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« Dire ce qui passe par la tête… » : techniques de conversation dans la didactique des langues étrangères

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Academic year: 2021

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Texte intégral

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CENTRE DE CIVILISATION POLONAISE UNIVERSITÉ PARIS-SORBONNE

POLONICUM, CENTRE D’ENSEIGNEMENT DE POLONAIS LANGUE ÉTRANGÈRE UNIVERSITÉ DE VARSOVIE

LE

POLONAIS

LANGUE ÉTRANGÈRE

ENSEIGNER ET APPRENDRE

SOUS LA DIRECTION DE Leszek Kolankiewicz ETD’Andrzej Zieniewicz

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méthodes

Pratiques

suPPorts

méThodes -PraTiques -suPPorTs

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AnnA rABczuk

« dire ce qui Passe Par la tête… »

techniques de conversation

dans la didactique

des langues étrangères

L’expression orale constitue habituellement le principal objectif des étudiants qui décident d’acquérir une nouvelle langue étrangère, et les raisons en sont multiples. L’expression de soi est bien sûr un besoin primordial de l’homme, mais elle est nécessaire avant tout pour fonctionner confortablement dans un autre espace linguistique. De plus, notre mode de vie accéléré influence les attentes liées à l’acquisition d’une langue étrangère. Les apprenants se sentent frustrés dans les situations quotidiennes où le manque de compétences linguistiques, ici en polonais, complique leur vie. Mais ils disent aussi ressentir de la frustration quand ils essaient de partager leurs réflexions et opinions et ne disposent que d’un vocabulaire limité pour les exprimer 1. Certains enseignants 2 soulignent le fait que les apprenants ne tiennent pas forcément à acquérir le polonais à un niveau élevé, ils souhaitent avant tout entrer dans une communication relativement fluide. Et pourtant, acquérir ce niveau de connaissance de la langue exige un grand effort tant de la part de l’apprenant que de la part du lecteur.

1 Cf. Małgorzata Grys, Wolfgang Zehetbauer, Liliana Madelska L., « Tak się nie mówi

– o poprawianiu błędów w wypowiedziach ustnych », w : Edukacja międzykulturowa. Forum glottodydaktyczne. Materiały z konferencji, réd. Anna Rabczuk, Warszawa 2013, Centrum Języka Polskiego I Kultury Polskiej « Polonicum » Uniwersytetu Warszawskiego, p. 186, https ://depot.ceon.pl/handle/123456789/2626. Un apprenant a même avoué se sentir dans ces situations comme « un chien à qui on aurait mis une muselière ».

2 Cf. Anna Dąbrowska, Urszula Dobesz, Małgorzata Pasieka, Co warto wiedzieć.

Poradnik metodyczny dla nauczycieli języka polskiego jako obcego na Wschodzie, Warszawa 2010, Ośrodek Rozwoju Edukacji, p. 151­162.

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En m’inspirant des acquis de la didactique de l’anglais langue étrangère 3, je vais présenter, dans cet article, les techniques de conversation qui apportent non seulement de bons résultats, mais transforment un cours en un jeu, une aventure, un événement intéressant, qui aident l’intégration au sein d’un groupe d’appre­ nants, qui permettent de s’ouvrir à d’autres attitudes, opinions et cultures.

Avant de passer aux propositions pratiques qui sont l’objectif de cet article, arrêtons­nous sur les théories portant sur l’expres­ sion orale. En 1953, John Austin, représentant de l’école analy­ tique d’Oxford, prononce une conférence intitulée « How to do Things with Words » qui est publiée en 1962, après la mort du philosophe. Jetant les bases de la théorie des actes de langage, le linguiste délimite les phrases (énoncé performatif) qui, du point de vue de la logique, peuvent être considérées comme vraies ou fausses. Elles ont une importance particulière, puisque leur articulation provoque un changement dans la réalité. Il s’agit de toutes sortes de demandes, de remerciements et de promesses, mais avant tout d’énonciations de caractère légal et institution­ nel, comme par exemple un serment de mariage, une sentence du tribunal, les paroles annonçant le début et la fin d’une guerre. Certains de ces actes sont introduits par des mots consacrés. Il est donc intéressant, pour un enseignant, de présenter aux appre­ nants ces formules « magiques » (p. ex. en polonais « niniejszym ogłaszam », « tym samym stwierdzam », « ogłaszam was mężem i żoną », « i ja odpuszczam tobie grzechy », etc.). À la différence de l’énoncé performatif, Austin distingue les énoncés constatifs soumis à la catégorie de la vérité. Ensuite, le philosophe développe sa théorie et introduit une nouvelle classification où il se concentre

3 Je me réfère avant tout à l’ouvrage de Nancy Ellen Zelman, Conversation Inspiration,

Vermont 2000, Pro Lingua, Brattleboro, mais aussi aux méthodes et idées de Jill Hadfield, Beginners’ communiation game, Longman Pearsen Education ; Leo Jones, Let’s talk – activities, boardgames, topics ; Cambrige, 1996, Cambridge University Press ; Peter Watcyn­Jones, Speaking, Pair work 1 (elementary to pre-intermediate), Cambridge University Press.

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sur l’aspect de l’énoncé, et il en indique trois : locutoire, illocutoire, perlocutoire.

La pensée d’Austin sera poursuivie par John Searle qui diffé­ ren cie les actes de langage directs (compréhensibles aussi hors du contexte) et indirects (compréhensibles uniquement dans un contexte concret). Ce linguiste procède aussi à la qualification des actes de langage du point de vue de l’objectif de l’énoncé. L’étape suivante dans la recherche sur les actes de langage est la théorie des implicatures conversationnelles de Paul Grice. D’une part, les maximes qui devraient guider les interlocuteurs témoignent des valeurs universelles, des objectifs communicatifs de tous les hommes, sans que l’on prenne en compte la pragmatique de politesse dans laquelle ils ont été élevés ; d’autre part, nous sommes face à l’incertitude, ne sachant pas si dans toutes les cultures, et dans toutes les langues, les mêmes règles régissent les mêmes actes de communication. La lecture des travaux de Penelope Brown et de Stephen Levinson met en doute cette affirmation. Ces auteurs décrivent la dichotomie qui existe entre la politesse négative et positive et, parmi de nombreux exemples dont ils illustrent leurs propos, nous pouvons citer le comportement verbal suivant qui s’inscrit dans la politesse négative : « I’am sorry ; it’s a lot to ask, but can you lend me a thousand dollars ? » 1. Selon ces sociolinguistes, cette situation ne demande pas à être introduite sous forme d’excuses. L’usage de cette formule est l’exemple d’une politesse exagérée, pour le dire brièvement. Dans la culture polonaise toutefois, un tel comportement est entièrement admis. Plus encore, il est nécessaire pour prouver la politesse de son auteur. Kazimierz Ożóg en parle ainsi : se montrer modeste, tout en mettant en valeur

son interlocuteur, minimiser ses propres mérites et souligner celles de l’autre 2 appartient au modèle de politesse polonaise dans la

1 Brown, Penelope, Levinson, Stephen C, Politeness. Some Universals in Language

Usage, Cambridge 1987, Cambridge University Press, p. 91.

2 Ożóg, Kazimierz, Polszczyzna przełomu XX i XXI wieku. Wybrane zagadnienia,

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communication linguistique. Dorota Zdunkiewicz 3 attire aussi l’attention sur le contexte culturel conditionnant les actes de langage. Elle cite l’exemple de la culture juive où la foi dans le fait que le destin humain dépend des sentences divines a fait naître des formules spéciales de bénédictions et d’anathèmes. Elles apparaissent fréquemment dans la communication quotidienne. Dans de nombreuses langues africaines, nous avons affaire à ce qu’on appelle des injures rituelles dont il n’y a pas trace dans les langues du vieux continent. Dans l’espace linguistique européen, nous trouverons aussi de nombreuses différences qui, comme les exemples précédents plus exotiques, ne permettent pas d’inscrire tous les actes de langage dans les axiomes de la théorie de Grice, puisqu’ils ne sont pas universels. Zdunkiewicz cite comme exemple les formules de dénonciation qui fonctionnent encore dans les pays post­communistes, mais qui ne sont pas connues en Europe occidentale.

Ainsi, le style du discours propre à chaque culture modifie les modèles universels de la politesse linguistique. Dans la culture juive, par exemple, la dispute, l’argumentation ou le ton élevé prouvent l’intérêt que l’on accorde au débat et expriment même l’estime des interlocuteurs les uns envers les autres. Un tel comportement repose sur l’idée qu’une réaction vive face à l’argumentation de son interlocuteur est preuve d’une réflexion approfondie, du besoin de confronter sa propre opinion à celle de l’autre et de le convaincre de son propre intérêt pour le problème débattu. Dans mes groupes d’étudiants, j’ai pu également remarquer ce type de comportements chez les Français et les Italiens, plus spécialement en comparaison aux Finlandais. Ces derniers réagissaient aux arguments de leurs collègues en se taisant pendant plusieurs secondes, puis ils expliquaient calmement leur point de vue. Mais les étudiants du sud de l’Europe n’étaient pas entièrement satisfaits, ils voulaient connaître tout de suite les

3 Zdunkiewicz, Dorota, « Akty mowy », [in :] Współczesny język polski, réd. Jerzy

Bartmiński, Wrocław 1993, « Wiedza o kulturze », p. 267.

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contre­arguments et s’impatientaient, puisqu’ils devaient attendre. Les Finlandais expliquaient alors que leur silence exprime le besoin de réfléchir. Dans leur culture, la réaction immédiate, sans qu’il ait un instant de silence, aurait pu être considérée comme un manque d’estime et de réflexion plus profonde. Par conséquent, il est possible d’avancer l’idée selon laquelle les règles d’une conversation réussie proposées en 1983, par Geffrey N. Leech (et inspirées par la notion d’implicature conversationnelle) 1, comme le tact, la générosité, l’approbation, la modestie, l’unanimité et l’empathie ne se rapportent pas aux coutumes linguistiques de chaque culture ou bien elles se réalisent différemment. Il en est de même avec le principe de coopération entre interlocuteurs postulé par Grice, qui peut être perturbé par une personne venant d’une autre communauté. Cela veut dire, par exemple, que les Italiens parlant très fort et de manière agitée s’inscrivent dans les modèles de leur culture, alors que les Scandinaves sont en droit d’interpréter cette conversation comme une sérieuse dispute.

Pour résumer, les théories des actes de langage sont une indi­ cation didactique fournissant les aspects sur lesquels il faut insister lors de l’enseignement de l’expression orale, mais il convient de confronter ce savoir avec les valeurs typiques de chaque culture, et cela parce que chaque culture produit ses propres actes de langage. Ajoutons aussi qu’une compétence communicative efficace dans une langue étrangère comprendra les éléments suivants : le lexique, la grammaire, la maîtrise des règles de prononciation, la connaissance de la culture du pays, et aussi la possibilité d’interpréter de manière adaptée les circonstances culturelles de la parole. Ainsi, la connaissance du contexte culturel constitue un filtre que les modèles universels des actes de langage doivent traverser, cette connaissance influant donc forcément sur les contenus que l’enseignant aborde aux cours de PLE.

Dans une partie suivante, j’exposerai brièvement plusieurs techniques qui aident à composer de bons exercices de conver­

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sation. Une plus longue présentation de ces exercices se trouve dans mon article « … co ślina na język przyniesie – techniki konwersacyjne w procesie glottodydaktycznym » 2.

Le volume du vocabulaire à retenir

Pour chaque niveau de compétence dans une langue étrangère, l’étudiant devrait maîtriser le nombre suivant de mots 3 :

A1 – 1000 mots. A2 – 2000 mots.

À ces niveaux, le vocabulaire est utilisé principalement dans les questions et les réponses simples.

B1 – plus de 3000 mots. B2 – 5000 mots.

À ces niveaux, l’étudiant devrait avoir une bonne prononciation et appliquer correctement des structures plus complexes.

C1 – 8000 mots. C2 – 10 000 mots.

À ces niveaux avancés, les étudiants doivent produire sponta­ nément (sans prendre de notes) des expressions plus longues, comme des présentations ou des monologues portant sur des sujets spécialisés. Un locuteur natif moyen s’exprime avec plus d’une dizaine de milliers de mots, il en connaît de manière passive environ 30 000. Certaines personnes connaissent plus de 100 000 unités lexicales.

Les caractéristiques de la langue parlée

Pour préparer de bons cours de conversation, il est nécessaire d’avoir à l’esprit l’évidence suivante : l’expression orale diff ère de

2 Rabczuk, Anna, Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu dynamiki zmian

językowo-kulturowych i potrzeb społecznych, red. Jan Mazur i in., t.2., Lublin 2013, Wydawnictwo UMCS, p. 155­165.

3 D’après : Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1-C2, Iwona

Janowska et alii, Kraków 2011, Księgarnia Akademicka.

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l’expression écrite. Il faut donc être conscient que la communi­ cation courante exige de la simplicité, la parataxe dominant au niveau syntaxique, les participes adverbiaux d’antériorité sont quasiment absents, de même que les adjectifs numéraux collectifs ; on note aussi de nombreuses répétitions et d’erreurs d’ex pression, le vocabulaire est peu recherché, la rapidité de la parole est impor­ tante. Les éléments énumérés ici comptent dans la production de messages spontanés et efficaces. Leur contenu, suivant les inten­ tions des interlocuteurs, peut aussi être modelé au niveau pho­ nétique. C’est la présence de l’auditeur 1 qui influe sur ce dernier aspect. L’ironie ou l’ambiguïté ne seront donc pas exprimées de la même manière que la sincérité et le souci de clarté. Le message sera aussi modelé par les émotions de l’interlocuteur.

La « triade » à respecter lors des cours de conversation, la correction des fautes commises par les adultes

Hanna Komorowska attire l’attention sur trois aspects qui doivent être présents lors des cours consacrés à l’expression orale. Ce sont la bonne ambiance, l’incitation à dialoguer, le soutien de la part de l’enseignant. L’étudiant ne doit pas se sentir gêné ou mis en doute. L’enseignant ne corrige que la langue du message, il n’évalue pas le contenu des opinions 2, il donne à l’apprenant le temps de s’auto­corriger, il ne termine pas ses phrases à sa place, il récompense la liberté et la fluidité, mais aussi la longueur du message, parfois au détriment de la perfection grammaticale (surtout lors des premières étapes du travail sur la langue). L’enseignant est un partenaire de la conversation, il n’est pas « un savant omniscient » 3.

1 Ożóg, Kazimierz, Ustna odmiana języka ogólnego, [in :] Encyklopedia kultury polskiej

XX wieku, t. II, Współczesny język polski, réd. Jerzy Bartmiński, Wrocław 1993, « Wiedza o kulturze », p. 96­97.

2 Cf. Grys, Małgorzata, Zehetbauer, Wofgang, Madelska, Liliana « Tak się nie mówi… »,

op. cit.

3 Dąbrowska, Anna, Dobesz, Urszula, Pasieka, Małgorzata, Co warto wiedzieć…, op.cit.,

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Dans les théories cognitives, on souligne que les erreurs font partie du processus de l’apprentissage. Madelska, Grys et Zehetbauer préconisent de suggérer aux étudiants de ne pas dire la vérité dans leurs messages, de les inciter à inventer des histoires. Nous pouvons aussi leur trouver des rôles à jouer. Au moment de la correction des erreurs, ces procédés permettent de distinguer la langue étudiée des opinions personnelles. Le message sera dépersonnalisé, ce qui est souhaitable à cette étape. Lorsque nous savons tous que les informations transmises ne sont pas vraies, nous savons aussi que seule la langue du message est soumise à une éventuelle critique (linguistique), et non pas la personne qui les prononce. Ce procédé semble particulièrement efficace au cours de l’apprentissage des adultes qui sont habitués au perfectionnisme dans leur travail. J’ai remarqué que le besoin de résultats parfaits et immédiats se transmet à l’apprentissage d’une langue et, par conséquent, les étudiants perfectionnistes sont bloqués dans leur expression orale quand ils ne sont pas encore capables de construire une phrase correcte. La dépersonnalisation du message oral aide à contourner cette difficulté.

L’incitation à dialoguer, dont parle Komorowska, se réalise à l’aide de supports audio visuels, mais aussi grâce au choix intéressant de sujets à débattre, des sujets qui peuvent aussi provoquer des émotions fortes.

Le dernier élément de la « triade » à respecter lors des leçons de conversation est le soutien de l’enseignant. Ce soutien doit être présent dans sa manière de corriger les erreurs, mais aussi lorsque les étudiants se préparent à prendre la parole. L’enseignant doit les aider au niveau lexical, grammatical, phonétique, et aussi, en cas de besoin, les inspirer, leur faire des suggestions. Pendant l’exercice, il peut noter les erreurs sur le tableau et demander aux étudiants de les corriger, mais sans préciser qui les a commises. La motivation de l’apprenant ainsi que la fluidité de son message augmentent quand il est évalué positivement. Le cours devrait donc être ponctué par des évaluations positives.

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Je vais présenter maintenant des techniques qui mettent en pratique les propositions que je viens d’énumérer.

Par quoi commencer ?

De nombreuses techniques peuvent être utiles lors du premier cours de conversation ou d’une leçon générale destinée à déve­ lop per toutes les compétences. Ces techniques peuvent être appliquées, par exemple, pour établir le niveau du groupe ou les lacunes qui subsistent dans les domaines phonétique, lexical et grammatical. Une telle évaluation est nécessaire pour adapter correctement les contenus de la formation aux besoins des étudiants. Ce n’est qu’à un niveau débutant que nous pouvons faire l’économie de cette étape, toutes les personnes partant de zéro dans leur apprentissage de la langue.

Les techniques que je présenterai existent dans la didactique d’autres langues étrangères. Je m’en suis inspirée, en les modifiant par rapport à un environnement culturel précis. Lors de mes cours de PLE, j’ai pu vérifier toutes ces propositions, ce qui m’a conduite à réaliser mon objectif, à savoir diagnostiquer le niveau de la connaissance de la langue. De plus, ces cours sont devenus un jeu amusant qui a contribué à l’intégration du groupe.

Pour notre premier cours, nous choisirons l’une des propo­ sitions suivantes, le choix sera fait en relation avec le niveau du groupe et les préférences de l’enseignant. Il pourra revenir à cette technique à n’importe quel moment de la formation. Dans le cas des deuxième et troisième propositions (devine ce qui est vrai et

une carte personnelle), il est conseillé à l’enseignant de prendre

une part active au jeu, notamment pour montrer aux étudiants comment exécuter correctement la consigne.

Parler de soi de manière inhabituelle

C’est une forme traditionnelle comportant des questions que l’on pose à l’élève, mais les questions sont moins typiques que

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d’ordinaire. Au lieu de poser la question à propos d’un hobby, nous pouvons demander à l’étudiant de décrire par exemple

le plus beau moment de sa vie ; un voisin étrange ; une situation où la personne a agi suivant son intuition ; une histoire drôle et inoubliable ; le moment où l’étudiant a compris qu’il n’était plus un enfant, etc. Sachant que l’on peut mentir, les étudiants inventent

des histoires captivantes. L’enseignant peut préparer un bon nombre de questions qui seront tirées au sort.

devine ce qui est vrai

On demande aux étudiants d’écrire trois phrases les concernant, à propos de leur vie. L’une d’elles est fausse, les deux autres sont vraies. Chacun lit les trois phrases, et ensuite le groupe pose des questions pour trouver la phrase fausse. Par exemple, cela revient à la situation où un étudiant affirme avoir habité pendant un an à Moscou ; s’il y a dans la classe une autre personne qui vient de cette ville ou la connaît, elle lui demandera l’adresse, la façon de s’y rendre, etc. Si c’est une affirmation fausse, l’étudiant ne saura pas répondre correctement. Autre exemple, l’étudiant affirme savoir jouer de la guitare. Quelqu’un peut lui demander combien il y a de cordes sur une guitare, etc. À la fin, l’étudiant interrogé vérifie les suggestions du groupe. Comme je l’ai mentionné, deux des trois informations sont vraies, et cela aide d’autant plus à l’intégration du groupe.

une carte personnelle

On demande à l’étudiant d’écrire/de dessiner sur des feuilles plusieurs mots/symboles. On peut aussi lui demander de noter une date importante pour lui (ce qui permet de vérifier la connaissance du génitif, du locatif et aussi des adjectifs numéraux ordinaux). Ensuite, l’étudiant raconte son histoire à partir des symboles décrits ou dessinés. Il faut définir au préalable si les informations doivent être vraies ou inventées. On peut aussi

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suggérer que seulement une partie de l’histoire est vraie, comme dans le jeu précédent.

scénario d’un feuilleton télévisé

L’enseignant prépare plusieurs photos (suivant le nombre d’étudiants dans le groupe) représentant divers personnages. Les photos doivent attirer l’attention, être originales. Les personnages ne sont pas forcément connus, mais il faut qu’il y ait un élément bien particulier, permettant de leur inventer des biographies intéressantes. Les étudiants tirent les photos au sort, le mieux est de les faire travailler par deux. Leur travail consiste, à cette étape, à donner des informations à propos de la personne représentée : ils lui donnent un prénom, une nationalité, un métier, ils établissent ses caractéristiques. On peut les aider, en préparant à l’avance des questions pour éveiller leur créativité. On peut par exemple demander quel est son plus grand secret, si elle a rencontré des

problèmes avec la loi, ce qu’elle aime et n’aime pas, si elle aime mentir, etc. Après quelques minutes, les étudiants présentent les

biographies. Le résultat de leur travail devrait former une galerie de personnages curieux. À ce stade, l’enseignant propose de les faire jouer dans un feuilleton télévisé. Il divise le groupe en deux sous­groupes et leur donne un temps précis pour préparer le scénario qui sera basé sur la biographie des personnages. On peut introduire ici un peu de concurrence entre les groupes et faire ressortir une trame plus intéressante qu’une autre.

Après avoir établi le niveau du groupe d’un cours général ou d’un cours de conversation, on peut introduire trois éléments intervenant régulièrement : des cartes et des fiches de vocabulaire et des cartes d’erreurs.

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La carte de vocabulaire, la fiche de vocabulaire et la carte d’erreurs

Les cartes de vocabulaire sont un support intéressant, que l’on utilisera au cours de différents exercices de conversation, mais aussi pour développer plus tard l’expression écrite 1. Elles organisent le lexique en champs sémantiques, elles sont un résumé de cours, elles enrichissent enfin la compétence grammaticale. Les mots nouveaux sont divisés en adjectifs, noms, verbes et expressions, on définit également leurs caractéristiques syntaxiques.

Exemple d’un champ sémantique santé et hygiène personnelle. Niveau C2.

Exemple du champ sémantique : santé et hygiène C2 2.

Adjectifs

(et/ou participes) Noms (+ construction)Verbes Expressions podgorączkowy, spuchnięty, oszołomiony, nieprzytomny, podjęzykowy, pozajelitowy, doustny, odmładzający (zabieg) gruźlica, uzależnienie, zakażenie, wyrostek robaczkowy, objawy, skutki (uboczne), szczepienie, surowica, zwichnięcie, śpiączka, drzazga zakazić się + narzędnik, intubować + biernik, zagrażać (życiu), szczepić – zaszczepić, wykonać (badanie), odkażać – odkazić, wezwać (karetkę) być na czczo, stan pacjenta jest

stabilny, zajść za skórę,

ucho igielne, kurze łapki, ślepy zaułek

Le nouveau vocabulaire peut aussi être regroupé différemment : on peut établir au fur et à mesure de l’apprentissage des fiches qu’on aura sous la main pour faire répéter des lexèmes quand on dis po se de temps libre pendant le cours. Cette méthode consiste à ins crire de nouveaux mots sur des fiches de couleurs différentes,

1 Cf. : Dąbrowska, Anna, Dobesz, Urszula, Pasieka, Małgorzata, Co warto wiedzieć…,

op. cit., p. 1

2 D’après Programy nauczania języka polskiego…, op. cit., p. 183.

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elles doivent être en permanence à la disposition des étudiants. Il convient d’associer chaque partie du discours à sa couleur définie, par exemple : sur les jaunes – les verbes nouveaux, sur les bleues les adjectifs, sur les vertes les noms, sur les violettes les expressions idiomatiques, les citations, etc.

La carte d’erreurs peut être le troisième élément permanent des cours 1. Au début de la formation, les étudiants sont priés de préparer des cartes (de préférence de couleur) de format A4, avec leur prénom et l’inscription « Carte d’erreur » ou bien « Atten­ tion ! ». L’enseignant y note les erreurs qu’un étudiant commet lors des exercices d’expression orale. Au début de la for ma tion, deux ou trois erreurs seront corrigées, pas davantage. Quand l’étudiant sera habitué à cette forme de travail, on pourra en noter plus. L’enseignant doit avoir pour but d’encourager et non pas de décourager. D’autres apprenants peuvent également corriger les erreurs, on peut même les appeler Correcteurs. Il est très important de demander, dès le début, si tout le monde accepte cette forme de travail et de souligner que l’objectif est de s’entre­ aider et non pas de se critiquer mutuellement.

Après un certain temps, on pourra recueillir toutes les cartes, lire à voix haute les erreurs, demander aux étudiants d’identifier les lacunes et les corriger. Ce qui motive toujours les étudiants c’est l’attention particulière qu’on leur accorde lors d’une telle séance. L’enseignant peut récupérer les cartes et, hors du cours, faire une liste des phrases erronées les plus fréquentes pour les rendre ensuite à chaque groupe. Gagnera celui qui corrigera les erreurs le plus vite.

chaises musicales

L’une des techniques qui stimulent la conversation est le jeu des chaises musicales. On peut utiliser cette technique pour plusieurs types de consignes. On demande aux apprenants de

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s’asseoir l’un en face de l’autre, au milieu de la salle (les correc­ teurs sont alors assis derrière, en demi­cercle). Les deux interlocu­ teurs tirent au sort une consigne, se préparent pendant un instant (ils se répartissent les rôles et réfléchissent à leur dialogue), et ils commencent à parler. Il faut définir une durée précise pour cet exercice (trois minutes au maximum). L’enseignant n’insiste pas sur le respect ou non du sujet, mais plutôt sur la fluidité et la durée de l’expression. Soulignons que le rôle du travail de correction est important : trouver les erreurs des autres diminue la probabilité de les commettre soi­même. On peut aussi diviser les étudiants en sous­groupes, les uns corrigeant la prononciation, les autres la grammaire ou le lexique. Ensuite, les correcteurs présentent les erreurs de deux interlocuteurs. Ces derniers essaient de s’auto­ corriger, s’ils n’y parviennent pas, ils demandent de l’aide aux correcteurs. On peut demander aux étudiants d’inscrire les erreurs sur leurs fiches (marquer un X, une étoile, raturer), et leur suggé­ rer de donner la bonne réponse en dessous. On peut ensuite faire des exercices d’application. Selon le niveau de chaque groupe, (niveaux A2, B1) on peut proposer le vocabulaire, les structures utiles, diminuer voire éliminer complètement le temps destiné à la préparation (B2, C1, C2).

différents types d’exercices de conversation

2

1. jouer un rôle

C’est une technique connue et très souvent utilisée lors des cours de conversation. Elle favorise l’expression, entre autres parce que les étudiants qui n’aiment pas parler d’eux­mêmes prennent volontiers le rôle d’autres personnes. Après avoir tiré au sort leur exercice, ils se préparent en groupe ou par deux. À ce stade, l’en­ seignant intervient en aidant apprenants. En préparant l’exercice, il faut se souvenir qu’un contexte inhabituel (p. ex. une petite dose

2 Les propositions, qui suivent, proviennent de : Nancy Ellen Zelman, Conversation

Inspiration, op.cit. Certaines ont été modifiées.

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de provocation adaptée à la situation) incite à s’exprimer : plus la situation décrite est bizarre, plus la probabilité est forte que les étudiants se prennent au jeu, participent avec intérêt, de manière active. Il faut toutefois faire attention aux tabous, aux différences culturelles et bien adapter les consignes au profil du groupe. On proposera par exemple telle consigne pour un groupe européen homogène et telle autre pour un groupe constitué d’étudiants pro­ venant de pays arabes.

Exemples d’exercices

- Tu es allé à un rendez-vous galant « à l’aveuglette », mais ta partenaire est bien pire que ce que tu pensais, tu es choqué, parle-lui de cela.

- Ta mère a divorcé vingt ans plus tôt et, depuis cette époque, elle n’est pas sortie avec un seul homme. Aujourd’hui, elle a un premier rendez-vous, mais elle ne se sent pas très bien, et elle veut y renoncer. Tu penses qu’elle devrait y aller, donne-lui des conseils à ce sujet.

- Tu es à ton premier rendez-vous chez Sigmund Freud, raconte-lui tes problèmes.

- Discute avec Cendrillon et demande-lui comment se passe sa vie depuis qu’on a prononcé la phrase : « ils vécurent longtemps et eurent beaucoup d’enfants ».

- Tâche de convaincre James Bond de te faire participer à sa future mission.

- Tâche de convaincre Mozart de te donner une leçon de musique. - Demande à Don Juan pourquoi il a besoin de séduire autant

de femmes.

- Demande à Mickey Mouse comment il fait pour paraître toujours aussi jeune.

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2. interview

Cette forme s’appuie sur une liste de questions. On peut l’utiliser en dialogue ou pour tout le groupe ­ un étudiant est alors interrogé par les autres 1. Si on choisit de travailler deux par deux, on peut demander à celui qui fait l’interview de résumer l’opinion de son interlocuteur. On peut distribuer à chaque groupe un sujet différent. La problématique des sujets doit être large, de manière à ce que chacun ait quelque chose à dire. Cette technique peut également servir à s’entraîner dans différents types de formes grammaticales. Voici, par exemple, quelques questions pour améliorer le conditionnel :

- Quelle aurait été ta vie, si tu n’étais pas venu en Pologne ? - Qu’est-ce que tu ferais si on surprenait ton enfant en train de

voler ?

- Qu’est-ce que tu ferais si tu étais élu président de ton pays ? - Si tu pouvais apprendre une chose à la perfection, qu’est-ce que

ce serait ?

- Quel est le vœu que tu demanderais d’exhausser à un génie ? - Si tu pouvais changer une chose dans le passé, qu’est-ce que ce

serait ?

- Voudrais-tu programmer génétiquement tes enfants ? Comment seraient-ils ?

- Si tu pouvais programmer un monde idéal, comment serait-il ?

3. Monologue à l’oral

Cette technique stimule l’expression de ses propres opinions, et par là, touche aux valeurs personnelles, aux priorités, ou bien à la sphère éthique (par exemple, le mensonge, l’euthanasie, l’avortement, etc.). Certains sujets nécessitent que l’on fasse part de ses propres expériences, ses espoirs et ses opinions, mais ils

1 L’enseignant peut se servir des questionnaires de Marcel Proust (ou/et de Bernard

Pivot). m é T hodes -Pra T iques -s u PP or T s

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peuvent être plus ou moins personnels (il faudra les adapter à chaque groupe). Pour de tels sujets, on peut utiliser des éléments de comparaison ; on pratiquera ainsi l’usage des adjectifs et des adverbes comparatifs (p.ex. compare le ciel et l’enfer, la vie avec

un partenaire et la vie solitaire, la vie et la mort, deux personnes que tu n’aimes pas, deux cultures différentes, deux religions, etc.) Il

est important que les sujets suscitent la créativité et la réflexion. Tous les étudiants tirent un sujet au sort : des groupes de deux sont ensuite formés, chaque membre du binôme présentant dans un premier temps son sujet devant l’autre. Puis les opinions sont exposées devant le groupe. Si les sujets demandent plus de réflexion, on peut demander aux étudiants de les préparer à la maison, pour en faire une mini­présentation lors du cours.

Quelques exemples de sujets

- Depuis plusieurs années, tu as un(e) fiancé(e), mais tu es de plus en plus attiré(e) par les personnes du même sexe. Que fais-tu ?

- Ton meilleur ami a décidé de se marier. Tu as vu hier sa fiancée embrasser quelqu’un d’autre. Que fais-tu ?

- Tu sors d’un centre commercial. Ton amie te montre un chemisier qu’elle vient de voler, et elle en est fière. Comment réagis-tu ?

- Tu es à une réception. Sans le vouloir, tu as cassé le vase préféré de ton amie, personne ne l’a vu. Que fais-tu ?

4. La créativité du groupe

Les étudiants inventent une histoire ou décrivent une situation. Il est important que le travail soit collectif de manière à créer un seul récit cohérent. On fera ici attention à l’intonation, à l’emphase. Dans le cadre de cet exercice, plusieurs consignes peuvent être proposées, par exemple : « Proverbes, superstitions, traditions ». Un tel cours peut éventuellement se rapporter à la connaissance des coutumes et des traditions polonaises, et faire appel aux

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expressions idiomatiques introduites auparavant. Les groupes tirent au sort des expressions (p. ex. chat noir, rester dans son coin,

mardi gras, etc.) et s’en servent pour créer une histoire. Dans une

version plus simple, les proverbes peuvent être déjà utilisés dans un récit. Si l’histoire paraît invraisemblable, elle doit cependant être logique.

5. La chaîne

On distribue aux étudiants des fiches portant chacune une phrase :

- Un jour, j’ai décidé de changer de vie.

- Un jour, j’ai entendu un cri, alors que je parlais au téléphone. - Un jour, j’ai réellement ressenti un lien avec mon chat. - Une fois, je me suis réveillé dans une autre époque. - Un jour, j’ai perdu la voix.

- Un jour, j’ai décidé de me transformer en quelqu’un d’autre. - Un jour, je me suis réveillé et j’ai vu que j’étais le dernier homme

sur la terre.

- Un jour, mon meilleur ami est devenu fou.

- Un jour, je me suis réveillé dans une pièce inconnue.

On demande ensuite à l’étudiant de proposer une phrase de son choix, qui poursuivra la trame commencée par son prédécesseur. Une autre « chaîne » consiste à diviser les étudiants en plusieurs groupes, de donner à chaque groupe un mot secret, et de leur demander d’inventer une histoire où ils éviteront de prononcer ce mot, les autres groupes ayant pour mission de le deviner.

6. enquête

Cette technique consiste à relever le défi d’apprendre quelque chose de concret au sujet de son interlocuteur sans lui poser de questions directes. Tout d’abord, le groupe est divisé en deux sous­

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groupes, puis chacun tire au sort sa consigne, p. ex. Renseigne-toi

pour savoir…

- par quel diminutif on appelait cette personne dans son enfance, - si cette personne a déjà porté dans sa vie un chapeau,

- si cette personne a déjà joué à des jeux de hasard, - de quoi cette personne a rêvé la nuit dernière, - quelle est sa chanson préférée,

- combien elle chausse, - si elle aime le żurek,

- si elle a eu un jour un accident, - si elle dort en pyjama.

L’étudiant A choisit quelqu’un du groupe B. Il pose plusieurs questions à son interlocuteur. Même s’il reçoit une réponse appropriée, il continue à interroger son interlocuteur jusqu’à la fin du temps qui lui est imparti. Quand l’exercice est terminé pour tout le monde, on attribue des points à ceux qui ont obtenu la bonne réponse.

7. Manipulation

Cette technique repose sur les mêmes principes que l’enquête. Mais cette fois, il ne s’agit pas d’obtenir une information, mais de faire faire quelque chose à l’autre participant, sans le lui demander directement. Voici quelques exemples :

- Que ton partenaire commence à chanter. - Qu’il dessine une fleur.

- Qu’il te tape sur l’épaule. - Qu’il t’invite à boire un café. - Qu’il te dise un mensonge. - Qu’il change de place. - Qu’il lève un bras.

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- Qu’il commence à tousser. - Qu’il se taise.

- Qu’il te prenne par la main.

8. discussion

Il est important ici de proposer des sujets qui incitent les étudiants à réfléchir et à exprimer leurs opinions. L’enseignant donne son avis et les étudiants présentent les leurs. Puis, soit ils se divisent eux­mêmes en groupes « pour » et « contre », soit c’est l’enseignant qui leur attribue un des deux groupes (ceci afin que les étudiants ne soient pas obligés de prononcer leurs véritables opinions).

Quelques exemples de sujets

- La religion n’est pas nécessaire. - Tout le monde doit faire des études.

- Les divorces religieux devraient être une pratique courante. - L’assassinat ne devrait pas être considéré comme un crime. - L’euthanasie devrait être effectuée à la demande de la famille

du malade.

- Les sex-shops devraient se trouver à proximité des écoles. - Le polonais devrait être une langue connue mondialement. - On devrait punir les nudistes.

Pour terminer, rappelons les éléments qu’il est important de prendre en compte lors des exercices d’expression orale. L’ambiance de travail doit être chaleureuse. Pour les niveaux élémentaires, les fiches de vocabulaire sont nécessaires. Les sujets abordés doivent correspondre au niveau grammatical du groupe (il serait difficile de parler de rêves ou de mondes irréels dans un groupe qui ne connaît pas le conditionnel). D’un côté, les sujets choisis doivent être pragmatiques, d’un autre côté, il faut veiller à ce que les thématiques ne soient pas trop banales pour intéresser les étudiants et les inciter à discuter. La correction des erreurs se

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fait de manière conséquente mais avec doigté. Les appréciations positives doivent faire constamment partie du cours. Il est utile de changer fréquemment de techniques et d’utiliser au maximum les supports qui organisent et enrichissent les cours de conversation : fiches de vocabulaire, fiches d’erreurs, etc. En préparant ses cours, l’enseignant doit prendre en compte le contexte culturel. Tout en plongeant l’apprenant dans la sociolinguistique polonaise, il reste prudent sur les sujets qui peuvent être difficiles pour un étudiant élevé dans une autre culture.

Trad. dupolonais

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