L'influence du mode de cheminement sur le rendement scolaire des élèves en difficulté d'apprentissage au début du secondaire

L'INFLUENCE DU MODE DE CHEMINEMENT SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE DES ÉLEVES EN DIFFICULTÉ D'APPRENTISSAGE

AU DÉBUT DU SECONDAIRE. JACQUES HARVEY

Mémoire présenté pour l'obtention

du gracie de maître ès Arts ( M. A.)

ECOLE DES GRADUÉS UNIVERSITÉ LAVAL

MARS 1989

Cette recherche s'intéresse à la relation pouvant exister entre le mode de cheminement (régulier ou particulier) et le rendement scolaire des élèves en difficulté légère d'apprentissage en début du cours secondaire.

Cette relation principale est ensuite confrontée à trois variables de contrôle qui sont réputées avoir une grande influence sur le rendement scolaire. Ces variables de contrôle sont le sexe, la classe sociale et la structure parentale de la famille.

Les résultats de notre analyse ne nous permettent pas de conclure à une relation significative entre les deux variables principales et ce, même en faisant intervenir des variables de contrôle.

Cependant, cette relation n'est pas à écarter de façon définitive compte tenu des limites méthodologiques que nous avons dû rencontrer au cours de cette recherche.

AVANT-PROPOS

Nous tenons à remercier les personnes qui ont rendu cette étude possible en nous facilitant notamment la cueillette de données dans les écoles secondaires Cardinal Roy et Jean de Bréboeuf de la Commission des Écoles Catholiques de Québec et dans l'école secondaire Les Compagnons de Cartier de la Commission Scolaire des Découvreurs.

Nous voulons remercier de façon toute particulière Monsieur Rolland Ouellet, professeur à la faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université Laval, qui nous a guidé patiemment et conseillé judicieusement dans toutes les phases de cette recherche.

TABLE DES MATIERES

Page

RÉSUMÉ... ü

AVANT-PROPOS... iii

TABLE DES MATIERES... iv

LISTE DES TABLEAUX... vü INTRODUCTION... 1

PREMIERE PARTIE : PRÉSENTATION DE LA RECHERCHE... 3

CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE... 4

1.1 Problématique générale... 4

1.2 Problématique spécifique... 10

1.3 Pertinence de la recherche... 13

CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE... 15

2.1 Les facteurs exogènes... 16

2.1.1 Les caractéristiques individuelles... 16

Le sexe de l'élève et le rendement scolaire . 17 2.1.2 Les facteurs environnementaux... 19

A. La classe sociale et le rendement scolaire. 22 B. La structure parentale de la famille et le rendement scolaire... 25

2.2 Les facteurs endogènes... 29

Les cheminements de formation... 32

2.3. Schéma d'analyse... 39

2.4. Enoncé des hypothèses... 40

2.5 Limites de la recherche... 41

CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE... 43

3.1 Nature de la recherche... 43

3.2 Définition opératoire des variables et spécification des indicateurs... 39

3.2.1 Le mode de cheminement... 45

3.2.2 Le rendement scolaire... 45

3.2.3 La structure parentale de la fam ille... 46

3.2.4 Appartenance à une classe sociale... 46

3.2.5 Le sex e... 47

3.3 La population... 47

3.3.1 Le groupe expérimental... 47

3.3.2 Le groupe-témoin... 48

3.4 La cueillette des données... 49

3 5 Problèmes méthodologiques rencontrés... 50

3.6 Plan d'analyse... 53

DEUXIEME PARTIE: RÉSULTATS... 55

CHAPITRE 4. L'ANALYSE DES DONNÉES... 56

4.1 Caractéristiques de l'échantillon... 57

4.2 Relation entre le mode de cheminement et les variables de contrôle... 62

4.3 Relation entre le rendement scolaire et les variables

de contrôle... 66 4.4 Le rendement scolaire en fonction du type de chemi­

nement... 69 4.5 Le rendement scolaire en fonction du mode de chemi­

nement et du sex e... 71 4.6 Le rendement scolaire en fonction du mode de chemi­

nement et de la classe sociale d'origine... 73 4.7 Le rendement scolaire en fonction du mode de chemi­

nement et de la structure parentale de la famille... 76 4.8 Validation statistique des données révélées par

l'enquête... 78 CONCLUSION GÉNÉRALE... 81 BIBLIOGRAPHIE... 84

LISTE DES TABLEAUX

Page Tableau Titre

18 1 Résultats scolaires des étudiants de 1ère secondaire des écoles françaises du Québec, selon le sexe (en%). (1971-72)

24 2 Résultats scolaires des étudiants de 1ère secondaire desécoles françaises du Québec, selon leur origine sociale (en%). (1971-72)

58 3 Distribution de l’échantillon en fonction du mode de cheminement.

58 4 Distribution de l'échantillon en fonction du sexe. 59 5 Distribution de l'échantillon en fonction de la classe

sociale.

61 6 Distribution de l'échantillon en fonction de la structure parentale de la famille.

62 7 Distribution de l'échantillon en fonction du rendement scolaire.

63 8 Répartition de l'échantillon en fonction du mode de cheminement et du sexe.

64 9 Répartition de l'échantillon en fonction du mode de cheminement et de la classe sociale.

65 67 68 69 70 71 72 74 74 77 77 80

10 Répartition de l'échantillon en fonction du mode de cheminement et de la structure parentale de la famille.

11 Le rendement scolaire en fonction du sexe dans l'échantillon.

12 Le rendement scolaire en fonction de la classe sociale dans l'échantillon.

13 Le rendement scolaire en fonction de la structure parentale de la famille dans l'échantillon.

14 Rendement scolaire en fonction du mode de cheminement.

15a Rendement scolaire en fonction du mode de cheminement, pour les garçons.

15b Rendement scolaire en fonction du mode de cheminement, pour les filles.

16a Rendement scolaire en fonction du mode de

cheminement, pour les élèves appartenant à la classe sociale moyenne.

16b Rendement scolaire en fonction du mode de

cheminement, pour les élèves appartenant à la classe sociale inférieure.

17a Rendement scolaire en fonction du mode de cheminement, pour les élèves vivant dans une famille à structure bi-parentale.

17b Rendement scolaire en fonction du mode de cheminement, pour les élèves vivant dans une famille à structure mono-parentale.

18 Valeur du Khi carré pour l'ensemble des relations observées.

Le monde de l'éducation a été assailli, depuis les vingt dernières années, par un important vent de changement. Cela fut particulièrement le cas pour le monde occidental et pour le Québec qui n'a pas été épargné: tradition et élitisme ont fait place à démocratisation de l'enseignement et égalité des chances comme thèmes à la mode.

Démocratisation de l'enseignement et égalité des chances impliquent que tous doivent avoir égal accès non seulement à l'enseignement mais surtout à un enseignement qui soit adapté à leurs besoins et qui leur permette de surmonter les obstacles discriminants tels que le sexe et la fortune. Or, pour l'atteinte de ces objectifs, les efforts doivent se poursuivre afin de répondre aux besoins spécifiques de toutes les catégories de clientèles scolaires.

Les expériences tentées au cours des vingt dernières années pour répondre aux besoins des élèves en difficulté d'apprentissage ont été nombreuses et variées. Ces tentatives devaient conduire le ministère de l’Education à proposer pour cette clientèle particulière un mode d’organisation appelé "cheminements particuliers de formation'. C'est à l'évaluation de l'impact de ces cheminements particuliers de formation sur le rendement des élèves que cette étude est consacrée.

Notre recherche s'articulera autour de deux grandes parties. Dans la première, nous ferons la présentation de la situation: le sujet qui nous intéresse y sera précisé et le problème qui nous préoccupe, présenté; ensuite, dans un cadre théorique, nous introduirons les paramètres qui baliseront cette étude; enfin, dans le cadre méthodologique, nous établirons les moyens que nous mettrons en place pour vérifier les relations que les variables retenues ont entre elles.

Dans une seconde partie, nous procéderons à l'analyse et à l'interprétation de nos données. Une conclusion viendra résumer l'ensemble de la démarche tout en identifiant les réflexions qu elle nous inspire.

PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

1.1 Problématique générale.

Le système d'éducation du Québec trouve ses assises dans deux grands principes fondamentaux. Le premier de ces principes garantit à tous l'accès gratuit à l'école publique; il faut en fait remonter jusqu'en 1943 pour voir inscrit dans la législation québécoise l'enseignement obligatoire pour tous. Le corollaire devant accompagner cette obligation de la fréquentation scolaire, à savoir la gratuité, devait connaître une histoire plus mouvementée: reconnue par une loi en 1944, la fréquentation obligatoire cessa d'étre gratuite en 1949 pour le redevenir en 1961. En 1975, la Charte des Droits et Libertés reprendra ce principe en insistant sur le droit qui accompagne cette fréquentation obligatoire: "

toute personne a droit, dans Ja mesure et

suivant ia norme prévue, à l'instruction publique gratuite ".

Dans les années '60, le Rapport Parent avait énoncé les bases du deuxième principe fondamental à savoir l'adaptation de l'éducation aux besoins de chacun: le système d'éducation doit

"m ettre à Ja portée

de tous, sans distinction de croyance, d'origine rad aie. de seie. de

santé physique ou d'aptitude ment aie, un enseignement de bonne

qualité et répondant à la diversité des besoins

qui favorise le

plein épanouissement de la personnalité

C'était 1 'Ecole pour tous". Dans l'interprétation qu'il fait de cette expression, Bélanger (1975) y met en évidence deux sens; selon le premier, il peut s'agir de la possibilité pour tous de fréquenter l'école jusqu'à un certain âge: on peut alors parler d'opportunité égale d'accès à l'école. Le second sens va au-delà de ce simple accès à l'école et implique que celle-ci "offre des chances égales à tous les individus de développer leurs talents" (1975, p. 339). On peut alors parler d’égale opportunité de réussite.

Sans nous attarder aux interprétations que les idéologies libérales ou radicales donnent de l'égalité d'opportunité de réussite, force nous est donnée d'admettre que si tous ont, théoriquement, accès à l'école et à une éducation leur permettant de développer intégralement leur potentiel, tous n'y arrivent pas dans des conditions égales pour en tirer le meilleur parti. Parmi ceux qui sont défavorisés à ce point de vue, figurent ceux qu'on regroupe sous le vocable d'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage (EDAA) et que, au cours des dernières années, on a appelés "enfance défavorisée”, "enfance spéciale", "enfance inadaptée" ou "enfance exceptionnelle". Nous retiendrons comme définition pour l'EDAA celle que donne le ministère de l’Education:

"dans le systèm e d'éducation, l'expression

enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage s 'applique à une

population d'âge scolaire dont le trait commun est de requérir des

mesures appropriées d'éducation, de rééducation ou de réadaptation

(1978, p.6).

Qu'en est-il donc, dans notre système scolaire, de l'accessibilité à l'école pour l'enfance en difficulté d'adaptation et

d'apprentissage (EDAA) et de son droit à un enseignement de qualité et adapté à elle?

Au niveau des principes, la situation est claire car

"chacun

ayant droit à 1éducation et léta t ayant une importante responsabilité

en ce domaine, notre systèm e doit s'occuper de tous les enfants

susceptibles de profiter de 1 éducation, non seulement des enfants

normaux, mais aussi des exceptionnels gui requièrent une éducation

spéciale complète ou des mesures temporaires ou partielles de

rééducation

scolaires que le législateur donne la responsabilité d'assurer cette accessibilité à l'éducation.

Dans les faits, cependant, le secteur de l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage a quelque peu été négligé pour les raisons suivantes: à cause d'abord des responsablités partagées entre les ministères des Affaires Sociales et de l'Education qui n'agissent pas toujours en concertation dans les services à dispenser à cette population et qui, même, n'ont pas de définition commune pour chacune des catégories de clientèle, à cause aussi de la priorité qu'on a accordée à la restructuration du système d'éducation suite à la réforme amorcée par le Rapport Parent ainsi que le mentionne Giroux (1972) dans l'évolution qu'il trace du domaine de l'enfance inadaptée. Une troisième raison tient aux contraintes architecturales que I on retrouve dans la plupart des écoles, contraintes architecturales qui ont souvent été utilisées comme écrans aux préjugés face à ces clientèles: on a souvent évité ou retardé leur admission à l'école du quartier en utilisant le prétexte de manque de locaux adéquats, d’accès non adaptés quand ce n’était pas le manque de personnel qualifié.

Il faudra attendre la publication du rapport du Comité provincial de l'enfance inadaptée (COPEX) pour voir la question de l'enfance en difficulté d'adaptation et d apprentissage susciter un intérêt particulier. Ce comité , constitué en 1976 en vertu de l'annexe X

du décret régissant les conditions de travail dans le domaine de l'éducation, devait étudier la question de l'enfance exceptionnelle et formuler des recommandations.

Les conclusions de ce rapport servirent de base à un énoncé de politique et à un plan d'action qui, publiés en 1978, devaient être repris dans l'Ecole Québécoise, l'année suivante: on confirmait dans ce document le droit des enfants en difficulté d'apprentissage, à l'égal de celui de tous les autres, à "/

accessibilité à l ’école publique

'une

éducation de qualité

dans le cadre scolaire le plus normal

possible

Supérieur de l'Education devait émettre régulièrement des avis sur cette question (1978, 1981, 1982, 1985). Toutes ces interventions conduisirent à la publication par le ministère de l'Education, en 1987, d'un guide d'organisation et de planification pédagogique sur les "cheminements particuliers de formation", qu'il définit comme

"un

mode d'organisation de l'enseignement pour les élèves qui, en raison

de difficulté d'adaptation et d'apprentissage, présentent un retard

scolaire de plus d 'un an en langue maternelle et en mathématiques et

nécessitent des mesures particulières d 'aide à leurs apprentissages de

base 'i

Avant de définir de manière plus approfondie ce concept de cheminements particuliers de formation, il importe de préciser d'abord ce qu'est l'enfance en difficulté d'apprentissage. Sur la base des troubles ou handicaps qu'ils éprouvent, les enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage sont regroupés en sept grandes catégories qui comprennent elles-mêmes un certain nombre de sous- catégories définies en fonction du degré de gravité du handicap ou trouble. Ces catégories comprennent donc les troubles d appprentissage, la déficience mentale, la mésadaptation socio- affective, les handicaps visuels, auditifs, physiques et multiples.

Les chiffres publiés en novembre 1987 par le MEQ et reproduits en annexe 1, font état d une population totale d'enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage (EDAA) de l'ordre de 47839 enfants soit 12.34% de la population estudiantine québécoise totale. La catégorie des troubles d'apprentissage comprend, pour sa part les sous-catégories suivantes: troubles légers d'apprentissage et troubles graves d'apprentissage dont on évalue l'effectif total, au plan provincial, à 30 534 ( 12 790 et 17 744 respectivement) individus soit 7,88% de la population étudiante totale et 63,8% de l'ensemble de la population de l'EDAA. C'est à cette catégorie d'enfants que nous nous intéressons particulièrement et c'est au sujet de cette portion de la population étudiante du secondaire que l'Ecole Québécoise se montrait particulièrement préoccupée: ”

cette préoccupation vient du fait gue la

grande majorité des élèves reconnus ‘en difficulté'' rencontre

simplement des difficultés d'apprentissage scolaire, souvent mineure#

(1979, p.62).

Même mineures, ces difficultés d'apprentissage ne sont pas sans entraîner de lourdes conséquences pour les élèves qui les subissent. Le Conseil franco-québécois d'orientation pour la prospective et l'innovation en éducation (COPIE 1981, p. 178) identifie un certain nombre de manifestations de l'inadaptation qui sont porteuses de lourdes conséquences:

-inattention et dispersion provoquant le désintérêt et la dé motivation,

-échecs dans les rendements, -absentéisme,

-abandon scolaire pour lequel on reconnaît comme première cause la longue expérience de l'échec.

Ces difficultés d'apprentissage et les échecs quelles provoquent, ne sont pas sans affecter la sélection ou le processus d'élimination que l'étudiant aura à subir durant sa carrière scolaire. Beaucoup d'auteurs dont Trottier reconnaissent à l'école un rôle de

sélection important:

" Dès les prem ières années de iécoie primaire ies

éièves sont évalués et classés selon leur rendement académique. Le

systèm e dènseignement apparaît alors comme un mécanisme de

différentiation des élèves, comme un "centre de triage " complexe, bref

comme un agent de sélection "

Le classement étant ainsi opéré principalement sur la base du rendement scolaire, il risque de se produire, en plus de cette sélection, un autre effet pervers à savoir l'effet de "prophétie autoréalisatrice l’élève visé par un tel classement se sent justifié de ne pas produire plus que ce qu'on attend de lui et contribue à sa propre élimination de la course aux diplômes supérieurs.

Ouellet formulait ainsi un grand reproche qu'on adresse à l'école: " <577

dehors des critiques adressées à la fonction sociale de

lécole, on peut dire qu une bonne partie des blâmes dirigés contre elle

ont trait à son rendement: ce qui est m is en doute, c èst sa capacité de

rem plir Jes tâches qui iu i sont assignées au niveau du développement

cognitif des élèves

particulièrement aux jeunes qui éprouvent des difficultés d'apprentissage et les conséquences sont lourdes pour eux car c'est sur les connaissances acquises que les élèves seront évalués, sélectionnés et orientés.

Etant conscient que les difficultés d'apprentissage compromettent le succès des élèves qui les éprouvent et influent grandement sur leur destin tant scolaire que professionnel futur, il devient opportun de nous poser la question préliminaire suivante: l'école, par des mesures particulières, peut-elle modifier favorablement la situation que vivent les élèves en difficulté d'apprentissage, situation qui se traduit par des insuffisances dans leurs acquis et leur rendement scolaire?

Pour répondre à la question que nous venons de formuler, nous devons nous demander si l'école dispose de moyens d'intervention susceptibles d'agir positivement sur les apprentissages des élèves. En fait, l'école peut faire appel à tout un arsenal de mesures et elle peut les combiner de multiples façons pour répondre aux besoins spécifiques de toutes les clientèles qu elle a à desservir; mais la question demeure toujours de savoir jusqu'à quel point ces mesures sont efficaces et permettent aux élèves en difficulté d'améliorer leurs résultats scolaires et de récupérer les acquis manquants, le cas échéant.

Pour satisfaire les besoins spécifiques des élèves en difficulté d'apprentissage, le ministère de l'Education obligeait les commissions scolaires, à compter de septembre 1986, à mettre en place des mesures d'aide à 1* intention de ces étudiants et publiait un guide d'organisation de cheminements particuliers de formation. Ces cheminements particuliers de formation que nous avons définis précédemment, "

constituent une réponse de base, survenant à divers

moments et d'une durée variabie selon les individus, à des besoins

déterminés d'élèves qui, pour diverses raisons, ne peuvent se réaliser

pleinem ent dans les cheminements réguliers"

Le MEQ distingue, à l'intention des élèves connaissant des difficultés d'apprentissage, deux catégories de cheminements particuliers de formation. Les cheminements particuliers de type temporaire, c'est-à-dire d'une durée variable, s'adressent aux élèves qui accusent un retard d'une à deux années en langue maternelle et en mathématiques; on vise pour eux l'intégration à un cheminement régulier, en vue de l'obtention d'un diplôme d études secondaires, d'un diplôme d études professionnelles ou d'un certificat d'études professionnelles. Suivant ce principe, une commission scolaire aura le

loisir, par exemple, de développer un programme permettant à certains étudiants plus lents de faire les deux premières années du cours secondaire en trois ans tandis qu'une autre pourra opter de modifier le régime pédagogique de manière à accorder plus de temps aux matières de base et ainsi de suite.

D'autres cheminements particuliers de formation sont du type continu, ce qui implique que les élèves qu'on y regroupe demeureront dans cette voie tout au long de leurs études secondaires à cause des retards considérables qu'ils accusent en français et en mathématiques (plus de deux années); le but recherché est de faciliter à ces jeunes l'insertion sociale et professionnelle et de leur fournir, au terme de leur cheminement, une reconnaissance officielle de leurs acquis. La “voie pratique" ou le secteur de l'Initiation au travail (IAT) constituent de bons exemples de secteurs regroupant une telle clientèle et pour lesquels on peut mettre en place des cheminements

particuliers continus.

Dans tous les cas, qu'il s'agisse de cheminements particuliers continus ou temporaires, un certain nombre de lignes directrices doivents être suivies:

Les C.P.F. [les cheminements particuliers de formation] doivent permettre et favoriser l'intégration aux autres cheminements.

- Les objectifs obligatoires de programmes d'étude sont les mêmes pour tous.

- La reconnaissance des acquis des élèves: une question de justice.

- Les modalités touchant l'organisation et les pratiques pédagogiques doivent s'adapter aux besoins des jeunes" ( MEQ, 1987, p. 13 ).

Il n'existe pas qu'un seul type de cheminements particuliers temporaires ou continus mais une multitude de modèles qui peuvent

s'adapter avec souplesse à des besoins bien particuliers d'élèves en troubles d'apprentissage.

L'un des principaux objectifs de cette mesure compensatoire que constitue le cheminement particulier étant de permettre aux enfants en difficulté d'apprentissage de réintégrer le cheminement régulier, on peut se demander quelles sont les chances réelles pour un enfant de cette catégorie d'améliorer suffisamment son rendement scolaire grâce à une telle mesure pour passer à la voie régulière. Voilà la question qui nous préoccupe au cours de cette recherche. Une façon de répondre à cette question serait de suivre deux groupes d'élèves possédant les mêmes difficultés d'apprentissage dont l'un des groupes aurait été soumis à la procédure des cheminements particuliers.

Nous entendons donc comparer deux types de cheminement, l'un étant dit "régulier'' et l'autre "particulier temporaire" et vérifier comment ils interfèrent sur le rendement des étudiants qui éprouvent des difficultés d'apprentissage.

De plus, sachant l'influence considérable que peuvent avoir une grand nombre d'autres facteurs, tant sociaux que scolaires, sur le rendement scolaire, et voulant nous assurer de pouvoir isoler l'influence spécifique du type de cheminement lui-même, nous tenterons de mettre en évidence l'effet du type de cheminement en l'isolant de celui d’un certain nombre d'autres facteurs tels que le sexe, la classe sociale et la structure mono- ou bi-parentale de la cellule familiale.

Ainsi donc, de façon spécifique, les objectifs que nous poursuivons dans cette recherche sont: en premier lieu, dévaluer l'impact du type de cheminement sur le rendement scolaire des jeunes en difficulté légère d'apprentissage et ensuite, de vérifier si cette influence se maintient, s'amplifie ou disparaît lorsque l'on contrôle un

certain nombre de variables bien connues pour leur incidence sur le rendement scolaire.

Notre sujet spécifique étant ainsi défini, il importe de mettre en évidence les avantages qu’il y a de procéder à une telle recherche, c'est-à-dire de démontrer en quoi le fait de connaître l'influence du mode de cheminement sur le rendement scolaire des élèves en difficulté d'apprentissage fera oeuvre utile.

1.3 Pertinence de la recherche .

L'étude que nous nous proposons de mener, se justifie à plusieurs égards et notamment des points de vue théorique, pédagogique, socio-économique et politique.

Mentionnons d'abord que, du point de vue théorique, toutes les mesures mises en place dans un système d'éducation, et les cheminements particuliers de formation en sont un bon exemple, devraient viser le mieux-étre des élèves et l'utilisation optimale des ressources. Cependant, si tous les changements pédagogiques visent, de façon explicite ou implicite, cet objectif, tous ne sont pas toujours soumis à une évaluation rigoureuse inspirée de la méthode scientifique et visant "à conduire à des résultats vérifiables et contrôlables, c’est-à- dire des conclusions qui puissent offrir un maximum de confiance" (Ouellet, 1983, p. 36). Il nous semble donc nécessaire de suivre cette démarche et d’éviter ainsi le piège des idées reçues venant du gros bon sens et contre lesquelles nous met en garde Boudon dans la préface de la dernière édition de l'Inégalité des chances (1985), idée reprise aussi par Ouellet( 1983) lorsqu’il fait un parallèle entre l'approche scientifique et le sens commun comme mode d’appréhension de la réalité. Ainsi, dans le cas de la mise en place des cheminements particuliers de formation préconisés par le M.E.Q., il

nous apparaît important d'en évaluer l'effet réel sur les rendements scolaires en soumettant cette nouvelle mesure organisationnelle à un contrôle rigoureux.

Du point de vue pédagogique, cette recherche se justifie aussi pour les raisons suivantes: le travail de l'éducateur doit tendre à assurer un service qui soit le mieux possible adapté aux besoins des enfants qui lui sont confiés. En optant pour un mode de cheminement donné, réalisera-t-on davantage la poursuite de cet objectif et outillera-t-on mieux le jeune pour affronter la vie? Placé dans un groupe hétérogène, cet élève n'encourt-il pas le risque de se décourager plutôt que de subir l'influence stimulante de ses pairs plus performants? Si on le place dans une groupe homogène, la "mise à part" forcée par rapport à ses pairs ne risque-t-elle pas de produire plus d'effets psychologiques négatifs que d'effets pédagogiques positifs? Voilà autant de questions auxquelles, en tant que pédagogues, il nous incombe de trouver des réponses.

Du point de vue socio-économique, il importe de maximiser l'effet des sommes considérables qui sont injectées chaque année dans le système d'éducation. Or, si de nouvelles mesures d'intervention nécessitent de plus grands efforts financiers -en réduisant le ratio élèves/maître, par exemple- il semble normal de s'attendre à ce que les résultats montrent, de façon raisonnable, que la société y trouvera son compte.

Enfin, en matière de politique scolaire, les variables que nous nous proposons d'étudier ont le grand mérite detre des variables manipulables par l'administrateur scolaire; de ce fait, il peut sûrement être intéressant pour les décideurs ou les concepteurs de politiques scolaires de vérifier si les intrants qu'ils ont la discrétion d'agencer, produisent sur les élèves les effets escomptés et justifient les ressources et énergies qu on a investies.

CADRE THÉORIQUE.

Ultimement cette recherche s'intéresse au problème du rendement scolaire des élèves en difficulté légère d'apprentissage. De façon spécifique, nous visons à mettre en évidence l'incidence que peut avoir sur ce rendement scolaire un mode d'organisation donné que nous appelons "cheminement particulier de formation

Se demander si un type de cheminement est plus favorable à la réussite scolaire qu'un autre, c'est du même coup soulever la question des facteurs associés au rendement scolaire. Or, à ce sujet, la littérature est abondante et nous nous proposons de faire un tour d'horizon rapide des principaux écrits qui en traitent.

La plupart des auteurs s’entendent pour classer les facteurs pouvant influencer le rendement scolaire ou la réussite en deux grands groupes: ceux qui sont directement associés à l'école ou facteurs endogènes, et ceux qui ont trait aux caractéristiques individuelles ou qui sont en relation avec la famille ou la société et qu on regroupe en facteurs exogènes.

2.1 Les facteurs exogènes.

Nous nous proposons maintenant d'explorer plus avant cette notion de facteurs exogènes qui regroupent, comme nous le disions précédemment, les caractéristiques personnelles et les facteurs sociaux. De plus, nous mettrons en évidence un certain nombre de ces facteurs qui auront, dans la suite de notre recherche, un rôle plus considérable à jouer.

2.1.1 Les caractéristiques individuelles.

Chaque individu, nous enseigne la biologie, est une entité unique avec ses caractéristiques propres. Ainsi en est-il de l'élève qui a à fréquenter l'école.

Des études très nombreuses, dont celle de Benjamin S. Bloom (1979). ont été consacrées à évaluer l'incidence des caractéristiques individuelles sur le rendement scolaire. Si nous n'entendons pas, dans le cadre de cette recherche, développer ces caractéristiques, ce n'est pas parce que nous jugeons qu elles ont, dans notre esprit, une valeur non significative. Bien au contraire, une quantité importante d écrits leur prête une influence considérable sur le rendement scolaire; l'âge, le sexe, l'habileté intellectuelle, la motivation, la confiance en soi, les aspirations, la perception de soi, etc, sont autant d'éléments qui ont amplement été analysés et reconnus comme déterminants du rendement scolaire.

Cependant, dans notre étude, nous nous contenterons de nous reférer à une seule de ces caractéristiques individuelles soit le sexe. Reconnaissant l'importance de ce facteur à la lumière des études dont nous ferons état dans les prochaines lignes, nous tenterons ultérieurement d'en neutraliser l'effet pour vérifier l'impact réel des cheminements particuliers temporaires de formation sur le rendement scolaire.

De nombreuses études publiées jusqu'à maintenant font état de la relation existant entre le sexe de l'étudiant et son rendement scolaire. Certaines d'entre elles ( Bridge. Judd and Moock, 1979; Finn, Dulberg and Reis, 1979) s'inspirent largement de recherches menées par Husén pour le compte de l'OCDE. Il ressort de ces études que des différences significatives peuvent être observées entre les garçons et les filles en terme d'accès à l'école, de niveau d'alphabétisation mais aussi de performances scolaires. Il importe cependant de mentionner que dans l'évaluation de ces recherches, il faut tenir compte du niveau de développement des différents pays observés, des différences de culture et de religion. En effet, les résultats diffèrent souvent selon que l'on est en pays développé ou sous-développé, selon la place faite aux filles ou aux garçons dans les habitudes culturelles ou les préceptes religieux. Cependant, au delà de ces différences, on remarque, entre autres, une supériorité des performances des garçons en sciences et en mathématiques alors que les filles réussissent généralement mieux dans l'apprentissage des langues, en littérature et aussi, la plupart du temps, en biologie (Finn, Dulberg and Reis, 1980 p. S34)

Si les études font état de différences dans les performances des garçons et des filles, on n'attribue cependant pas au sexe lui-même ces différences. Observant des différences selon le sexe dans l'apprentissage des mathématiques, Husén apportait la précision suivante:"

these différences cannot be expiained sim piy by

considération o f sejr différences in mentai abiiity or aptitudes for

mathematics... . Other factors besides the component o f mathematicai

abiiity must be sought to eipiain the différences observed.. '. \

Finn, Dulberg and Reis, 1979, p. 496). Cette interprétation donnée par Husén pour expliquer les différences dans les performances des garçons et des filles dans l'apprentissage des mathématiques peut s'appliquer aussi à toutes les autres matières. En effet, les considérations de sexe n'y sont pour rien et les autres facteurs

auxquels Husén faisait allusion plus haut sont multiples: les pressions sociales éloignent les filles de certaines disciplines; les éducateurs souvent découragent les filles de choisir ces options; on oriente les filles de préférence vers les domaines traditionnels où les matières scientifiques ne sont pas nécessaires; les filles manquent, dans ces disciplines, de modèles féminins auxquels elles pourraient s'identifier et elles ont de moins grandes aspirations professionnelles à cause des stéréotypes de rôle associés au sexe dans beaucoup de communautés.

Analysant les données de l'enquête ASOPE menée au Québec. Louise Laforce arrive, pour sa part, à la conclusion que

"/es fiJJes ont

nettem ent des résu/tats sco/aires p/us é/evés que /es garçons

témoignent les statistiques qu elle reproduit et qui ont été compilées dans les écoles québécoises francophones en 1971-72, dans le cadre de l'enquête ASOPE; les données apparaissant au tableau 1 sont le résultat

lableau.l

Résultats scolaires des étudiants de secondaire I des écoles françaises du Québec, selon le sexe (en %)

(année scolaire 1971-72) Résultats scolaires 5 çzç 75% et + 60% 74% 60% et -garçons 27% 59% 14% filles 48% 45% 7% (source: Laforce, 1979, p. 47)

d une compilation des réponses des étudiants de 5ème Secondaire à la question suivante : "Quels ont été la plupart de vos résultats scolaires cette année?" Une question similaire avait été posée aux étudiants de

même niveau en Ontario et les réponses avaient été du même ordre, ce qui ajoute une certaine crédibilité aux résultats observés au Québec.

Selon les données de Laforce, les filles seraient presque deux fois plus nombreuses que les garçons (48% contre 27%) à obtenir les meilleurs résultats scolaires et elles seraient deux fois moins nombreuses (7% contre 14%) à récolter les notes les plus faibles. L'auteure, cependant, n'a pas tenu compte des matières enseignées, ce qui rend difficile la comparaison avec les études internationales précédemment citées.

Quoiqu'il en soit, ces données sont suffisamment éloquentes pour que nous considérions cette variable comme importante et que nous tentions, dans cette recherche, d'en neutraliser l'influence sur le rendement scolaire des élèves en difficulté légère d'apprentissage.

2.1.2 Les facteurs environnementaux: la classe sociale et la famille. Visant à réduire les inégalités sociales et voulant se servir de l'école comme moyen privilégié pour le faire. l'Administration américaine lançait, dans les années '60 et à grands renforts de capitaux, une vaste opération d'éducation. Le but poursuivi par cette opération était de résoudre les problèmes associés à l'éducation en milieu défavorisé et d'assurer à tous, sans égard à la fortune, des chances égales de réussite. On espérait atteindre cet objectif grâce à l'éducation compensatoire: "

on croyait, entre autres, que pour obtenir

de meilleurs résultats, il suffisait de modifier certaines variables de

l'école traditionnelle: les programmes, le ratio professeur/étudiants, la

quantité de personnel, l'addition de services médicaux et diététiques,

le début de la scolarité à un plus jeune âge "

cette pensée de vouloir compenser les désavantages des classes sociales défavorisées par l'affectation de ressources additionnelles.

Afin d'orienter cette opération d'éducation, on procéda à une enquête considérable qui fut menée en 1965 dans 11 grandes régions américaines et qui visait la population scolaire, tant de niveau élémentaire que secondaire. Entre la première et la douzième année, on a retenu cinq niveaux pour lesquels on a recueilli des informations tant du point de vue des élèves eux-mémes que de celui des écoles et du corps enseignant.

Suite à cette vaste enquête, une évaluation fut entreprise et consignée dans un rapport intitulé Eaualitv of Educational Qpoortunitv Report (EEOR) mieux connu sous le nom de Rapport Coleman. La conclusion principale de cette étude consacrait la prédominance des facteurs environnementaux sur tous les autres facteurs comme déterminants de la réussite scolaire. D’autres recherches menées ultérieurement, entre autres, par Jencks et ses associés devaient aller dans le même sens que les conclusions du Rapport Coleman et confirmer que

"

n ile volume global de ressources affectées à une école,

n i aucune poJitique scolaire aisément caractérisable

n ont d'incidence sur les capacités intellectuelles ou les

performances scolaires de élèves. Même si nous allions

au delà de légalité des chances et que nous affections

les ressources de manière disproportionnée pour

favoriser les écoles dont les élèves ont actuellement les

plus mauvais résultats aui tests et ont le moins de

chance d'acquérir un diplôme, cela n 'améliorerait pas

beaucoup leurs perspectives

On explique ces conclusions par le fait que l'enfant est davantage influencé par la famille, la rue et la télévision que par l’école (Jencks, 1974); de plus, les administrateurs scolaires n'ont pas

un réel contrôle sur les mesures scolaires qui auraient le plus de chance d'influencer les apprentissages des jeunes telles les relations maître/élèves, par exemple; enfin, même si on consentait à l'école une certaine influence, cette influence aurait peu de chance de persister

car

"les inégalités apportées à 1 enfant par sa famille, son voisinage et

son milieu demeureront et deviendront les inégalités avec lesquelles il

devra affronter la vie adulte à la fin de ses études '{Qo[Qman,

Bélanger, 1974, p. 13). D'autres recherches concluent dans le même sens, en déniant à l'école un rôle important et en retenant parmi les facteurs qui exercent le plus d'influence sur les apprentissages scolaires, des variables exogènes de type familial comme, l'encouragement ou non des parents (Husén, 1975), ou la présence ou non dans la famille de modèles dont le succès puisse être attribué à l'éducation (Bélanger, 1975) pour expliquer les bons ou moins bons résultats scolaires des enfants.

C’est sur ces mêmes fondements que repose la théorie du "handicap socio-culturei', énoncée par Bourdieu et Passeron, théorie qui veut que le jeune issu d'une classe inférieure arrive à l'école avec un désavantage parce que la culture de son milieu familial est étrangère à celle de l'école. En effet, si

"pour certains élèves, ceui des

classes supérieures, la culture véhiculée à 1école est le prolongement

naturel de celle de leur milieu familial, pour d'autres, ceui provenant

d'une classe sociale inférieure, c'est un véritable processus

d'acculturation qui leur est imposé 'TLaiorce

Il résultera pour ceux qui ont du mal à faire cette conversion à la culture scolaire, qu'ils connaîtront des difficultés d'apprentissage. Donc, selon les tenants de cette théorie, on aura beau vouloir modifier et adapter l'école, il demeurera toujours

que" c'est principalement dans

et par la fam ille que se joue le destin scolaire des je unes "(

Ces conclusions remettent donc en question les principes de la "méritocratie" et de la mobilité sociale que les théoriciens

fonctionnalistes avaient élaborés; pour ces derniers, l'origine sociale ne devrait pas constituer une cause déterminante du succès scolaire et professionnel puisque c'est plutôt le jeune qui devient le principal artisan de son succès et qu'il revient à l'école de jouer un rôle de sélection.

Ainsi donc, les milieux tant social que familial jouent un rôle déterminant dans la réussite scolaire des enfants. Pour les fins de cette recherche, nous insisterons sur un des facteurs de l'environnement social, soit la classe sociale d'appartenance, et sur un facteur familial, soit la structure parentale de la famille que beaucoup d'auteurs voient aussi comme un élément déterminant du rendement scolaire. S'il s'avère que ces variables exercent une forte incidence sur le rendement scolaire, cela pourrait nous justifier de les prendre en considération dans l'examen de l'influence réelle du mode de cheminement sur le rendement scolaire.

A.

La classe sociale et le rendement scolaire.

La variable qui revient le plus souvent dans les recherches portant sur le rendement scolaire et à qui l’on prête le plus de poids est la classe sociale d'appartenance.

Le concept de classe sociale est loin de faire l'unanimité quant à sa définition. Aussi croyons-nous nécessaire de mentionner les principales théories concernant la stratification sociale sur laquelle repose la notion de classe sociale de façon à mettre en évidence la pertinence d'une relation entre classe sociale et rendement scolaire.

La théorie radicale ou conflictuelle, énoncée d'abord par Marx et reprise ensuite par de nombreux penseurs dont Sorokin et Gurvitch, se fonde sur l'inégale répartition des biens entre les dominants, les possesseurs du capital, et les dominés, les prolétaires. L'école qui dans

les sociétés capitalistes se définit comme étant au service des élites, reproduit les modèles que les classes dominantes lui imposent, alors qu'une société sans classe sociale transmettra par l'école les valeurs d'égalité de tous devant l'éducation et d'égal accès pour tous aux diverses positions sociales.

Pour les fonctionnalistes, la stratification sociale est une nécessité sociale. En effet, "

toute société doit distribuer des individus

dans diverses positions sociales et les amener à accomplir les tâches

liées à ces positions

Dans notre étude, nous considérerons le statut socio­ professionnel comme critère de définition de classe sociale d'appartenance, puisque le statut socio-professionnel s'accompagne d'un certain dosage de fortune, de prestige et de pouvoir et qu'il est en mesure d'influencer les valeurs véhiculées dans la société et à la maison et intériorisées par les enfants.

Ainsi que nous l'avons mentionné, la plupart des auteurs s'entendent pour associer inégalité scolaire et inégalité de classes sociales ou rendement scolaire et statut socio-professionnel des parents. En conséquence, les chances de succès scolaire sont

normalement plus élevées pour l'étudiant de milieu aisé que pour l'élève de milieu modeste. Louise Laforce (1979) le confirme en produisant le tableau suivant pour la population scolaire québécoise francophone de niveau secondaire, en 1971-72:

Iabte.au 2

Résultats scolaires des étudiants de secondaire I des écoles françaises du Québec selon leur origine sociale.

(en %)

résultats scolaire

origine

sociale

Elle commente ainsi ses données: Y<sy

résultats scolaires des

jeunes sont largement déterminés par leur origine sociale.

L 'appartenance à une strate socio-économique supérieure est sinon

une condition, du moins une quasi garantie de réussite scolaire

puisqu 'à peu près 20

plus détudiants d'origine supérieure que

d'étudiants d'origine inférieure ont 75X et plus dans la plupart de

leurs matières scolaires \

Laforce et Massot (1983) font un excellent survol des raisons invoquées par les différentes écoles de pensée en sociologie de l'éducation concernant cet aspect. Les tenants de l'approche élitiste

l’expliquent par un bagage génétique moins considérable transmis par les parents des classes sociales inférieures; d’autres qui adhèrent à une approche conflictuelle, trouvent l’explication dans le handicap socio­ culturel que nous évoquions précédemment et qui défavorise l'élève des classes sociales inférieures dès son arrivée à l’école. Boudon, pour sa part, introduit un autre type d’explication de l’échec scolaire: il s'agit du "postulat de rationalité économique". Selon ce postulat, l'étudiant d'origine modeste admettrait moins facilement que l'enfant d'origine aisée la possibilité d'atteindre un niveau de carrière élevé. En effet, selon Boudon, "

Jéventualité d'obtenir un statut social de niveau

cadre supérieur ou équivalent n est pas évaluée de la même manière

par le fils (ou la fille) d 'un cadre supérieur et par le fils (ou la fille)

d'un ouvrier par exemple. Cela revient à admettre également que les

risques encourus en poursuivant ses études à un niveau donné et avec

un niveau de réussite donné, varient selon la position sociale de

l'acteur

"parce qu'ils estim ent raisonnable de se comporter ainsi

B.

La structure parentale de la famille et le rendement

scolaire.

Nous avons, un peu plus tôt dans ce travail, mis en lumière l'importance considérable de la famille sur le rendement scolaire. Il est cependant un aspect du milieu familial que nous voudrions maintenant développer, à savoir la structure parentale de la famille et l'influence qu elle peut exercer sur le rendement scolaire des enfants.

Par structure parentale de la famille, nous nous référons essentiellement à la présence d'un seul ou des deux parents dans le milieu de vie quotidien de l'enfant: dans le premier cas, nous parlons de familles mono-parentales et dans le second de familles bi- parentales. Or, de plus en plus fréquemment, retrouve-t-on des familles ne comportant qu'un seul parent pour assumer toute la charge familiale, qu'il s'agisse d'un choix de la mère célibataire, du résultat d'un veuvage, d une séparation ou d'un divorce.

Etudiant une population de 408 enfants en dernière année de primaire, à Aberdeen en Ecosse, Elizabeth D. Fraser (1973) répertoriait 116 cas venant de milieux familiaux "anormaux “. Elle définit le milieu familial normal comme étant celui où "

l'enfant est le fils ou la fille

légitim e vivant avec ses deux parents dans un foyer apparemment

libre de conditions dérangeantes sévères "

5, parents séparés 12, père mort 30, mère morte 8, père absent pour de longues périodes 6). Cette étude nous permet de prendre conscience

de l'importance de l'absence d'un des deux parents comme facteur pouvant affecter de façon négative le rendement scolaire de l'enfant.

Poirier (1981) confirme cette relation et justifie la plus fréquente faiblesse des rendements scolaires des enfants vivant dans une famille mono-parentale en grande partie par la concentration du fardeau familial sur une seule personne alors que ce fardeau est partagé, en théorie du moins, dans les familles comportant les deux parents:

les difficultés rencontrées par le responsable d'une fam ille

monoparentale sont de même ordre que celles rencontrées par les

fam illes où les deux parents sont présents -autorité, affection et

communication- mais bien des aspects se présentent différemment

parce que la tâche parentale n est pas partagée et est assumée par une

seule personne

D'autres explications peuvent être invoquées pour justifier les problèmes de faiblesse du rendement scolaire qui guettent les enfants des familles mono-parentale s: "

the evidence suggest that

financialhardship, high level o f aniiety, and in particular, low level o f

parents-child interaction are important causes o f poor performance

among children in single parent-fami/ies"(Sh'mn

divorce est reconnu comme la cause la plus fréquente des cas de familles monoparentales et la plus lourde de conséquence pour l'enfant. Dans une recension des écrits mettant en relation l'absence du père et le développement cognitif de l’enfant, Shinn, se basant sur quatre recherches qui visaient à identifier les raisons de l’absence du père, en retient quatre principales et, parmi toutes, insiste particulièrement sur le divorce:

"divorce was included among the more

damaging causes in ail four studies that compared reasons for absence

(Crescimpeni, 1965; Ferri, 1976; Santock, 1972; Sutton-Smith et ai,

1968); death, desertion and séparation were each included once

De nombreuses autres études ont été menées sur le sujet et la plupart d'entre elles confirment l'impact négatif de l'absence d'un parent sur le rendement scolaire, la cause de l'absence n'étant pas précisée ou prise en considération (Falardeau.1986, Liberman.1979, Spector-Dunsky.1984 et Marcos, 1976).

Si la plupart des auteurs auxquels nous venons de faire allusion s'appuient sur des recherches menées à l'extérieur du Québec et du Canada, il ne faudrait pas en conclure que ces deux entités territoriales ne sont pas touchées par le phénomène du divorce et par les problèmes scolaires des enfants qui doivent subir les effets de cette rupture dans la cellule familiale. Ainsi, en 1982, "

pour Je Québec

nous obtenons Jes chiffres suivants: nombre total de divorces185789,

soit un taux de 286 par 100 OOO hab., affectant 10976 enfants au

dessous de 18 ans. Ces chiffres sont basés sur des données officielles et

ils ne réflétent pas la somme totale des fam illes séparées et des

enfants gui y sont impliqués"

Sans reconnaître de façon catégorique une relation de cause à effet entre la structure parentale de la famille et le rendement scolaire des élèves, le phénomène semble assez important pour qu'on s'y intéresse et qu'on le traite comme une variable susceptible d'influer sur le rendement scolaire. De plus, notre expérience dans le domaine de l'enseignement nous a souvent amenés à constater parmi les élèves des cas de baisse considérable de rendement et voire même d'échecs suite à l'éclatement de la cellule familiale ou à l'incapacité du parent unique de donner à son enfant toute l'attention qu’il requérait.

Que les milieux social et familial aient une grande incidence sur le rendement scolaire, cela est peu contesté. De même en est-il des caractéristiques individuelles de l'enfant, comme nous le mentionnions précédemment. Cependant, beaucoup de chercheurs attribuent à l'école un rôle qui est loin d'être négligeable comme facteur de correction de ces inégalités produites par ces facteurs dits exogènes.

Comme nous lavons mentionné précédemment, Jencks, à l'instar de Coleman, prête une valeur négligeable aux facteurs scolaires dans l'explication du rendement des élèves et conclut que

"les

recherches conduJsent à penser que Ja nature de ce que produit une

écoJe dépend largement d'un seuJ Jntrant, à savoir Jes caractéristiques

des enfants qui Ja fréquentent. Tout Je reste -budget scoJaire, mode

d'organisation, caractéristiques des enseignants- est secondaire ou

totalement dépourvu de portée, du moins aussi longtemps que

l'éventail des variations entre les écoles est aussi étroit qu 'il semble

l'être en Am érique"{

cependant pas dans le même sens.

S'inspirant de Boocock et Hurn, Trottier (1981, p.289) regroupe les facteurs scolaires susceptibles d'affecter le rendement scolaire en sept grandes catégories selon qu'ils refèrent

1. à la qualité de l'école: ratio professeur/élèves, type d'équipement, ressources de l'école.

2. aux caractéristiques de l'enseignant: type de formation, traits de personnalité, capacité d'empathie, habileté à communiquer.

3. à la structure de la classe: dimensions, organisation physique et aménagement spatial, méthode pédagogique.

4. au climat de la classe: atmosphère de coopération ou de compétition, mode de décision (type démocratique,

autoritaire ou laisser-faire) , etc.

5. à la dimension de l'école et au mode de regoupement selon les niveaux d'habileté ou des programmes, etc.

6. au climat de l'école: valeurs et orientations des étudiants par rapport à la réussite scolaire, aux sports, à la popularité auprès des pairs.

7. à la sous-culture étudiante: valeurs et orientations partagées entre pairs et souvent différentes de celles des adultes.

A notre avis, cette liste comporte certaines omissions et pour n'en citer qu'une, mentionnons ce que Barry J. Fraser (1987) appelle les composantes psychologiques ou relatives à la qualité pédagogique et parmi lesquelles on retrouve des facteurs aussi importants que le renforcement positif, les attentes des professeurs, etc.

Cherkaoui et Brookover, pour leur part, reconnaissent l'un, l'importance dominante, davantage même que celle de l'appartenance à une strate sociale, du processus de sélection scolaire alors que le second prête au climat de l'école un effet déterminant sur le rendement scolaire (Trottier, 1981). Crespo, d'autre part, émet l'idée que "

la structure même de i école polyvalente est porteuse

d'inadaptation''

rendement des étudiants alors que les membres du groupe COPIE (1981, p. 136) reconnaissent, entre autres causes de l'inadaptation scolaire, les régimes pédagogiques, les relations professeur-étudiants et les conditions organisationnelles.

Ouellet, suite à une recension des écrits sur le sujet, concluait

qu

" il semble de plus en pius ciair que Ja prise en considération des

facteurs scolaires autres que les ressources humaines et matérielles

disponibles perm et de m ettre à jour des effets significatifs de

l'organisation scolaire sur la réussite scolaire“{

éléments qui reviennent le plus souvent, l'auteur note "

le mode de

gestion de l 'école, le leadership pédagogique du directeur, la stabilité

du personnel le caractère articulé des programmes, le type

d'encadrement des élèves, la valorisation du succès à l'intérieur de

l'école, l'existence de rythm es d'apprentissage, le maintien de l'ordre

et de la discipline dans l'école, la maximisation du temps

d'apprentissage, le support concret des autorités locales""

Enfin, une recension des écrits publiée récemment (Fraser, 1987) va aussi dans ce sens: résultat de la compilation à l'échelle mondiale de plusieurs milliers de recherches sur le sujet, cette