"Types de productions langagières" et canevas de séquences didactiques en langues modernes

Genèse de notre intérêt pour l’objet de recherche

GENRE (1)

Genre : objet de recherche et de formation assez récent au sein du service

(Genève, 2012- ).

Autres objets de recherches

 L’apprentissage expérientiel et les styles cognitifs

 L’analyse des prescrits légaux en FWB mais aussi en Europe

 Le feedback correctif en expression écrite (K. Noiroux)

 La littérature pour la jeunesse (D. Delbrassine)

 Les risques d’inégalité liés à l’Approche par Compétences en langues (prescrits et manuels)

 L’identification et l’optimalisation des stratégies de communication

 L’optimisation de l’interaction orale à travers la technique de « l’aquarium » (P. Pagnoul)

 L’apprentissage en « accès-libre », le « tandem-learning » (F. Van Hoof)

 La gestion de l’hétérogénéité des niveaux de maîtrise

Genèse de notre intérêt pour l’objet de recherche

GENRE (2)

 Formation initiale de philologues, où la notion de « genre » (littéraire) est fondamentale.

 Approche communicative-actionnelle préconisée dans les programmes : « tâches finales de communication » (écrire une critique de film, une publicité ; participer à un jeu de rôles, à un débat…) comporte implicitement la notion de « genre » de texte à produire.

 Cadre européen de référence pour les langues (CECRL) : notion de genre explicitement présente.

 Travail avec D. Delbrassine, préoccupation pour les genres dans la littérature pour la jeunesse.

 CAPAES : cours de didactique professionnelle et « suivi de la pratique ».

 Préparer les étudiants à interagir dans des situations de communication prévisibles.

 2011-2012 : séjour scientifique à l’Université de Genève (Bronckart, Crahay, Dolz, Schneuwly, Jacquin)

 REF en septembre 2013 à Genève portant sur les « genres en didactique des langues ».

Objectifs de l’exposé

1.

Situer la problématique du genre dans le contexte

spécifique de l’enseignement des langues en Fédération

Wallonie-Bruxelles (FWB).

2.

Isoler les spécificités et difficultés liées à cet objet de

recherche et esquisser des solutions… et de nouveaux

projets de recherches.

3.

Introduire les cinq exposés de l’après-midi en présentant

deux canevas didactiques sur lesquels ces séquences -

qui abordent différents genres - sont basés.

Sources scientifiques principales



Pour les prescrits légaux :

-

Textes officiels de la Communauté française

-

CECRL

-

Beckers (2012), Crahay (2006) et autres références (voir biblio)

-

Simons, G. (2011, 2012) et autres références (voir biblio).



Pour les canevas de séquences didactiques :

-

Kolb (1984 )

-

Finck (1992)

-

Wautier-Franck (1988)

-

Simons (1997), (2012), (à paraître).

-

Pagnoul (2011)



Pour la notion de « genre » :

-

Bronckart (2013),

-

Dolz & Schneuwly (1998)

Structure de l’exposé

1.

Contexte général de l’enseignement des langues en FWB

2.

La notion de « genre » et de « productions langagières »

dans les prescrits légaux en FWB

3.

La notion de « famille de tâches » et

de « types de productions langagières »

4.

Canevas de séquences didactiques

5.

Conclusions provisoires

1. Contexte général

Réforme de l’enseignement en FWB : l’approche

par compétences

Compétence : « aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs,

de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ».

(Décret Missions, 1997)

2. La notion de « genre » et de

« productions langagières » dans les

prescrits légaux en FWB

« Genre » « Production langagière » Citations Socles de compétences (1999) / / Compétences terminales (1999) / / Programme

de la CF (2000) Pas explicitement Pas explicitement

« les élèves reçoivent

éventuellement l’un ou l’autre indice concernant le texte (genre, source, auteur, destinataire » (3e

Cahier, p. 23)

Programme de

l’Enseignement Libre (2000)

Pas explicitement Pas explicitement

« Un texte de tel genre, de tel niveau de difficulté » (p. 10)

2.1. La notion de « genre » dans les référentiels de

compétences et programmes de langues en FWB

2.2. La notion de « genre » dans le Cadre Européen

Commun de Référence pour les langues

Nombreuses occurrences du terme « GENRE »

(pp. 18, 52, 56, 75, 123…)

«

La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de

la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de paroles) en s’appuyant

sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également

à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et

genres textuels, des effets d’ironie, de parodie » (p. 8)

Mentions explicites en lien avec les niveaux de compétences :

« Écrire des histoires ou récits … dans un style approprié au genre adopté »

« écrire des descriptions élaborées… en respectant les règles du genre en

question… »

 Très souvent, « types » et « genres » de textes sont mis sur le même pied :

2.3. Synthèse provisoire



Notion de « genre » quasi absente des référentiels et autres

programmes OFFICIELS en FWB, mais présente dans le

CECRL, lequel exerce une grande influence sur les politiques

éducatives en Europe (Simons, 2011, 2012).



En FWB, il faudra attendre le document Familles de tâches en

langues modernes (2005 ; 2007) pour voir apparaître

explicitement la notion de

« types de productions

langagières »

, proche de la notion de GENRE.

3. La notion de « familles de tâches »

et de « types de productions langagières »

3.1. Familles de tâches : raisons du « focus » sur ce

document



Même si le document Familles de tâches en langues

modernes (FT),

n’a pas d’assise légale

, c’est dans ce

document qu’on trouve la notion qui se rapproche le plus

de celle de « genres », en l’occurrence : « types de

productions langagières » (TPL).



Ce document a exercé une influence directe sur les outils

d’évaluation proposés par l’inspection, « à titre indicatif »,

mais dont les enseignants doivent « s’inspirer » pour

concevoir leurs épreuves certificatives.

3.2. Définitions

Extrait du site

www.enseignement.be

« A partir des familles de tâches mises en évidence pour la discipline concernée, des

outils d’évaluation ont pu être conçus. »

Extrait du document FT

« Les tâches doivent pouvoir être regroupées en un certain nombre de grands

ensembles, présentant les mêmes caractéristiques » (2005, p. 1)

« Avertissement : Dans le cadre de la certification de compétences, seules des

tâches complexes peuvent être prises en compte. On appelle « tâche complexe »

une activité exigeant une conjugaison de savoirs, de savoir-faire et de stratégies,

dont la consigne

n’est pas guidée

, où l’élève

choisit sa démarche

de manière

autonome et qui, par sa

finalisation

et contextualisation

se rapproche des

pratiques sociales authentiques

. » (2007, p. 1)

---

Tâche : est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé (CECRL, p. 20).

Origine : document FT (2007, p. 3)



type de médium (oral vs écrit)



rôle énonciatif (production vs réception)



types de production langagière attendue (dominantes)



thèmes abordés (champs thématiques)

3.4. Remodélisation (1)

14 champs thématiques (Threshold Level, 1976)

congés et loisirs

nourritures et boissons caractéristiques personnelles

habitat, foyer et environnement vie quotidienne

relations avec les autres transports et voyages éducation achats lieux et directions santé et bien-être services

temps (météo et chrono) langues étrangères

3.4. Remodélisation (2)

3.4. Remodélisation (3)

4 dominantes

Combinaison

Légende

Combinaison

Légende

3.5. Conclusions provisoires (1)

-

Deux intérêts majeurs du document FT :

o

attirer l’attention des enseignants sur les grands « types

de productions langagières » : informatif, narratif,

incitatif/injonctif, argumentatif qu’ils abordent sans

doute, mais implicitement ;

o

_{attirer l’attention des professeurs sur la nécessité de}

proposer, en évaluation, des tâches qui sont de la

« même famille » que celles travaillées dans

l’apprentissage, ce qui n’est pas toujours le cas

 limiter les risques d’inégalité (Simons, 2012).

3.5. Conclusions provisoires (2)

-

Plusieurs questions/problèmes :

o

Le statut juridique de ce document est peu clair.

o

Ce document est assez peu connu des enseignants.

o

Le concept même de « famille de tâches » est assez mal défini et

sujet à débat, voire à polémique (Chenu, Crahay & Lafontaine, à

paraître, p. 2, pp. 3-4) ; (Crahay, 2006, pp 1-23).

o

Le terme TPL n’est pas clairement défini.

o

Les différents TPL ne sont pas « étanches » (cf. débat)

o

La programmation des TPL dans le cursus scolaire n’est pas

vraiment pensée.

o

Les enseignants ne sont pas toujours formés à ces TPL.

o

_{Aucune piste méthodologique n’est proposée pour enseigner}

3.5. Tentative de clarification de la relation entre

« TPL » et « genre » (1)



Type de production langagière = Regroupements de

macro-FONCTIONS de communication.



On trouve un parallélisme entre les TPL mentionnées par la FWB et

par d’autres chercheurs : Dolz, Shneuwly (1998, 2009).

3.5. Tentative de clarification de la relation entre

« TPL » et « genre » (2)

FWB : FT (2003 ; 2007)

Dolz & Schneuwly (1996, 1998)

(« regroupements de genres » (p.85)

Exemples proposés par Dolz & Schneuwly (1998, pp. 86-87)

Descriptif/informatif exposer Exposé oral, conférence, interview d’expert, dialogue _{explicatif, etc.} Injonctif/incitatif régler les

comportements

Présentation d’une recette de cuisine, les consignes, les règles de jeu, les descriptions d’itinéraires, dialogues pour obtenir des renseignements, etc.

Narratif

narrer Contes, récits d’aventures, fables, etc.

relater

- Récit conversationnel, récit d’expérience vécue, récit de voyage, témoignage ;

- Nouvelles de la radio/télévision, reportages, chronique sportive…

- Récit historique, esquisse biographique, biographie, etc.

3.5. Tentative de clarification de la relation entre

« TPL » et « genre » (3)

Caractéristiques

linguistiques

Organisation interne du

genre X

Genre X (« sous-genre »)

Famille de genre

Types de productions

langagières à dominante =

« macro-fonctions de

communication »

3.5. Exemple : « le débat de société régulé » (4)

Macro-fonction de communication

argumenter

Famille de genre Le débat

Genre X ou « sous-genre » Le débat de société régulé

Organisation/structure interne du Genre x

‐ Introduction : question du débat et brève présentation des débateurs

‐ Argumentation  interventions  positionnement ‐ Dernier « tour de table »

‐ Synthèse

‐ (Annonce d’un prochain débat)

Caractéristiques linguistiques

Lexique : champ lexical du débat (ex. la protection de l’environnement)

Fonctions langagières :

formuler son (dés)accord (partiel), réfuter, concéder, modaliser et structurer ses interventions, reformuler pour assurer

4. Deux canevas

Cane

vas

4.1. Introduction

activités

leçons

séquences

4.2. Présentation de deux canevas (1)

A. Le canevas « linéaire » ou « traditionnel »

 Longue tradition à l’ULg (Wautier-Franck, 1988, Finck, 1992) à laquelle nous

avons apporté des aménagements constants (Simons, 1997), entre autres

inspirés du modèle de l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984)

 Canevas qui correspond plus ou moins au programme de la FWB mais aussi

aux pratiques des enseignants.

Remédiation Evaluation

Exploitation Fixation

Présentation

Risques d’inefficacité et d’inégalités liés au canevas linéaire

Remédiation Evaluation

Exploitation Fixation

Présentation

Tendre vers un canevas plus équitable !

4.2. Présentation de deux canevas (3)

 Cohérence entre les compétences, savoirs et savoir-faire

PRESENTES, APPLIQUES, TRANSFERES et

EVALUES.

4.2. Présentation de deux canevas (4)

B. Le canevas par « situation-problème » (SP)

Inspiré du programme de l’Enseignement Libre (Fesec, 2000)

Les mêmes risques d’inefficacité et d’inégalité existent avec ce canevas,

mais ils sont sans doute un peu plus limités.

4.3. Avantages et inconvénients de cette démarche

Avantages :

-

La Mise en Perspective lourde donne de la « chair » à la séquence et rend la

phase d’Etat des Ressources plus concrète  motivation pour l’apprentissage.

-

La 1

_{confrontation à des productions d’anciens étudiants (TFC) rend}

le défi plus accessible et apporte une solution économique au problème de la

« didactisation des genres de références » (Dolz & Schneuwly, 1998)

-

La 2

_{confrontation à une production de locuteurs natifs, complète l’Etat des}

Ressources.

Inconvénients :

-

Lourdeur de la démarche

-

Difficulté de bien « calibrer » les TIC, a fortiori avec des classes hétérogènes.

-

Traces des productions des élèves ?

-

Élèves peu/pas familiarisés avec cette phase d’observation réflexive linguistique

et avec le discours méta-linguistique et cognitif.

4.4. Comment mettre les élèves à la tâche dans une activité d’IO

et faire en sorte que l’output soit « optimisé » ?

La technique de « l’aquarium »

Public cible :

25 élèves de 4A1

Compétence :

IO à dominante argumentative

Contexte :

Un membre de la famille se plaint à ses parents des

problèmes qu’il rencontre chaque mois pour faire face à

ses dépenses. Les parents ont décidé d’organiser un

« conseil de famille » afin de trouver une solution au

problème.

Tâche

:

En fonction du rôle qui t’est attribué, tu prends part au

conseil de famille et, au final, à la décision qui va être

prise, après avoir entendu les arguments de chacun.

4.4. Comment mettre les élèves à la tâche dans une activité d’IO

et faire en sorte que l’output soit « optimisé » ?

La technique de « l’aquarium » (les rôles)

Enfant 1 : Malgré tous tes efforts pour dépenser moins, tu ne parviens plus à faire face à tes dépenses mensuelles. Tu en as déjà fait part à tes parents, mais ils ont refusé d’augmenter ton argent de poche. Ce conseil de famille doit être une nouvelle opportunité d’obtenir ce que tu demandes.

Enfant 2 : Tu viens d’apprendre que ton frère / ta sœur souhaite une augmentation de son argent de poche et tu vas tout faire pour qu’il/elle ne l’obtienne pas car, pour ta part, tu fonctionnes avec cette même somme depuis des années. Si, en cours de discussion, il apparaît que ton frère / ta sœur va obtenir gain de cause, tu fais le nécessaire pour bénéficier également de l’augmentation.

Père : Tu restes opposé à cette demande car tu as toujours tout obtenu par le mérite et tu es insatisfait des résultats scolaires et de l’aide fournie à la maison.

Mère : Tu es en faveur de l’augmentation car tu es consciente de la hausse des prix et des besoins des adolescents actuels.

Parrain : Tu joues plutôt le rôle de modérateur dans le débat. Tu serais en faveur d’une augmentation significative, pour autant que ton / ta filleul(e) s’engage à assumer ses responsabilités à l’école et à la maison.

Enfant 1

Mère Père

Enfant 2

Parrain (M)

Groupe d’observateurs n°1  Ecoute focalisée sur la langue

Groupe d’observateurs n°4  Ecoute focalisée sur les

stratégies de communication Gr oupe d’ ob se rv at eu rs n °2  E cout e foc ali sé e su r l ’e xp re ssi o n n on -v e rb ale Gr oupe d’ ob se rv at eu rs n °3  E cout e foc ali sé e su r l a structu re int e rne au d é b at

5. Conclusions provisoires

Problèmes rencontrés et pistes de solutions (1)

Problèmes/questions Pistes de solutions/réponses Bilan actuel

1. Statut juridique peu clair du document Familles de tâches en LM et

(in)formation des (futurs) profs à ce sujet

A clarifier dans la réforme des référentiels et programmes en gestation.

(In)formation des enseignants : formation initiale et continue

? FI :  FC : 

2. Les séquences par SP axées sur le « genre » sont très « chronophages » (dans le cadre des stages)

Augmenter le nombre d’heures de stages dans la FI (cf. 40h !)

Rénover la durée des stages/classes : 6h/8h > deux stages à 12h dans une même classe

Renoncer, dans certaines séquences, au traitement équilibré des 4 compétences. Penser la programmation du traitement des 5 compétences dans le cursus. Plus de réceptif au début de l’apprentissage ???

?



 

Problèmes rencontrés et pistes de solutions (2)

Problèmes/questions Pistes de solutions/réponses Bilan actuel

3. Mieux circonscrire et définir l’objet

d’enseignement et de recherche : GENRE

Réseau international de chercheurs en didactique des langues étrangères Collaboration avec des chercheurs linguistes, mais aussi avec des

spécialistes de la littérature. Elargir le réseau aux collègues - romanistes - d’information et communication  REF de Genève (2013) amorce avec le présent colloque  4. Construire un CORPUS des différents genres de référence dans les

différentes langues

Conserver des traces des différents inputs utilisés dans le cadre des

séquences didactiques en FI

Problèmes rencontrés et pistes de solutions (3)

Problèmes/questions Pistes de solutions/réponses Bilan actuel

5. Question de la « calibration » des TIC et TFC, dans des classes de + en + hétérogènes.

 Même TIC mais avec des niveaux…

- d’aides linguistiques différents - d’exigence différents

 Aide différenciée dans

l’APPRENTISSAGE (cf. travail par « groupes de besoins »)





6. Approche « en spirale » des genres et réflexion sur la

gradation dans le cursus

Travail en équipe de profs de langues (DS et DI)

Réflexion sur les genres à

enseigner, selon quelle logique ? Programmation des genres sur l’ensemble du cursus.

?

 

Problèmes rencontrés et pistes de solutions (4)

Problèmes/questions Pistes de solutions/réponses Bilan actuel

7. Comment tirer la

production finale vers le haut et stimuler une écoute active ?

‐ Travail sur les tâches d’écoute.

‐ Technique de l’« aquarium » pour le débat. ‐ Travail sur la langue du modérateur.

‐ !!! Intégrer des tâches portant sur la structure interne du genre ???

  



8. Traces des outputs langagiers produits par les apprenants

A l’écrit :

Pas problématique A l’oral :

Trace vidéo des TIC et TFC des élèves (avec retranscription)

+/-

 (CAPAES)

9. Traces du processus d’apprentissage chez les élèves

- Trace de l’état des ressources

- Journal/carnet de bord des apprenants



 (recherche Tandem)

Références bibliographiques (1)

A. Documents officiels en FWB et en Europe

 Communauté française (1997). Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de

l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. Bruxelles : Communauté française.

Bruxelles : Communauté française.

 Communauté française de Belgique. (1999). Socles de compétences en langues modernes. Bruxelles : Direction de la Recherche en Education et du Pilotage interréseaux.

 Communauté française de Belgique. Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique (1999). Compétences terminales et savoirs requis en langues modernes. Humanités générales et technologiques. Bruxelles : Direction de la Recherche en Education et du Pilotage interreéseaux.

 Communauté française de Belgique. Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique (2000). Programmes d’études et des options de base simples : langues germaniques. Enseignement général et

technique de transition : 2e _{et 3}e _{degrés, cahier 1 à 5. Bruxelles : Communauté française de Belgique.}

 Communauté française (2002). « Circulaire sur l’évaluation : Enseignement des langues germaniques à la Communauté française ». Bruxelles. Communauté française.

 Communauté française (2005 et 2007). Les familles de tâches en langues modernes. Bruxelles : Communauté française. Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique.

 Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique (2000). Langues modernes 2e _{et 3}e _{degrés. Humanités}

générales et technologiques. Bruxelles : Direction de la Recherche en Education et du Pilotage interréeseaux.

 Conseil de l’Europe (2000). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre. Enseigner. Evaluer. Paris/Strasbourg : Conseil de l’Europe, Conseil de la Coopération culturelle, Comité de l’éducation, Division des langues vivantes & Didier.

Références bibliographiques (2)

B. Références liées à la réforme des compétences (en langues)

 Beckers, J. (2002). Développer et évaluer des compétences à l’école : Vers plus d’efficacité et d’équité. Bruxelles : Labor.

 Beckers, J. (2012). Mise en perspective théorique. In J. Beckers, J. Crinon & G. Simons (sous la direction de) Approche par

compétences et réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. Bruxelles : De Boeck, 7-16.

 Beckers, J., Campo, A., Simons, G. (2012). Outils de diagnostic et stratégies de remédiation au service d’une maîtrise plus équitable des langues étrangères. In J. Beckers, J. Crinon & G. Simons (sous la direction de) Approche par compétences et

réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. Bruxelles : De Boeck, 57-75.

 Chenu, F., Crahay, M. & Lafontaine, D. (à paraître). Par-delà l’approche par compétences : quelle place réserver aux savoirs, à leur enseignement et à leur évaluation, Education et Formation.

 Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de

Pédagogie, 154, 97-110.

 Dolz, J. & Ollagnier, E. (éds). L’énigme de la compétence en éducation. Bruxelles : De Boeck.

 Perrenould, Ph. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF.

 Rey, B, Carette, V., Defrance, A. & Kahn, S. (2003). Les compétences à l’école. Apprentissage et évaluation. Bruxelles : De Boeck.

 Simons, G. (2011). Le cadre mange-t-il la peinture ? Du risque du développement d’une pensée unique dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères en Communauté française de Belgique. Puzzle, 29, 23-31.

 Simons, G. (2012). Enseignement des langues en Communauté française de Belgique et problématique de l’équité. In J. Beckers, J. Crinon, G. Simons (sous la direction de) Approche par compétences et réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. Bruxelles : De Boeck, 103-148.

 Simons, G., Pagnoul, P. Delbrassine, D., Van Hoof, F., Bonnet, P. Heinen, Chr., Motter, S., Straeten, M.-H., Winandy, E. (à paraître). De la place des savoirs grammaticaux et lexicaux dans les référentiels de compétences et dans certains manuels contemporains de langues modernes, Education et Formation.

C. Références liées à la problématique du GENRE (en langues étrangères) (1)

 Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Neuchâtel et Paris : Delachaux et Niestlé.

 Bronckart, J.-P. (2013) « Dimensions praxéologiques et gnoséologiques de l’organisation des textes/discours ». Conférence inaugurale présentée dans le cadre des deux journées d’études sur les genres de l’Entité de

Recherche Structurelle du département de Langues et littératures modernes. Liège : Université de Liège : 27/11/2013

 Burns, A. (2013) Genre and genre-based teaching. In M. Byram & A. Hu (Eds) Routledge Encyclopedia of Language

Teaching and Learning. Routledge, 269-274.

 Dolz, J. & Schneuwly, B. (1996). Genres et progression en expression écrite : éléments de réflexion à propos d’une expérience normande. Enjeux, 37/38, pp. 49-75.

 Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral (1998). Initiations aux genres formels à l’école. Paris : ESF éditeur. (4e _{édition : 2009).}

 Dolz, J., Jacquin, M., Schneuwly, B. (2006). Le curriculum enseigné en classe de français au secondaire : une approche à travers des objets enseignés. In F. Audigier, M. Crahay & J. Dolz (Eds) Curriculum, enseignement et

pilotage (pp. 143-164). Genève : Raisons éducatives.

 Jacquin, M. (2004). Produire des textes descriptifs en allemand L2 : Les effets de l’interaction dyadique sur la planification et la révision textuelles dans une classe de 7e _{degré. Revue suisse des sciences de l’éducation, 26, 1,}

141-160.

 Lee, D. Y. (2001). Genres, registers, text types, domains and styles: Clarifying the concepts and navigating a path through the BNC jungle. Language Learning and Technology, 5(3), 37-72.

C. Références liées à la problématique du GENRE (en langues étrangères) (2)

 Noiroux, K. & Simons, G. (à paraître : 2015) La copie d’expression écrite en langue étrangère : un support équitable ? Le cas de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Spirale, 55 « Supports et pratiques d’enseignement : quels risques d’inégalités ? ».

 Pietro, J.-F. (de) & Dolz, J. L’oral comme texte : comment construire un objet enseignable ? Education et

recherches, 19, pp. 335-359.

 Polio, C. & Williams, J. (2011). Genre-based writing instruction in M. Long & C.J. Doughty (eds) Handbook

of Language Teaching, 496-498.

 Schneuwly, B. & Dolz, J. (1997). Les genres scolaires. Des pratiques scolaires aux objets d’enseignement.

Repères, 15, pp. 27-40

D. Canevas et séquences didactiques

 Finck, J.-B. (1992). Didactique des langues germaniques. Liège : Université de Liège. Département de langues et littératures germaniques.

 Kolb, D. (1984). Experiential Learning : Experience as the source of Learning and Development. Englewood Cliffs. N/J. : Prentice Hall.

 Pagnoul, P. (2011). Proposition pour optimaliser l’interaction orale dans le cadre du cours de langues modernes. Puzzle, 29, 43-50.

 Simons, G. (1997). Syllabus semi-interactif sur les exercices, procédés, techniques et stratégies didactiques

utilisés dans l’enseignement des langues germaniques. Liège : ULg, Faculté de Philosophie et Lettres,

Département de Langues et littératures germaniques.

 Simons, G. (en préparation) Canevas et séquences didactiques en langues modernes. Bruxelles : De Boeck.

 Wautier-Franck, N. (1988) Procédés et techniques dans l’enseignement des langues germaniques. Liège : Université de Liège. Service de didactique des langues germaniques.

E. Références liées à la notion du « noticing » (« the gap »)

 Ellis, R. (1994), The Study of Second Language Acquisition, Oxford : OUP, p. 361.

 Schmidt, R. & Frota, S. (1986). Developing basic conversational ability in a second language : a case-study of an adult learner in R. Day (ed) (1986). Talking to Learn: Conversation in Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House.

La notion du « noticing the gap »

« The general position that Schmidt adopts is that the role of unconscious learning

has been exaggerated. He emphasizes that ‘subliminal language learning’ is

impossible and that some degree of consciousness is necessary for ‘noticing’ to take

place […]

Schmidt and Frota suggest that for noticed input to become intake, learners have to

carry out a comparison of what they have observed in the input and what they

themselves are typically producing on the basis of their interlanguage system.

They refer to this as ‘noticing the gap’, and argue that this too is a conscious

process ».

Ellis R.(1994), The Study of Second Language Acquisition, Oxford : OUP, p. 361.

Schéma d’une version « dure » et lourde de la mise en

perspective et de l’état des ressources basé sur le principe du

« notice the gap » (1)

MP :

Réalisation d’une TIC proche de la TFC

Retour réflexif sur le vécu des élèves dans cette TIC : Succès/difficultés/manques rencontrés

 1re _{mouture de l’ER}

Visionnement/écoute/lecture d’une TFC produite par des élèves

d’une année précédente

Retour réflexif sur la TFC produite par d’autres élèves

 On complète l’ER

Notice the gap 1

Légende :

TIC : tâche INITIALE de communication TFC : tâche FINALE de communication MP : mise en perspective

ER : état des ressources LN : locuteur(s) natif(s)

Exposition à une production langagière similaire réalisée par des locuteurs natifs,

éventuellement simplifiée

Retour réflexif sur cette production de LN  On clôture l’ER

APPRENTISSAGE des ressources

Clarification et application

Résolution de la TFC

Comparaison entre TFC et TIC = progrès réalisés… Notice the gap 2 Notice the gap 3 Légende :

TIC : tâche INITIALE de communication TFC : tâche FINALE de communication MP : mise en perspective

ER : état des ressources LN : locuteur(s) natif(s)

Schéma d’une version « dure » et lourde de la mise en

perspective et de l’état des ressources basé sur