinaires évoquées plus haut, sur un thème limité, selon des objectifs, des hypo¬
thèses et des procédures explicites, à fonder en théorie et en pratique (!).
Elle débouche sur une évaluation qui inclut des procédures empiriques et scienti¬
fiques, et notamment des procédures de recherche-descritpion.
Il
nes'agit
passeulement d'une "mise â plat" de ce qui se passe, se
dit,
sefait
danstelle
outelle classe, opérée pour renvoyer aux maîtres un reflet objectivé de leurs pra¬
tiques et leur permettre de mieux ajuster ces pratiques à leurs objectifs (éva¬
luation formative). Il s'agit, au-delà des multiples facettes du vécu pédago¬
gique quotidien, de chercher à définir des dominantes, des cohérences (et des
non-cohërences), en relation avec des "modèles" pédagogiques théoriques définis
à partir des options-clés sous-jacentes par exemple aux Instructions Officielles,
(I) C(J. "La. izchz/iahe.-innovation, une. ptoblématique. complexe", dont, "KzcheAc.hu Pëdagog^quei" n° 61, en vente, dam
tet
C.R.D.P. et C.V.V.P.%
HÉLÈNE ROMIAN
La réponse â cette question n'a rien d'évident, dans la mesure où elle
est occultée par l'écran des représentations dominantes dont aucune n'est 'in¬
nocente. Pour les uns, c'est une occupation ësotërique menée par des "spécia¬
listes" totalement ignorants des réalités de la classe et "planqués" dans des
laboratoires et des théories confortables. Pour d'autres, c'est une
infra-recherche, suspecte de non-orthodoxie méthodologique, et qui porte sur un champ
qui n'existe pas : la pédagogie. Pour les
"politiques",
actuellement,c'est
une entreprise de fabrication d'outils d'évaluation des réformes entreprises.
Et pour nous ? Il importe en tous cas d'ouvrir le débat.
Voici donc quelques réflexions rapides et partant schématiques. Elles
découlent de dix années de travail dans l'Unité de Recherche Français 1er Degré
de 1'INRP. Cette Unité, qui a compté jusqu'à 95 équipes, en comptait près de
cinquante, en juin, implantées surtout dans des Ecoles Normales.
L'Unité regroupe quelque 300
instituteurs,
professeurs et directeurs d'E.N.,conseillers pédagogiques et I.D.E.N., universitaires, psychologues scolaires.
Elle travaille sur les thèmes suivants : langue orale ; langue poétique ;
français/éveil ; analyse de la langue (au niveau syntaxique, orthographique,
sémiotique) en tant qu'activité d'éveil à une approche scientifique de
l'objet-langue ; situations scolaires de production de discours oraux et écrits ; ap¬
prentissages premiers de la langue écrite (Section des Grands - CP. - C.E.l);
formation des maîtres en didactique du français. Ces thèmes sont-ils pertinents ?
Nous le pensons.
Comment travaillons-nous ? Chacun des thèmes est pris en charge par un groupe
de recherche qui réunit plusieurs équipes. L'objectif est double : agir sur les
pratiques des classes élémentaires et les pratiques de formation des maîtres ;
connaître les "règles" de fonctionnement de ces pratiques. Transformer les pra¬
tiques pour les connaître ; connaître les pratiques pour les transformer. Dans
notre jargon, nous parlons de "recherche-action" qui unit dialectiquement recherche-innovation et recherche-description. La recherche-innovation est menée dans un ensemble structuré de classes expérimentales par les équipes
interdisci¬
plinaires évoquées plus haut, sur un thème limité, selon des objectifs, des hypo¬
thèses et des procédures explicites, à fonder en théorie et en pratique (!).
Elle débouche sur une évaluation qui inclut des procédures empiriques et scienti¬
fiques, et notamment des procédures de recherche-descritpion.
Il
nes'agit
passeulement d'une "mise â plat" de ce qui se passe, se
dit,
sefait
danstelle
outelle classe, opérée pour renvoyer aux maîtres un reflet objectivé de leurs pra¬
tiques et leur permettre de mieux ajuster ces pratiques à leurs objectifs (éva¬
luation formative). Il s'agit, au-delà des multiples facettes du vécu pédago¬
gique quotidien, de chercher à définir des dominantes, des cohérences (et des
non-cohërences), en relation avec des "modèles" pédagogiques théoriques définis
à partir des options-clés sous-jacentes par exemple aux Instructions Officielles,
(I) C(J. "La. izchz/iahe.-innovation, une. ptoblématique. complexe", dont, "KzcheAc.hu Pëdagog^quei" n° 61, en vente, dam
tet
C.R.D.P. et C.V.V.P.au discours du Mouvement Freinet, au Plan de Rénovation (Z) ; options d'ordre idéologique, linguistique, psychologique, sociologique. Question fondamentale pour la formation des maîtres : où se situent les lignes de cohérence qui dif¬
férencient par exemple une pédagogie normative d'une pédagogie fonctionnelle ?
En jargon de recherche, quelles sont les variables pédagogiques, les facteurs
dont les effets différencient significativement les comportements et les objec¬
tifs des maîtres et des élèves ? Autre exemple : qu'est-ce qui, dans les com¬
portements observables, différencie significativement une pédagogie de la mani¬
pulation d'une pédagogie de libération-structuration ?
Mettre en mouvement, objectiver la pratique pédagogique. Première réponse donc à la question posée. Une pratique "nourrie" en continu de tous les apports
pratiques et théoriques interdisciplinaires qui vont dans le sens d'une péda¬
gogie moins ségrégative, plus fondée scientifiquement, plus cohérente. Quel
rapport entre ces objectifs d'ordre divers ? Un essai d'évaluation sur 48 CM.l
en 1972 a fait apparaître d'une part une supériorité significative des perfor¬
mances des enfants de classes expérimentales sur celles des autres, tous milieux socio-professionnels confondus ; d'autre part une tendance régulière à la réduc¬
tion des écarts de performances constatés en général entre enfants de cadres et enfants d'ouvriers dans les classes expérimentales, tendance d'autant plus nette
que les maîtres de ces classes réfèrent de manière plus cohérente au cadre d'op¬
tions linguistiques et psychologiques du Plan de Rénovation ; et enfin une ten¬ dance des maîtres à juxtaposer des objectifs et des pratiques ressortant de mo¬
dèles pédagogiques différents de manière pragmatique. Voilà qui donne matière à
réflexion, et quoi qu'on en pense.
Et les classes non-expérimentales, c'est-à-dire la quasi totalité ? Tout
cela dira-t-on, est bel et bon pour des classes expérimentales, ainsi "privilë-giées". Et les autres ? L'une des caractéristiques de l'Unité de Recherche, c'est
que ses travaux s'inscrivent dans une perspective de recherche-action. A l'action directe sur un nombre nécessairement limité de classes expérimentales, s'ajoutent divers canaux d'action indirecte : les publications (la revue "Repères", la col¬
lection INRP-Nathan (3), les numéros de "Recherches Pédagogiques (4) ), publi¬ cations conçues pour être utilisées à la fois comme outils de recherche et ou¬
tils de formation des maîtres ; autre canal : la formation des maîtres, puisque
les chercheurs des équipes sont pour la plupart des formateurs. Ainsi le tra¬
vail des équipes diffuse hors des classes expérimentales. Il diffuserait ainsi
très largement si l'Unité de Recherche disposait des moyens nécessaires.
Une relation autre à la pédagogie. Il apparaît ainsi que la Recherche in¬
duit une relation autre à la formation, à la pédagogie. La formation continue
devient une nécessité
vitale,
assumée collectivement, en fonction des besoins nés du projet de travail collectif qu'on s'est donné, et appelle des apports[2] Ci. "Tinalitli et objectif de Vemeignement du fiançais à l'école
élé-mentaile" dam, "Langue fiancaiie n° 13.
(3) Panui : "7-Activitéi de giamrncûAe" et "Z-Vem, la tibenté de paxole" 14] A panaÂXKe : "Peut-on évalueA une pédagogie du fiiançaii, ?" et "Recheichei
iuA V appientiiiage de la langue écxite au Cowu, PlipaAatoiAe".
au discours du Mouvement Freinet, au Plan de Rénovation (Z) ; options d'ordre idéologique, linguistique, psychologique, sociologique. Question fondamentale pour la formation des maîtres : où se situent les lignes de cohérence qui dif¬
férencient par exemple une pédagogie normative d'une pédagogie fonctionnelle ?
En jargon de recherche, quelles sont les variables pédagogiques, les facteurs
dont les effets différencient significativement les comportements et les objec¬
tifs des maîtres et des élèves ? Autre exemple : qu'est-ce qui, dans les com¬
portements observables, différencie significativement une pédagogie de la mani¬
pulation d'une pédagogie de libération-structuration ?
Mettre en mouvement, objectiver la pratique pédagogique. Première réponse donc à la question posée. Une pratique "nourrie" en continu de tous les apports
pratiques et théoriques interdisciplinaires qui vont dans le sens d'une péda¬
gogie moins ségrégative, plus fondée scientifiquement, plus cohérente. Quel
rapport entre ces objectifs d'ordre divers ? Un essai d'évaluation sur 48 CM.l
en 1972 a fait apparaître d'une part une supériorité significative des perfor¬
mances des enfants de classes expérimentales sur celles des autres, tous milieux socio-professionnels confondus ; d'autre part une tendance régulière à la réduc¬
tion des écarts de performances constatés en général entre enfants de cadres et enfants d'ouvriers dans les classes expérimentales, tendance d'autant plus nette
que les maîtres de ces classes réfèrent de manière plus cohérente au cadre d'op¬
tions linguistiques et psychologiques du Plan de Rénovation ; et enfin une ten¬ dance des maîtres à juxtaposer des objectifs et des pratiques ressortant de mo¬
dèles pédagogiques différents de manière pragmatique. Voilà qui donne matière à
réflexion, et quoi qu'on en pense.
Et les classes non-expérimentales, c'est-à-dire la quasi totalité ? Tout
cela dira-t-on, est bel et bon pour des classes expérimentales, ainsi "privilë-giées". Et les autres ? L'une des caractéristiques de l'Unité de Recherche, c'est
que ses travaux s'inscrivent dans une perspective de recherche-action. A l'action directe sur un nombre nécessairement limité de classes expérimentales, s'ajoutent divers canaux d'action indirecte : les publications (la revue "Repères", la col¬
lection INRP-Nathan (3), les numéros de "Recherches Pédagogiques (4) ), publi¬ cations conçues pour être utilisées à la fois comme outils de recherche et ou¬
tils de formation des maîtres ; autre canal : la formation des maîtres, puisque
les chercheurs des équipes sont pour la plupart des formateurs. Ainsi le tra¬
vail des équipes diffuse hors des classes expérimentales. Il diffuserait ainsi
très largement si l'Unité de Recherche disposait des moyens nécessaires.
Une relation autre à la pédagogie. Il apparaît ainsi que la Recherche in¬
duit une relation autre à la formation, à la pédagogie. La formation continue
devient une nécessité
vitale,
assumée collectivement, en fonction des besoins nés du projet de travail collectif qu'on s'est donné, et appelle des apports[2] Ci. "Tinalitli et objectif de Vemeignement du fiançais à l'école
élé-mentaile" dam, "Langue fiancaiie n° 13.
(3) Panui : "7-Activitéi de giamrncûAe" et "Z-Vem, la tibenté de paxole" 14] A panaÂXKe : "Peut-on évalueA une pédagogie du fiiançaii, ?" et "Recheichei
théoriques et pratiques exigeants. Apparaissent alors très fortement les limites,
les freins qu'oppose â une formation continue de ce type une formation
initiale
pragmatique, éclectique, et, partant, la nécessité d'une formation Dermanente
(initiale
et continuée) qui permette d'intégrer â la pratique quotidienne lesdonnées actuelles des sciences du langage et des sciences de l'éducation, dans une démarche pédagogique cohérente où objectifs et pratiques s'articulent effi¬
cacement. Ainsi la pédagogie n'est plus vécue en termes d'instructions officiel¬
les élaborées et imposées par l'autorité administrative, ou de certitudes défi¬
nitives qu'enseigne l'expérience, ou de prestations jugées en termes de "bon"
ou "mauvais" et "notées" pour 1'"avancement". Elle tend à se vivre de manière
"distanciée", et pas seulement dans un vécu quotidien
individuel,
mais comme unepratique sociale d'équipe spécifique, élaborée collectivement par des équipes
interdisciplinaires de formateurs - chercheurs, diffusée par des canaux de cir¬
culation, confrontation, discussion, échanges, pratique sociale ressortant de
démarches cohérentes,
qu'il
importe de caractériser au niveau de leurs principes théoriques comme de leurs'effets observables "pertinents".Vers les libertés pédagogiques. Par là-même, la recherche en pédagogie
con-tribue â élaborer les outils théoriques et pratiques d'effectives libertés pé¬
dagogiques. Elle n'aboutit pas â imposer son propre modèle pédagogique, fût-ce
par généralisation "officialisée", ce qui relèverait d'une conception techno¬
cratique des fonctions de la recherche. Et ce n'est pas non plus parce que le
système administratif tend à la rejeter dans la marginalité au nom des instruc¬
tions
officielles.
Mais parce que, fondamentalement,elle
vise â permettre, auxenseignants en formation d'analyser objectivement, en équipe, ce qu'ils font,
pourquoi et comment ils le font, et d'évaluer ainsi les cohérences (et les
non-cohérences) entre leurs objectifs et leurs pratiques, entre ces objectifs, ces
pratiques et les effets produits sur les comportements des élèves. Parce que,
fondamentalement, elle vise à donner aux enseignants les moyens (ce ne sont
pas les seuls) de
choisir
librement leur cohérence (ou leur non-cohérence).En connaissance de cause.
Cela signifie-t-il que la recherche se prend pour le sel de la terre péda¬
gogique ? Sûrement pas. Une pratique sociale aussi, historiquement datée, aussi,
à analyser et caractériser comme telle, en essayant d'évaluer objectivement ses
effete sur les représentations des enseignants relatives à leur pratique, ses
effets sur cette pratique, et partant sur les comportements des élèves.
Dans le courrier de "Repères"
"L'ÉDUCATEUR
"
N° 10, JUIN 1979 Glane au sommaire :
. A. Lafosse, Quelques techniques de déblocage pour l'expression orale.
. J. Gonnet, Le journal scolaire ... à l'école élémentaire
. Des pistes nouvelles pour la formation des maîtres (une expérience au Québec)
théoriques et pratiques exigeants. Apparaissent alors très fortement les limites,
les freins qu'oppose â une formation continue de ce type une formation
initiale
pragmatique, éclectique, et, partant, la nécessité d'une formation Dermanente
(initiale
et continuée) qui permette d'intégrer â la pratique quotidienne lesdonnées actuelles des sciences du langage et des sciences de l'éducation, dans une démarche pédagogique cohérente où objectifs et pratiques s'articulent effi¬
cacement. Ainsi la pédagogie n'est plus vécue en termes d'instructions officiel¬
les élaborées et imposées par l'autorité administrative, ou de certitudes défi¬
nitives qu'enseigne l'expérience, ou de prestations jugées en termes de "bon"
ou "mauvais" et "notées" pour 1'"avancement". Elle tend à se vivre de manière
"distanciée", et pas seulement dans un vécu quotidien
individuel,
mais comme unepratique sociale d'équipe spécifique, élaborée collectivement par des équipes
interdisciplinaires de formateurs - chercheurs, diffusée par des canaux de cir¬
culation, confrontation, discussion, échanges, pratique sociale ressortant de
démarches cohérentes,
qu'il
importe de caractériser au niveau de leurs principes théoriques comme de leurs'effets observables "pertinents".Vers les libertés pédagogiques. Par là-même, la recherche en pédagogie
con-tribue â élaborer les outils théoriques et pratiques d'effectives libertés pé¬
dagogiques. Elle n'aboutit pas â imposer son propre modèle pédagogique, fût-ce
par généralisation "officialisée", ce qui relèverait d'une conception techno¬
cratique des fonctions de la recherche. Et ce n'est pas non plus parce que le
système administratif tend à la rejeter dans la marginalité au nom des instruc¬
tions
officielles.
Mais parce que, fondamentalement,elle
vise â permettre, auxenseignants en formation d'analyser objectivement, en équipe, ce qu'ils font,
pourquoi et comment ils le font, et d'évaluer ainsi les cohérences (et les
non-cohérences) entre leurs objectifs et leurs pratiques, entre ces objectifs, ces
pratiques et les effets produits sur les comportements des élèves. Parce que,
fondamentalement, elle vise à donner aux enseignants les moyens (ce ne sont
pas les seuls) de
choisir
librement leur cohérence (ou leur non-cohérence).En connaissance de cause.
Cela signifie-t-il que la recherche se prend pour le sel de la terre péda¬
gogique ? Sûrement pas. Une pratique sociale aussi, historiquement datée, aussi,
à analyser et caractériser comme telle, en essayant d'évaluer objectivement ses
effete sur les représentations des enseignants relatives à leur pratique, ses
effets sur cette pratique, et partant sur les comportements des élèves.
Dans le courrier de "Repères"
"L'ÉDUCATEUR
"
N° 10, JUIN 1979 Glane au sommaire :
. A. Lafosse, Quelques techniques de déblocage pour l'expression orale.
. J. Gonnet, Le journal scolaire ... à l'école élémentaire
CHRISTIAN NIQUE
L'essentiel de ce numéro de REPERES est constitué par le compte rendu des
interventions du séminaire "Analyse de la langue : activité d'éveil" de novem¬
bre 1978, et par des travaux qui, bien que n'ayant pu être présentés lors de ce séminaire, sont complémentaires de ceux qui l'ont été.
En ce sens, ce REPERES est la suite du numéro 47, qui faisait le ooint sur
Tétat des travaux du groupe "Analyse de la langue" au début de l'année 1978.
On voudra donc bien le considérer comme le bilan provisoire d'une étape de la
recherche en cours.
Les travaux du groupe "Analyse de la langue : activité d'éveil scientifique"
sont nés de préoccupations qui remontent â l'année 1975. Mais nous n'avons en¬
gagé d'innovation véritable qu'en 1976-77, et notre orientation était alors.une
remise en question de ce que la linguistique pouvait apporter à une pédagogie
fondée sur les principes du Plan de Rénovation. Nous affirmions en effet que :
- les acquis de la linguistique ne sont en aucune manière dans le vocabu¬
laire (= le jargon) qu'utilisent les linguistes (syntagme, transformation, etc.), ni dans le type de formalisation (arbres, etc.) qu'ils donnent à leurs résultats : les linguistes ont toujours dénoncé cette utilisation
aberrante de leurs travaux ;
- les acquis notionnels de la linguistique ne peuvent pas être enseignés
tels quels à l'école élémentaire, dans la mesure où ils n'ont de sens que
dans les modèles théoriques qui les ont engendrés : le concept de trans¬
formation n'a pas de sens en dehors de la grammaire transformationnelle,
et la grammaire transformationnelle n'a oas d'intérêt à l'école élémen¬
taire ;
- l'acquis fondamental de la linguistique du 20ême siècle réside dans les
méthodes d'approche de la langue qu'elle a élaborées : les grammaires
sont descriptives, elles se présentent comme des modèles de la langue,
des "théories", et pour cela les linguistes travaillent soit par des ob¬
servations-classements (Harris, Gross) à l'aide de critères-test, soit
de manière hypothëtico-déductive (Milner, Chomsky). On retrouve là ce
qu'en pédagogie d'éveil (toutes proportions gardées) on appelle 1'obser¬
vation et la résolution de problèmes.
Nous avons donc engagé un premier travail de linguistique appliquée S la
pédagogie pour introduire cela à notre démarche d'analyse de la langue â l'école :
le numéro 47 de REPERES en rend partiellement compte. Mais cela nous a aussi conduits à poser des questions spécifiquement pédagogiques :
a) - Est-ce que cette orientation modifie nos objectifs tels qu'ils étaient
auparavant définis ?
CHRISTIAN NIQUE
L'essentiel de ce numéro de REPERES est constitué par le compte rendu des
interventions du séminaire "Analyse de la langue : activité d'éveil" de novem¬
bre 1978, et par des travaux qui, bien que n'ayant pu être présentés lors de ce séminaire, sont complémentaires de ceux qui l'ont été.
En ce sens, ce REPERES est la suite du numéro 47, qui faisait le ooint sur
Tétat des travaux du groupe "Analyse de la langue" au début de l'année 1978.
On voudra donc bien le considérer comme le bilan provisoire d'une étape de la
recherche en cours.
Les travaux du groupe "Analyse de la langue : activité d'éveil scientifique"
sont nés de préoccupations qui remontent â l'année 1975. Mais nous n'avons en¬
gagé d'innovation véritable qu'en 1976-77, et notre orientation était alors.une
remise en question de ce que la linguistique pouvait apporter à une pédagogie
fondée sur les principes du Plan de Rénovation. Nous affirmions en effet que :
- les acquis de la linguistique ne sont en aucune manière dans le vocabu¬
laire (= le jargon) qu'utilisent les linguistes (syntagme, transformation, etc.), ni dans le type de formalisation (arbres, etc.) qu'ils donnent à leurs résultats : les linguistes ont toujours dénoncé cette utilisation
aberrante de leurs travaux ;
- les acquis notionnels de la linguistique ne peuvent pas être enseignés
tels quels à l'école élémentaire, dans la mesure où ils n'ont de sens que
dans les modèles théoriques qui les ont engendrés : le concept de trans¬
formation n'a pas de sens en dehors de la grammaire transformationnelle,
et la grammaire transformationnelle n'a oas d'intérêt à l'école élémen¬
taire ;
- l'acquis fondamental de la linguistique du 20ême siècle réside dans les
méthodes d'approche de la langue qu'elle a élaborées : les grammaires
sont descriptives, elles se présentent comme des modèles de la langue,
des "théories", et pour cela les linguistes travaillent soit par des ob¬
servations-classements (Harris, Gross) à l'aide de critères-test, soit
de manière hypothëtico-déductive (Milner, Chomsky). On retrouve là ce
qu'en pédagogie d'éveil (toutes proportions gardées) on appelle 1'obser¬
vation et la résolution de problèmes.
Nous avons donc engagé un premier travail de linguistique appliquée S la
pédagogie pour introduire cela à notre démarche d'analyse de la langue â l'école :
le numéro 47 de REPERES en rend partiellement compte. Mais cela nous a aussi conduits à poser des questions spécifiquement pédagogiques :
a) - Est-ce que cette orientation modifie nos objectifs tels qu'ils étaient
b) - Quelle est l'articulation d'un tel travail (centré plus sur les métho
des que sur les notions) avec la démarche de libération/structuration
de la langue ?
c) - Si cette orientation conduit à une autre attitude devant la langue,
quelle attitude souhaite-t-on, et, en conséquence, quel sera le statut
des normes linguistiques dans la classe ?
Ainsi, nous dépassions le stade de la linguistique appliquée pour nous en¬
gager dans une véritable recherche pédagogique, qui lie dialectiquement la
recherche-innovation (celle qui transforme la pratique) et la recherche descrip¬
tion (celle qui décrit en les opposant les pratiques différentes). Le présent
séminaire a pour tâche de faire le point sur les travaux engagés, et notamment
sur leur évolution depuis la parution de REPERES N° 47, et, pour cela, il nous
faudra nécessairement envisager un certain nombre de questions fondamentales
pour notre recherche :
- Le corps d'objectifs qui sous-tend une pédagogie de l'éveil à la langue
est-il, au niveau des finalités, souhaitable, et constitue-t-il un en¬
semble cohérent par rapport aux autres modèles pédagogiques (Freinet,
. I.O., etc.) ?
- Une pédagogie de l'éveil linguistique est-elle possible ? Peut-on modi¬
fier les représentations que les enfants ont de la langue pour les con¬
duire vers des représentations de plus en plus "objectives" ?
- La démarche d'observation et de résolution de problèmes que nous essayons
de construire est-elle adaptée aux objectifs qu'elle est supposée per¬
mettre d'atteindre ?
- Une démarche d'éveil (c'est-à-dire d'objectivation, de conceptualisation, d'explicitation) linguistique est-elle sans problème articulable avec ce
que le Plan de Rénovation appelle 1'analyse implicite de la langue ?
- Dans le domaine de la langue, une modification des représentations ne peut pas être sans incidence sur les usages : quelle incidence une démar¬
che d'éveil linguistique donnée peut-elle avoir sur- les usages sociaux
de la langue ?
- Le modèle pédagogique qui sous-tend l'éveil linguistique est-il cohérent
avec le modèle des activités d'éveil scientifique, et pouvons-nous défi¬ nir un modèle qui caractérise l'ensemble de la pédagogie de l'école élé¬
mentaire et dans lequel chaque discipline conserve sa spécificité ?
Les articles qui suivent seront centrés sur :
- des compte-rendus de séquences de classes où sont mises en pratique des
activités d'éveil à l'objet-langue ;
b) - Quelle est l'articulation d'un tel travail (centré plus sur les métho
des que sur les notions) avec la démarche de libération/structuration
de la langue ?
c) - Si cette orientation conduit à une autre attitude devant la langue,
quelle attitude souhaite-t-on, et, en conséquence, quel sera le statut
des normes linguistiques dans la classe ?
Ainsi, nous dépassions le stade de la linguistique appliquée pour nous en¬
gager dans une véritable recherche pédagogique, qui lie dialectiquement la
recherche-innovation (celle qui transforme la pratique) et la recherche descrip¬
tion (celle qui décrit en les opposant les pratiques différentes). Le présent
séminaire a pour tâche de faire le point sur les travaux engagés, et notamment
sur leur évolution depuis la parution de REPERES N° 47, et, pour cela, il nous
faudra nécessairement envisager un certain nombre de questions fondamentales
pour notre recherche :
- Le corps d'objectifs qui sous-tend une pédagogie de l'éveil à la langue
est-il, au niveau des finalités, souhaitable, et constitue-t-il un en¬
semble cohérent par rapport aux autres modèles pédagogiques (Freinet,
. I.O., etc.) ?
- Une pédagogie de l'éveil linguistique est-elle possible ? Peut-on modi¬
fier les représentations que les enfants ont de la langue pour les con¬
duire vers des représentations de plus en plus "objectives" ?
- La démarche d'observation et de résolution de problèmes que nous essayons
de construire est-elle adaptée aux objectifs qu'elle est supposée per¬
mettre d'atteindre ?
- Une démarche d'éveil (c'est-à-dire d'objectivation, de conceptualisation, d'explicitation) linguistique est-elle sans problème articulable avec ce
que le Plan de Rénovation appelle 1'analyse implicite de la langue ?
- Dans le domaine de la langue, une modification des représentations ne peut pas être sans incidence sur les usages : quelle incidence une démar¬
che d'éveil linguistique donnée peut-elle avoir sur- les usages sociaux
de la langue ?
- Le modèle pédagogique qui sous-tend l'éveil linguistique est-il cohérent
avec le modèle des activités d'éveil scientifique, et pouvons-nous défi¬ nir un modèle qui caractérise l'ensemble de la pédagogie de l'école élé¬
mentaire et dans lequel chaque discipline conserve sa spécificité ?
Les articles qui suivent seront centrés sur :
- des compte-rendus de séquences de classes où sont mises en pratique des
- des analyses des réactions des enfants devant les problèmes linguistiques ;
- des réflexions sur les objectifs d'opérations d'analyse ainsi conçues ;
- des comparaisons avec les groupes de recherche en "éveil scientifique" ;
Les activités pédagogiques évoquées devraient prendre en compte, en perma¬
nence les questions ci-dessus rappelées, faute de quoi l'innovation risquerait
de tomber dans l'esthëtisme pédagogique, qui consiste à reprendre les vieilles démarches, et non pas à les transformer, et qui a sur les enfants des effets fort peu différents de ce que l'on pratiquait précédemment.
Dans le numéro 47 de REPERES, nous faisions le point sur l'état de notre travail en 1977-78, et nous insistions sur la nécessité de définir le plus clai¬
rement possible les objectifs des activités d'observation du fonctionnement de
la langue à l'école élémentaire. Nous rappelions que ces activités, même et sur¬
tout si chaque enseignant n'en a pas conscience, peuvent avoir des finalités
d'une portée politique évidente comme la cohésion du français national, ou la
constitution de sociolectes (parlers propres à chaque groupes sociaux), ou la
mort des langues locales, ou etc.. Il nous faudra, dans l'avenir, engager une
description de l'éveil linguistique et des autres pédagogies de l'analyse de
la langue de ce point de vue capital.
Mais la définition des objectifs ne saurait suffire à garantir qu'ils seront
atteints, surtout dans le domaine de la langue, où T extra-scolaire est plus
important, au moins en quantité, que le scolaire. C'est aussi le rôle de la recherche-innovation que de décrire les mises en pratiques des objectifs dans
les classes pour situer et évaluer les facteurs (affectifs, psychologiques,
sociologiques, institutionnels, etc..) qui impliquent telle ou telle réorien¬
tation de la démarche, voire des objectifs. Ceci représente donc, en définitive,
l'objectif majeur de ce séminaire, comme du numéro de REPERES qui en rend compte.
Dans le courrier de Repères
"POÈMES affiches"
Numéro spécial de "Cahiers de Poèmes", VIII, mai 1979
"La fleur qui a des yeux", Maternelle Chambëry - "Froid", CM.l
Marly-les-Valenciennes - "L'Arc-en-ciel", CM. Carmaux.
Et d'autres encore, de la 6ë â la Terminale.
30 F. - A commander à : Cahiers de Poèmes Huos 31210 Montréjeau
ENFANCES ET CULTURES
Une nouvelle revue, éditée par l'Association Enfances et Cultures, diffusée
par les Editions F. Nathan.
Son objectif : réfléchir sur les liaisons que nous offrent actuellement toutes
les définitions possibles de l'enfance.
Glané au sommaire du n" 1 : La bête et l'enfant
J. Hébrard, "A l'école des lettres qui parlent" - H. Politis, "Du coq â l'âne",
"Leçons de l'alphabet" - Ch. Biegalski, "Empire State Disney" - I. Nahoum,
"Milou et Tintin" - E. Douailler, "Dans les cités animales" - I. Jan, "La
Fontaine condamné â l'école".
- des analyses des réactions des enfants devant les problèmes linguistiques ;
- des réflexions sur les objectifs d'opérations d'analyse ainsi conçues ;
- des comparaisons avec les groupes de recherche en "éveil scientifique" ;
Les activités pédagogiques évoquées devraient prendre en compte, en perma¬
nence les questions ci-dessus rappelées, faute de quoi l'innovation risquerait
de tomber dans l'esthëtisme pédagogique, qui consiste à reprendre les vieilles démarches, et non pas à les transformer, et qui a sur les enfants des effets fort peu différents de ce que l'on pratiquait précédemment.
Dans le numéro 47 de REPERES, nous faisions le point sur l'état de notre travail en 1977-78, et nous insistions sur la nécessité de définir le plus clai¬
rement possible les objectifs des activités d'observation du fonctionnement de
la langue à l'école élémentaire. Nous rappelions que ces activités, même et sur¬
tout si chaque enseignant n'en a pas conscience, peuvent avoir des finalités
d'une portée politique évidente comme la cohésion du français national, ou la
constitution de sociolectes (parlers propres à chaque groupes sociaux), ou la
mort des langues locales, ou etc.. Il nous faudra, dans l'avenir, engager une
description de l'éveil linguistique et des autres pédagogies de l'analyse de
la langue de ce point de vue capital.
Mais la définition des objectifs ne saurait suffire à garantir qu'ils seront
atteints, surtout dans le domaine de la langue, où T extra-scolaire est plus
important, au moins en quantité, que le scolaire. C'est aussi le rôle de la recherche-innovation que de décrire les mises en pratiques des objectifs dans
les classes pour situer et évaluer les facteurs (affectifs, psychologiques,
sociologiques, institutionnels, etc..) qui impliquent telle ou telle réorien¬
tation de la démarche, voire des objectifs. Ceci représente donc, en définitive,
l'objectif majeur de ce séminaire, comme du numéro de REPERES qui en rend compte.
Dans le courrier de Repères
"POÈMES affiches"
Numéro spécial de "Cahiers de Poèmes", VIII, mai 1979
"La fleur qui a des yeux", Maternelle Chambëry - "Froid", CM.l
Marly-les-Valenciennes - "L'Arc-en-ciel", CM. Carmaux.
Et d'autres encore, de la 6ë â la Terminale.
30 F. - A commander à : Cahiers de Poèmes Huos 31210 Montréjeau
ENFANCES ET CULTURES
Une nouvelle revue, éditée par l'Association Enfances et Cultures, diffusée
par les Editions F. Nathan.
Son objectif : réfléchir sur les liaisons que nous offrent actuellement toutes
les définitions possibles de l'enfance.
Glané au sommaire du n" 1 : La bête et l'enfant
J. Hébrard, "A l'école des lettres qui parlent" - H. Politis, "Du coq â l'âne",
"Leçons de l'alphabet" - Ch. Biegalski, "Empire State Disney" - I. Nahoum,
"Milou et Tintin" - E. Douailler, "Dans les cités animales" - I. Jan, "La
SÉQ E RÉSO ON
COLETTE RINGOT
-
CE.l-ÉCOLE CHÂTEAUDUN B ÉCOLE NORMALE D'AMIENS,
C'est à la lumière de mon expérience
d'il
y a deux ans - dont quelques tra¬vaux ont ete publiés dans Repères 47
-,
mais aussi à la lumière dutravail
quej
ai mené en lecture Tan dernier au Cours Préparatoire - l'apprentissage de lalecture étant conduit comme une
activité
d'éveil - quej'ai
repris cette année"la grammaire" au CE.l sous l'angle "Eveil scientifique à Tobjet-langue".
Je
l'ai fait
dès le début de Tannée, en enregistrant complètement toutes les sequences de classe, pour me rendre compte :1°) - Si les enfants de CE.l sont réellement capables, à cet âge, de se
détacher de leur langue, pour parvenir à la considérer comme un objet de
travail
et de discussion. Et cela, sans "le coup de pouce" de la maîtresse,
c'est-à-dire
certesavec sa présence active, mais dans le cadre d'une pédagogie d'éveil
-C'est-à-dire qu'à un moment donné, quelque chose pose problème à un ou quelques
enfants - Cela devient un problême pour toute la classe. On se demande quelles en sont les solutions - et comment en être sûr
-- on va donc formuler des hypothèses,
- puis se donner les moyens de
vérifier
ces hypothèses.* on va les confirmer, * ou bien on va les infirmer
et ainsi de suite
2°) - Pour me rendre compte aussi - le plus finement possible - de la façon
dont les enfants
s'y
prennent pour aborder ces questions.C'est pour ces deux raisons que
j'ai
choisi de décrireici
la toute premièreséquence de "grammaire" au CE.l. Elle s'est déroulée le 16 octobre 1978. Je
voudrais préciser
qu'il
s'agit
d'un CE.l de 25 élèves dans unquartier
pooulaired'Amiens (4 enfants d'enseignants - 2 enfants de
petits
commerçants - les'19autres étant enfants d'ouvriers et d'employés).
APPROCHE DE LA NOTION DE PHRASE M - On ouvre son
livre
"Histoires et Dialogues" à lapage 17.
Stéphane - "Le paquet ?" On Ta déjà lu.
Johan - Qu'est-ce qu'on va faire ? on Tconnaît. M - Moi pourtant, j'avais quand même l'intention de
reprendre le livre â la page 17.
SÉQ E RÉSO ON
COLETTE RINGOT
-
CE.l-ÉCOLE CHÂTEAUDUN B ÉCOLE NORMALE D'AMIENS,
C'est à la lumière de mon expérience
d'il
y a deux ans - dont quelques tra¬vaux ont ete publiés dans Repères 47
-,
mais aussi à la lumière dutravail
quej
ai mené en lecture Tan dernier au Cours Préparatoire - l'apprentissage de lalecture étant conduit comme une
activité
d'éveil - quej'ai
repris cette année"la grammaire" au CE.l sous l'angle "Eveil scientifique à Tobjet-langue".
Je
l'ai fait
dès le début de Tannée, en enregistrant complètement toutes les sequences de classe, pour me rendre compte :1°) - Si les enfants de CE.l sont réellement capables, à cet âge, de se
détacher de leur langue, pour parvenir à la considérer comme un objet de
travail
et de discussion. Et cela, sans "le coup de pouce" de la maîtresse,
c'est-à-dire
certesavec sa présence active, mais dans le cadre d'une pédagogie d'éveil
-C'est-à-dire qu'à un moment donné, quelque chose pose problème à un ou quelques
enfants - Cela devient un problême pour toute la classe. On se demande quelles en sont les solutions - et comment en être sûr
-- on va donc formuler des hypothèses,
- puis se donner les moyens de
vérifier
ces hypothèses.* on va les confirmer, * ou bien on va les infirmer
et ainsi de suite
2°) - Pour me rendre compte aussi - le plus finement possible - de la façon
dont les enfants
s'y
prennent pour aborder ces questions.C'est pour ces deux raisons que
j'ai
choisi de décrireici
la toute premièreséquence de "grammaire" au CE.l. Elle s'est déroulée le 16 octobre 1978. Je
voudrais préciser
qu'il
s'agit
d'un CE.l de 25 élèves dans unquartier
pooulaired'Amiens (4 enfants d'enseignants - 2 enfants de
petits
commerçants - les'19autres étant enfants d'ouvriers et d'employés).
APPROCHE DE LA NOTION DE PHRASE M - On ouvre son
livre
"Histoires et Dialogues" à lapage 17.
Stéphane - "Le paquet ?" On Ta déjà lu.
Johan - Qu'est-ce qu'on va faire ? on Tconnaît. M - Moi pourtant, j'avais quand même l'intention de
Lucien - Pourquoi ?
Freddy - Pour nous enregistrer peut-être.
Stéphane B - Qu'est-ce qu'il y a dans Tlivre, on
Tdit au magnétophone.
Stéphane C - On lit ... chacun son tour, à chaque fois
H - Si on lisait chacun son tour, comme tu dis,
qu'est-ce qu'il y aurait d'intéressant à cela ?
Freddy - Pour entendre sa voix au magnétophone.
Tout Tmonde n'a qu'à faire une ligne. y
François - C'est c'que j' voulais
dire-Johan - Oh ! non ! y en a plus..
François - Ca dépend, s'il y a 25 lignes.
M - Peut-être on peut essayer de prendre la propo¬
sition de Freddy.
Johan - 23 lignes
/Alexis, Sandrine... et toujours comme ça
Dorothée - Ou alors, on peut lire une phrase chacun.
Frédéric - C'est c' qu'il a dit.
Stéphane T - Non, Freddy a dit "une ligne chacun"
M - Et c'est pas pareil ?
Beaucoup d'élèves - Si
Stéphane C - Non - Freddy il a dit "une ligne" et Dorothée "une phrase".
M - Vous ne semblez pas tous avoir le même avis.
~~ Est-ce que la proposition de Dorothée est la
même que celle de Freddy ?
François - Pas exactement.
M - Pourquoi ?
François - Parce que ça dépend si la phrase continue.
Mais elle peut faire une ligne seulement.
M - Et, comment on peut le savoir, çà ?
TTucien - Bin, en regardant. M - Alors, on regarde.
Lucien - Là ... (il montre sur le livre) la phrase,
elle finit sur deux lignes.
M - Si on prend la 1ère ligne ...
fil s'agit de : "Friteau, le pinson, est le facteur
du Bois-Joli").
Lucien - Ca va.
et quelques enfants
M - Est-ce que tout le monde comprend bien ce que nous-^Souc-c de la maZtAesie à
Comment tendue concAéte
l'analyse de la langue ?
Cette idée des en&anti de
ZJjie chacun une ligne ap¬
porte un piemiei élément
de réponse.
Pan. ailleuAi, outne l' as¬
pect fondamental, d'oidAe
"théorique" de cette ques¬
tion, se t/iouve posé
VautAe aspect, d'ondtie
pédagogique - mais non
moim négligeable - à
sa-voit tAouvel des
iitua-tiom où puissent
paxti-cipen. le plus activement
paisible tous les enfants.
faisons en ce moment ?
Quel problème essaie-t-on de résoudre ?
Stéphane B - Il y avait deux idées. : Freddy nous demande de 1ire~cn"acun une ligne, Dorothëé~~dit chacun une phrasé"!
M - Et alors >.
ce stade que le piobléme
que se pose un gnoupe
d'en-iants devienne bien le pro¬
blème de toute la classe. nécessité de le ie onmulex
Lucien - Pourquoi ?
Freddy - Pour nous enregistrer peut-être.
Stéphane B - Qu'est-ce qu'il y a dans Tlivre, on
Tdit au magnétophone.
Stéphane C - On lit ... chacun son tour, à chaque fois
H - Si on lisait chacun son tour, comme tu dis,
qu'est-ce qu'il y aurait d'intéressant à cela ?
Freddy - Pour entendre sa voix au magnétophone.
Tout Tmonde n'a qu'à faire une ligne. y
François - C'est c'que j' voulais
dire-Johan - Oh ! non ! y en a plus..
François - Ca dépend, s'il y a 25 lignes.
M - Peut-être on peut essayer de prendre la propo¬
sition de Freddy.
Johan - 23 lignes
/Alexis, Sandrine... et toujours comme ça
Dorothée - Ou alors, on peut lire une phrase chacun.
Frédéric - C'est c' qu'il a dit.
Stéphane T - Non, Freddy a dit "une ligne chacun"
M - Et c'est pas pareil ?
Beaucoup d'élèves - Si
Stéphane C - Non - Freddy il a dit "une ligne" et Dorothée "une phrase".
M - Vous ne semblez pas tous avoir le même avis.
~~ Est-ce que la proposition de Dorothée est la
même que celle de Freddy ?
François - Pas exactement.
M - Pourquoi ?
François - Parce que ça dépend si la phrase continue.
Mais elle peut faire une ligne seulement.
M - Et, comment on peut le savoir, çà ?
TTucien - Bin, en regardant. M - Alors, on regarde.
Lucien - Là ... (il montre sur le livre) la phrase,
elle finit sur deux lignes.
M - Si on prend la 1ère ligne ...
fil s'agit de : "Friteau, le pinson, est le facteur
du Bois-Joli").
Lucien - Ca va.
et quelques enfants
M - Est-ce que tout le monde comprend bien ce que nous-^Souc-c de la maZtAesie à
Comment tendue concAéte
l'analyse de la langue ?
Cette idée des en&anti de
ZJjie chacun une ligne ap¬
porte un piemiei élément
de réponse.
Pan. ailleuAi, outne l' as¬
pect fondamental, d'oidAe
"théorique" de cette ques¬
tion, se t/iouve posé
VautAe aspect, d'ondtie
pédagogique - mais non
moim négligeable - à
sa-voit tAouvel des
iitua-tiom où puissent
paxti-cipen. le plus activement
paisible tous les enfants.
faisons en ce moment ?
Quel problème essaie-t-on de résoudre ?
Stéphane B - Il y avait deux idées. : Freddy nous demande de 1ire~cn"acun une ligne, Dorothëé~~dit chacun une phrasé"!
M - Et alors >.
ce stade que le piobléme
que se pose un gnoupe
d'en-iants devienne bien le pro¬
blème de toute la classe. nécessité de le ie onmulex
Stéphane B - On veut voir si c'est pareil et si on Pau ailleurs, et en même
peut, temps, se trouve posé un
François - Oui, mais quand
c'est
coupé, on peut pas problème de mise en oeuvreprendre
l'idée
de Freddy, quand c'est coupé. pédagogique. La séquenceFreddy - C'est rien, quand c'est coupé, on
relit...
décriteici
est uniquementM - François
dit
"Faut voir si dans uneligne,
il
y acollective.
Peut-êtreune phrase ou pas". Alors, cherchez - Regardez aurait-on pu comtiXixer
un peu le début du texte - Lucien vient de nous des groupes de
travail.
dire "pour la 1ère ligne, ça va".
Etes-vous de son avis ?
Est-ce que l'idée de Freddy et l'idée de Dorothée
sont les mêmes pour la 1ère ligne ?
La plupart des enfants disent non.
M - Regardez-y de plus près, ou plus exactement,
essayez.
- Y a qu'à prendre d'abord l'idée de Freddy :
chacun une ligne.
Freddy' - J'commence.
*Freteau, le pinson, est le facteur du Bois-Joli"
- Frédéric doit lire la deuxième ligne.
- Dorothée, t'as qu'à prendre ton idée main¬
tenant.
Dorothée - "Friteau, le pinson, est le facteur du
BôTs-Joli" - Alexis, continue. Lis la deuxième
phrase.
Tous disent alors - C'est pareil.
M - Je propose qu'on continue le jeu. On reprend donc
l'idée de Freddy. François, lis-nous le seconde
ligne.
François lit : "Aujourd'hui, il se dirige vers le
grand chêne, car il'.'
Johan - On s'arrête pas.
François - Eh bin, une ligne
Johan - Faut pas s'arrêter.
François - Si. On a dit chacun une. ligne. Ligne par
ligne.
Oohan - On peut pas s'arrêter à "il", parce que sans
ça, c'est pas une histoire.
Hervé - Y a encore une ligne qui va avec ça.
M^- Continue alors, François, pour voir ce que ça
donne.
François poursuit : "apporte un paquet â l'un de ses
habitants".
M - Cette fois, peut-on s'arrêter là, comme François
vient d'ie faire ?
Stéphane B - On veut voir si c'est pareil et si on Pau ailleurs, et en même
peut, temps, se trouve posé un
François - Oui, mais quand
c'est
coupé, on peut pas problème de mise en oeuvreprendre
l'idée
de Freddy, quand c'est coupé. pédagogique. La séquenceFreddy - C'est rien, quand c'est coupé, on
relit...
décriteici
est uniquementM - François
dit
"Faut voir si dans uneligne,
il
y acollective.
Peut-êtreune phrase ou pas". Alors, cherchez - Regardez aurait-on pu comtiXixer
un peu le début du texte - Lucien vient de nous des groupes de
travail.
dire "pour la 1ère ligne, ça va".
Etes-vous de son avis ?
Est-ce que l'idée de Freddy et l'idée de Dorothée
sont les mêmes pour la 1ère ligne ?
La plupart des enfants disent non.
M - Regardez-y de plus près, ou plus exactement,
essayez.
- Y a qu'à prendre d'abord l'idée de Freddy :
chacun une ligne.
Freddy' - J'commence.
*Freteau, le pinson, est le facteur du Bois-Joli"
- Frédéric doit lire la deuxième ligne.
- Dorothée, t'as qu'à prendre ton idée main¬
tenant.
Dorothée - "Friteau, le pinson, est le facteur du
BôTs-Joli" - Alexis, continue. Lis la deuxième
phrase.
Tous disent alors - C'est pareil.
M - Je propose qu'on continue le jeu. On reprend donc
l'idée de Freddy. François, lis-nous le seconde
ligne.
François lit : "Aujourd'hui, il se dirige vers le
grand chêne, car il'.'
Johan - On s'arrête pas.
François - Eh bin, une ligne
Johan - Faut pas s'arrêter.
François - Si. On a dit chacun une. ligne. Ligne par
ligne.
Oohan - On peut pas s'arrêter à "il", parce que sans
ça, c'est pas une histoire.
Hervé - Y a encore une ligne qui va avec ça.
M^- Continue alors, François, pour voir ce que ça
donne.
François poursuit : "apporte un paquet â l'un de ses
habitants".
M - Cette fois, peut-on s'arrêter là, comme François
Tous - Oui.
ff^Alors,
enfait
qu'est-ce qui s'est passé ?Qu'avez-vous fait ?
Lucien - On a fait ce que Dorothée elle voulait :
chacun lit une phrase,
fi - A quoi avez-vous reconnu que tout ça, ça faisait
une phrase ?
Stéphane B - Moi, j'ai reconnu.
Isabelle
~
On peutarrêter,
y a un point.M - Est-ce que vous avez repéré que c'était une
phrase à d'autres choses ?
Stéphane B - On peut arrêter à "il", ça fera pas une
grande phrase -(hésitation...)
ça fera pas une phrase - ça fera seulement une ligne.
Johan - Z'ont pas eu assez de place pour écrire toute_j I ci, l'enfant a bien
la ligne. réagi ; la confusion est
seulement au niveau du
vocabulaire. Il s'agit
d'un lapsus en quelque
sorte. Stéphane B - Pour faire une phrase, il faut continuer
après "il", jusqu'à temps que ..., jusqu'à temps.-}difficultés pour
ex-qu'on rencontre un point.
M - Le point, on Tvoit avec les yeux. On s'arrêtera là. C'est ça qui donne la phrase. Mais j' crois qu'tu voulais dire autre chose, toi, Stéphane. Stéphane B - Oui
M - Si je dis : "Aujourd'hui, il se dirige vers le
grand chêne, car il", et si je m'arrête là.
Johan et plusieurs enfants - Ca n'veut rien dire.
"On n sait pas la suite.
primer son idée -} Hais
au-delà de l'idée de
"point" qui, à V écrit,
sur le plan formel, sem¬
ble donner l'idée de
"phrase", se dégage
-Stéphane B - Ca
fait
pas unehistoire.
Pourfaire
uneJfcien que maladroitementphrase, il faut s'arrêter... exprimée, l'idée d'une
Quelques enfants s'expriment en même temps. sorte d'unité de sem.
On n'entend pas bien. Alors,
Stéphane B reprend :
- Quand vous voyez pas de point, faut toujours^ L'introduction du "vous"
continuer. par l'enfant lui-même,
Et quand vous voyez un point, il faut s'arrêter, marque une tentative de
dégager une règle .- il y
a là une sorte de généra¬
lisation.
François - C'est comme pour les mots coupes. Si on
a "che" à la fin de la ligne, on n'peut pas
s'arrêter là. Ca n'veut rien dire. Quelques uns - Faut lire "cheval" et continuer.
M^ - Alors, à votre avis, sait-on maintenant répondre
au problème qu'on s'était posé ? complètement
ou un p'tit peu ?
Pour "appuyer" valider la
"règle" tirée car Stéphane, un en&ant trouve un autre
exemple, plus net encore,
qui, en quelque sorte,
ren-{orce, consolide la. "règle"
- C'est le cas des mots
coupés.
Tous - Oui.
ff^Alors,
enfait
qu'est-ce qui s'est passé ?Qu'avez-vous fait ?
Lucien - On a fait ce que Dorothée elle voulait :
chacun lit une phrase,
fi - A quoi avez-vous reconnu que tout ça, ça faisait
une phrase ?
Stéphane B - Moi, j'ai reconnu.
Isabelle
~
On peutarrêter,
y a un point.M - Est-ce que vous avez repéré que c'était une
phrase à d'autres choses ?
Stéphane B - On peut arrêter à "il", ça fera pas une
grande phrase -(hésitation...)
ça fera pas une phrase - ça fera seulement une ligne.
Johan - Z'ont pas eu assez de place pour écrire toute_j I ci, l'enfant a bien
la ligne. réagi ; la confusion est
seulement au niveau du
vocabulaire. Il s'agit
d'un lapsus en quelque
sorte. Stéphane B - Pour faire une phrase, il faut continuer
après "il", jusqu'à temps que ..., jusqu'à temps.-}difficultés pour
ex-qu'on rencontre un point.
M - Le point, on Tvoit avec les yeux. On s'arrêtera là. C'est ça qui donne la phrase. Mais j' crois qu'tu voulais dire autre chose, toi, Stéphane. Stéphane B - Oui
M - Si je dis : "Aujourd'hui, il se dirige vers le
grand chêne, car il", et si je m'arrête là.
Johan et plusieurs enfants - Ca n'veut rien dire.
"On n sait pas la suite.
primer son idée -} Hais
au-delà de l'idée de
"point" qui, à V écrit,
sur le plan formel, sem¬
ble donner l'idée de
"phrase", se dégage
-Stéphane B - Ca
fait
pas unehistoire.
Pourfaire
uneJfcien que maladroitementphrase, il faut s'arrêter... exprimée, l'idée d'une
Quelques enfants s'expriment en même temps. sorte d'unité de sem.
On n'entend pas bien. Alors,
Stéphane B reprend :
- Quand vous voyez pas de point, faut toujours^ L'introduction du "vous"
continuer. par l'enfant lui-même,
Et quand vous voyez un point, il faut s'arrêter, marque une tentative de
dégager une règle .- il y
a là une sorte de généra¬
lisation.
François - C'est comme pour les mots coupes. Si on
a "che" à la fin de la ligne, on n'peut pas
s'arrêter là. Ca n'veut rien dire. Quelques uns - Faut lire "cheval" et continuer.
M^ - Alors, à votre avis, sait-on maintenant répondre
au problème qu'on s'était posé ? complètement
ou un p'tit peu ?
Pour "appuyer" valider la
"règle" tirée car Stéphane, un en&ant trouve un autre
exemple, plus net encore,
qui, en quelque sorte,
ren-{orce, consolide la. "règle"
- C'est le cas des mots
Lucien
vaut
Oui. Ligne et phrase, c'est pas pareil y
mieux lire en phrases et pas en lignes
-Stéphane T - On devrait continuer la lecture avec
1'idée de Dorothée pour voir.
fi - D'accord. Chacun va donc lire une phrase et on
s'arrêtera au bout d'un moment. On s'arrêtera
par exemple à "Que contient-il ?"
* Un élément de réponse au
problème posé : >sorte,
de conclusion.
Déroulement du travail - puis.
Frédéric - Y a des fois, y a des enfants qui
TîTbeaucoup de mots.
M - Donne-nous un exemple Frédéric. Frédéric - "Le beau paquet !
dit-elle".
Hervé - Laurence aussi, a pas lu beaucoup
dit : "Que contient-il ?"
François - Ca fait un'p'tite phrase, mais seu
y a pas un point au bout. Y a un point d
rogation.
M - C'est
vrai.
On adit
qu'onr'
connaissaitphrase parce qu'il. y avait un point, et là
ont pas_j Sorte de comolidation
de la di{{érence "ligne
-phrase" par un enfant, et
par des ré&lexiom du
Elle a type "La phrase peut même
être très petite."
lement,
'inter--^ Ici, pour un en&ant,
c'est certain - le point
une d'interrogation est aussi
l'indice de {in d'une
phrase. Malgré cela, pour
les autres, non.
Plusieurs - Mais non, c'est vous qui avez
dit
:"On va s'arrêter là. Sans ça, elle aurait.
M
continué.
D'accord avec votre remarque.
On va reprendre â : "Le beau paquet "
poursuivre. Vous déciderez vous-même de
1'arrêt.
et
i
l l-> Ves enfants mettent en cause la mise en oeuvre
pédagogique. Il y a là une
sorte d'exigence à l'égard
des moyens utilisés pour
vérifier les hypothèses.
Se dessine peu à peu une
plus grande rigueur dans la
pemée de Vendant.
Lucien - Y avait deux petits points avant "Toc, toc,
toc"
(le
passage dontil s'agit
est le suivant :"Il
se pose sur la première branche : "Toc,toc, toc", il frappe à la porte de Madame la
Chouette..").
M - Alors, toi Lucien, tu aurais arrêté de lire
juste avant, à "branche".
Lucien - Non. J'aurais arrêté 5 minutes et après,
J'aurais recommencé.
M - Pourquoi ? Silence
- T'aurais pas laissé ton tour au voisin ?
11
Lucien
vaut
Oui. Ligne et phrase, c'est pas pareil y
mieux lire en phrases et pas en lignes
-Stéphane T - On devrait continuer la lecture avec
1'idée de Dorothée pour voir.
fi - D'accord. Chacun va donc lire une phrase et on
s'arrêtera au bout d'un moment. On s'arrêtera
par exemple à "Que contient-il ?"
* Un élément de réponse au
problème posé : >sorte,
de conclusion.
Déroulement du travail - puis.
Frédéric - Y a des fois, y a des enfants qui
TîTbeaucoup de mots.
M - Donne-nous un exemple Frédéric. Frédéric - "Le beau paquet !
dit-elle".
Hervé - Laurence aussi, a pas lu beaucoup
dit : "Que contient-il ?"
François - Ca fait un'p'tite phrase, mais seu
y a pas un point au bout. Y a un point d
rogation.
M - C'est
vrai.
On adit
qu'onr'
connaissaitphrase parce qu'il. y avait un point, et là
ont pas_j Sorte de comolidation
de la di{{érence "ligne
-phrase" par un enfant, et
par des ré&lexiom du
Elle a type "La phrase peut même
être très petite."
lement,
'inter--^ Ici, pour un en&ant,
c'est certain - le point
une d'interrogation est aussi
l'indice de {in d'une
phrase. Malgré cela, pour
les autres, non.
Plusieurs - Mais non, c'est vous qui avez
dit
:"On va s'arrêter là. Sans ça, elle aurait.
M
continué.
D'accord avec votre remarque.
On va reprendre â : "Le beau paquet "
poursuivre. Vous déciderez vous-même de
1'arrêt.
et
i
l l-> Ves enfants mettent en cause la mise en oeuvre
pédagogique. Il y a là une
sorte d'exigence à l'égard
des moyens utilisés pour
vérifier les hypothèses.
Se dessine peu à peu une
plus grande rigueur dans la
pemée de Vendant.
Lucien - Y avait deux petits points avant "Toc, toc,
toc"
(le
passage dontil s'agit
est le suivant :"Il
se pose sur la première branche : "Toc,toc, toc", il frappe à la porte de Madame la
Chouette..").
M - Alors, toi Lucien, tu aurais arrêté de lire
juste avant, à "branche".
Lucien - Non. J'aurais arrêté 5 minutes et après,
J'aurais recommencé.
M - Pourquoi ? Silence
- T'aurais pas laissé ton tour au voisin ?
Lucien - Si. J'crois qu'si. Si c'avait été moi,
j'aurais laissé mon tour à Stéphane.
M - Tu considères, toi, qu'après branche, y a une autre phrase.
L - Oui.
Stéphane B - Moi, j' comprends - et puis même :
Madame la Chouette, elle a fait son travail,
y faut un p'tit peu qu'elle descende de Tes¬
calier. Alors il faut attendre un p'tit peu.
Sandrine - Faut lui laisser le temps d'se poser sur
Ta-première branche.
M - D'accord.
Alors là, y avait pas un point, y avait 2 points
- et pour Lucien et quelques autres, ça fait une
phrase.
François - Faudrait qu'on regarde si pour le point
d'interrogation - c'est pareil
-Stéphane C - Freddy, il a lu une toute petite phrase
M - Oui, mais, quand tu dis cela, tu penses qu'il a
eu raison ou tort ?
Freddy - J'ai lu "La chouette est enchantée".
Oui, c'est une phrase.
Ca contient.... que la chouette...elle dit )
quelque chose.
Suit une discussion à propos de la suite du texte :
" Ces provisions sont pour moi ? *
-Je ne crois pas, dit Friteau. Je vais vous
lire l'adresse qui est écrite sur ce paquet.
Suite du texte :
Vous m'aiderez â trouver le destinataire :
"A un habitant du grand chêne, joli petit
animal "
Laurence - Frédéric, lui, a lu :
"Ces provisions sont pour moi ?
Je n'crois pas, dit Friteau".
Ca va pas. Il aurait dû s'arrêter après "moi'
M - Avant d'arrêter cette séquence sauriez-vous
expliquer maintenant ce qu'on a fait ce matin
ensemble, pourquoi on a repris cette page 17..
Lucien - Pour se rappeler du texte.
Stéphane B - On a travaillé sur le texte
La phrase :
unité de sem.
Il y a là, à la {ois
"confusion et éclairage" entre - lectuAe - dialogue
et travail sur le texte.
En e{{et, la plupart des
enfants disent que Frédéric
aurait dû s'arrêter après
"moi" et laiiser continuer
son voisin, surtout parce
qu'il s'agit d'un dialogue.
Ils dirent c'est d'abord
la chouette qui parle, et
après c'est Friteau.
Mais, pour la suite, pour
toute la partie dite par
Friteau, ils étaient tous
d'accord qu'il y avait là
plusieurs phrases.
Lucien - Si. J'crois qu'si. Si c'avait été moi,
j'aurais laissé mon tour à Stéphane.
M - Tu considères, toi, qu'après branche, y a une autre phrase.
L - Oui.
Stéphane B - Moi, j' comprends - et puis même :
Madame la Chouette, elle a fait son travail,
y faut un p'tit peu qu'elle descende de Tes¬
calier. Alors il faut attendre un p'tit peu.
Sandrine - Faut lui laisser le temps d'se poser sur
Ta-première branche.
M - D'accord.
Alors là, y avait pas un point, y avait 2 points
- et pour Lucien et quelques autres, ça fait une
phrase.
François - Faudrait qu'on regarde si pour le point
d'interrogation - c'est pareil
-Stéphane C - Freddy, il a lu une toute petite phrase
M - Oui, mais, quand tu dis cela, tu penses qu'il a
eu raison ou tort ?
Freddy - J'ai lu "La chouette est enchantée".
Oui, c'est une phrase.
Ca contient.... que la chouette...elle dit )
quelque chose.
Suit une discussion à propos de la suite du texte :
" Ces provisions sont pour moi ? *
-Je ne crois pas, dit Friteau. Je vais vous
lire l'adresse qui est écrite sur ce paquet.
Suite du texte :
Vous m'aiderez â trouver le destinataire :
"A un habitant du grand chêne, joli petit
animal "
Laurence - Frédéric, lui, a lu :
"Ces provisions sont pour moi ?
Je n'crois pas, dit Friteau".
Ca va pas. Il aurait dû s'arrêter après "moi'
M - Avant d'arrêter cette séquence sauriez-vous
expliquer maintenant ce qu'on a fait ce matin
ensemble, pourquoi on a repris cette page 17..
Lucien - Pour se rappeler du texte.
Stéphane B - On a travaillé sur le texte
La phrase :
unité de sem.
Il y a là, à la {ois
"confusion et éclairage" entre - lectuAe - dialogue
et travail sur le texte.
En e{{et, la plupart des
enfants disent que Frédéric
aurait dû s'arrêter après
"moi" et laiiser continuer
son voisin, surtout parce
qu'il s'agit d'un dialogue.
Ils dirent c'est d'abord
la chouette qui parle, et
après c'est Friteau.
Mais, pour la suite, pour
toute la partie dite par
Friteau, ils étaient tous
d'accord qu'il y avait là