Résumé
FINALITES ET OBJECTIFS DE L'ALPHABETISATION
SCIENTIFIQUE AU COURS DE LA SCOLARITE OBLIGATOIRE
Victor HOST
Directeur honoraire de la Section
Sciences INRP
Président A.P.D.R.S.
Réflexion sur les objectifs de l'alphabétisation scientifique au cours de la scolarité obligatoire.
Au cours des dernières décades l'idée que l'alphabétisation scientifique faisait partie
de
la culture de bases'est
imposée peuà
peu. mais les tentatives intuitives et empir.iques pour définir cette initiation n'ont donéé que des résultats insuffisants. L'approche par les objectifs n'apporte qu'une solution très partielles, mais elle permet de cerner quelques causes d'échec. Ceux-ci doivent répondreà
une double condition 3ctu8liser les finalités éducatives reconnues par les partenaires du système éducatifet
répondre aux exigences de la pensée scientifique. Le plus souvent la référence aux finalités éducatives n'est qu'une clause de style pour récla-mer àes horaires et des moyens et les objectifs sont dégagés essentielle-ment par l'analyse de la discipline, souvent par réductions successivesà
partir du niveau universitaire, comme si l'élève était un physicien ou un biologiste en culottes courtes. on aboutit ainsià
des plans d'étude cloi-sonnés et formels quine
répondent pas aux besoins des jeunes etne
condui-sent pasà
des apprentissages fonctionnels Et efticacE?s.D'où l'essai d'une approche différente rechercher comment un enseignement scientifique - c'est
à
dire reconnu comme tel par des scientifiques -permet dfactualiser les final ités
générales par le chc.ix des objectifs, des contenus et des méthodes. Cette approche présente par ailleurs l'intérêt de ne pas détacher la science de la pratique sociale par rapportà
laquelle ellese
situece
qui permet de mieux repérer certaines formes de dégradation du savoir scientifique, en particulier par le processus de dogmatisation.394
-1 - Hypothèses de travail
1.1 - La culture de base qui permet
~ cha~uehomme de se situer, de
communiquer avec les autres, d'agir de façon efficace dans sa
vie indivirluelle et sociale, de participer aux
d~cisionsde la
vie publique ne se limite pas
~l'apprentissage de la langue
~crite
et des mat
h6matiques
elle comprend aussi une
alphab~tisation scientifique.
1.2 - Le contenu et la forme de cet enseignement sont r6gul6es par des
finalit6s 6ducatives g6n6rales : les exigences 6pistêmologiques
qui caractèrisent la pens6e scientifique doivent
~trered6finies
en fonction des pratiques de r6f6rence ""xq':elles cette pen.":e
s'applique, prendre en crmpte le niveau de d6veloppement et
r~pondre a un hesoin d'int6gration qui contraste avec
l~ ~r:cialisation
extr~medu chercheur. L'enfant n'est pas un physicien en
~ulutte
courte ou un individu qui voit tout
à
travers les lunettes
de la biologie mol6culaire. Sa formation scientifique doit
~trer6invent6e alors qu'elle est souvent conçue comme un "digest"
de la science des savants.
1.3 - Les apprentissages formels en milieu scolaire doivent
~tresitu6s
par rapport
~l'éducation informelle du milieu extra-scolaire
(culture du milieu social de l'enfant, apport de la presse et des
m6dia, activit6s de vacances). Elle doit permettre une analyse
cri-tique et une intégration effective de l'information; par ailleurs
elle doit effectivement marquer les comportements de vie
quotIdien-ne par l'application ou le refus conscient de l'acquis
scienti-fique
~des situations concrètes.
2 - Les finalit6s éducatives g6n6rales qui orientent la formation
scientifique.
2.1 - La formation scientifique contribue
~l'efficacité de l'action
humaine sur le plan individuel et social.
- Elle contribue
~l'efficatité de l'action
à la fois par des
apprentissages instrumentaux qui conditionnent l'apprentissage
rapide de techniques remodelables et par l'apprentissage des
méthodes d'analyse d'une situation
011d'un système.
Elle permet l'analyse critique des effets d'une pratique: effets
à
long terme d'une innovation technique, analyse du champ de
vali-dité d'une technique traditionnelle.
- Elle rend possible le dialogue entre le spécialiste et le sujet
ou l'exécutant. Par exemple
à
une époque où la médecine se
com-plique et se transforme elle pourrait permettre le dialogue vrai
entre malade et médecin. (En fait la pseudo-compétence
scientifi-que est souvent utilisé comme instrument de conditionnement).
- Elle facilite les discussions publiques qui préparent les décisions
politiques en démocratie (distinction entre les contraintes et les
valeurs).
2.2 - La pensée scientifique peut contribuer
à
réguler l'imaginaire et
les représentations sociales dans un sens qui facilite leur
émer-gence, leur communication et leur discussion.
Elle est un moyen nécessaire mais non suffisant de rationalisation
des conduites, d'objectivation de valeurs communes, de prise de
conscience de la signification des différences culturelles ou des
choix individuels.
2.2.1. La science n'est pas production sociale comme les autres: maIgre
le caractère provisoire de ses produits elle développe une exigence
d'universalité qui s'insère dans une exigence plus générale: on
connait par l'ouverture aux autres. Elle ne se confond ni avec le
scientisme ni avec un agnosticisme dogmatique mais contribue
à
expliciter la dégradation dogmatique et idéologique des croyances
et des choix individuels de valeurs. D'autre part elle substitue
à
la vision du monde éclaté provenant de la perception immédiate
une vision plus cohérente (par exemple lien organique et évolution
de l'univers.
2.2.2. La science n'écrase pas l'homme entre le hasard et la nécessité
mais détermine le champ de possibilité de son pouvoir créateur.
396
-3 - Les objectifs
sp~cifiquesde l'enseignement scientifique
Celui-ci peut-il être quelque chose de plus qu'un discours
(~diFiant)sur la science ou la transmission de
r~sultatsqui
d~bouchentsur des
recettes pratiques
?3.1
Quel savoir? Il ne .e
d~finitpas par
r~ductiondu savoir d'un
meme niveau plus
~lev~mais par des niveaux de formulation
permet-tant de
r~soudreles problèmes du quotidien et susceptibles de se
regrouper en une structure
sp~cifique.Il
doit tenir compte de la
forme sous laquelle les notions scientifiques sont
pr~sentéespar
ies média pour éviter la
r~gressionen
st~r~otypeset les
pi~gesde la polysémie du langage.
Il reste en grande partie
à
inventer.
3.2 - Quelle formation?
Dans quelle mesure y-a-t-il une similitude entre
la pensée scientifique du savant dans son domaine de recherche
(po-larisdtion étroite et grande rigueur) et celle de l'homme de la rue?
- Tout savoir se construit (en particulier par rapport aux
repr~sen-tations) et se remodèle: il y a articulation entre un effort
individuel de
cr~ationet de confrontation avec un contr&le social
(investigation et communication).
La construction du savoir suppose une prise de distance par rapport
aux
donn~es(abstraction, modélisation) et la
possibilit~de
con-fronter les
inf~rences tir~esde ce schéma conceptuel avec le réel.
- L'application n'est pas radicalement
diff~rentede la
d~couverte:
elle exige souvent une
exp~rimentationet débouche
~ventuellementsur un remodelage de l'acquis.
- Le savoir scientifique n'est
op~rationnelque s'il est
~troitement lié aux attitudes
(curiosjt~,esprit critique ... ) qui
permet-tent de le mettre en oeuvre.
inalltés recherchées
.1.
Développer les 2 aspects
omplémentaires de la
person-a]
1
té :
capacité d'autonomie et de
création
capacité
à
se situer dans
la société.
.2.
D~velopperles
ca~res19ni,ifs qui permettent
, comprendre, de
raison-,r et de construire des
lprentissaqes intelligents
fonctionnels dans toutes
's disciplines.
Conditions de réalisation en milieu scolaire
L'école traditionnelles dissocie ces 2
activit~s: la
créa-tivité apparait comme le privilège artistiques mais leur
horaire est
r~duitet elles n'ont pas d'impact sur la
sélec-tion alors que les disciplines intellectuelles sont centrées
sur la transmission d'un acquis social sans participation
importante des élèves par l'autonomie et la prise de
respon-sabilité. De ce fait l'école rejette la
cr(atlvlt~dans un
domaine individuel et subjectif. Elle habitue les élèves
à
une certaine forme de conditionnement social (savoir
reprodui-re ce qui est enseigné devient condition de réussite), mais
sans permettre cependant une socialisation véritable car elle
conne peu de place aux échanges entre enfants par l'écoute
d'autrui, la coopération et
à
la prise en compte de l'apport
culturel du milieu
(~'origine.Dans toutes les disciplines le savoir est organisé par des
cadres logiques et des algorithmes relativement indépendants
d~contenu.
M~mesi l'on
n'a~hèrepas totalement
à
la théorie des
stades de développement cognitif de Piaget, il faut
reconnaî-tre que l'enfant n'acquiert que progressivement les
structu-res cognitives et les modes de raIsonnement quI sous-tendent
les apprentissages disciplinaires : Il ne suffIt pas de
décom-poser la dIfficulté et de répéter un enseignement pour
abou-tIr
à
un apprentIssage efficace. Il est probable que le
d~veloppement cognitif ne résulte pas d'uneslmple maturatIon
Interne mais qu'il s'appuIe sur l'intériorisation de l'action
de l'enfant sur les objets en situation d'autonomie et de
com-municatIon . Le langage développement des instruments de
symbolisation
à
partir des activités fonctionnelles des
en-fants est Inégalement assuré par le milieu socIal ; d'où
l'importance des
activit~sexploratoires et ludiques
débou-chant sur une formalIsatIon.
-
398
-r'p nains en moins assLJrée~ par Je milieu rl10riqine du fait de la (Iestructufation des snciétf.$
trrlditionnelles. De plus leur absence (le
r~alisation cxpliqlJeen partie
l'~checscolaire
C2fles
~pprentissaqesscolaires
Suppc)sentune
certdirlPorientation
et
m~turation in~qalempntréalisées ~IJJVç~t le milieu.
Apports possibles de
l'~ducationscientifique
L'activit~
scientifique est une
activit~de
cr~ation dans un contexte
dtéctlanges SOCialJx. La
cr~ation suppose un investissement de toute la
person-nalité : immagination, affectivité, indépendance
d'esprit. Mois la société scientifique impose des
contraintes
tr~sstrictes:
information exacte,
~couted'autrui, acceptation de la
cont~station, n~cessit~d'obJectiver une
d~marche indiyJ~uellefoisonnante par la communication suivant
uncode
précis. LIlIniversalité du produit est directement
liée
à
son caractère ouvert et remodelable.
Llini-tiation scientifique permet de stimuler la
créa-tivit~sans la marginaliser
celle-ci aprarait
comme une fonction nécessaire d'une
socialisa-tion authentique qui ne vise pas
à
conditionner
des robots mais
à
inventer les conditions dlun
développement des relatIons humaines en extension
et en profondeur.
Les
objetsde la science ne sont pas découverts
par une simple extension de la perception mais
sont construits
à
partir dlune organisation des
données de llexpérience par des
op~rationslogi-ques (classement, rangement, modélisation ... )
ou par le recours
à
certains principes ou
algo-rithmes : principe
de conservation sans lequel
il est impossible de décrire une transformation
raisonnement hypothético-rléductif qui
sous-tend la séparation des variables par
l'expéri-mentation etc .. Une activité scientifique
dlob-servation, d'expérimentation peut donc faire
l'objet d'une double lecture: sur le plan épis
témologique par la nature des relations que des
propositions
g~néralespermettent de vérifier
rlans un nombre illimité de cas, sur le plan
iJSY-choloC'ir;ce
par le ('egré de maitrise des
structu-res
que ll~l~veinvestit ddllS son activité. Il
~odalit~s
de
11apprentissage et problêmes
Cet apport ne peut être réalisé que si
l'informatiorl scientifique nlest pas
con-çue comme une simple transmission de
sa-voirs-faire mais sie
Ileimplique
lJnere-cherche et une construction qui rappelle
la d6marche du 5i'vant.
Or
l'enfant n'est
pas dans la situation du chercheur: il
nIa pas
à
étendre le c:lcHnp des
connais-sances par des découvertes nouvelles mais
à
progresser indivirJuellement dans le
champ du savoir
socialis~.Sa recherche
répond
à
d'autres exigences souvent
mé-connues : remodeler les représentations
subjectives après les avoir mises
enéchec
et intégrer le savoi'rformel dans des
schémas dtaction fonctionnels. La
démar-che du démar-cherdémar-cheur
ne
donne que des
orien-tations
à
des procédures d'apprentissage
qui restent encore
à
inventer
engrande
partie.
Les cadres èvnceptuels utilisés par les
scientifiques sont souvent trop difficiles
pour la formation de base. Pour échapper
à
llalternative : -retarder les débuts
de l'enseignement scientifique et lui
donner un caractère élitiste, - se limiter
à
une présentation des résultats de la
science sous forme de règles
et d'affirmations ce qui remplace la
for-mation scientifique par un discours sur
la science parfois aliénant, on peut
slappuyer sur une
hypoth~selargement
admise : il existe plusieurs niveaux
~~forrrttiw.bon
pour
unemême relation
expé-rimentale : la recherche fondamentale
utilise habituellement les formulations
les pllJS générales mais les
prat~puessociales
concr~tess'appuient souvent sur
des ~noncés
plus
limit~set plus liés
~ucontexte.
Laconfrontation de ces derniers
pourrait conduire
auxformulations
COlTInent Éviter d'être robotisé par la parcellisation croissante riest~ches dans une
orga-nisation sociale de plus en plus complexe?
Conwnent réguler l'action humaine en prenant en compte ses effetsàlong terme sur l'envi-ronnement et l'organisme humain?
Finalités recherchées
2.1. Disposition et capacité - à concevoir la solution d'un problème pratique en prenant en compte l'ensem-ble des données accessil'ensem-bles, - à imaginer la stratégie de mise en oeuvre età appliquer intelligenwnent les techniques adéquates, - àinventer des solutions nouvelles.
2.2. Capacitéàsituer la tâche individuelle dans un contexte social et à partici-per de façon Créative et res-ponsableà une action collec-tive.
2.3. Disposition et capacité à réguler l'actionàpartir des effetsà long terme de l'activi-tés individuelles ; participa-tion compétente aux discussions publiques et aux prises de déci-sion dans ce domdine.
Conditions de réalisation en milieu scolaire
- Préparation : Pour concevoir une tâche ou résoudre un pro-blème de viei l s'agit de moins en moins de transposer une recette de règleàpartir d'une analogie globale, mais i lest nécessaire de dissoc1er finalités et contraintes, d'analyser l'impact des "variables et leur interaction sous une for-me qualitative et quantitative, de déterminer la probabilité d'un résultat. Cette analyse est basée sur deux familles de données: l'apport de l'expérience etle traitement des sources d'information ; leur articulation est souvent décevante. - Exécution: l'holTlTle se sert de moins en moins d'outUs qui sont le prolongement de la main mais d'instruments dont la mise en oeuvre s'appuie sur une théorie et qui imposent leur logiqueà l'utilisateur. En fait ce dernier manipule souvent une boIte noire. l'activité intelligente esttrans~éréeen grande partie en amont ou en aval de la pratique instrumentale automatisée: l'appare!l répond-ilà la fonction? est-Il étalonné correctement? le progralmle de traitement est-il adapte. ?
La société industrielle est caractérisée par la contradiction suiyante : D'une part eUe développe une organisation qui aggrave la parcellisation des tâches et qui accentue le fossé entre ceux qui conçoivent ou organisent le travail et ceux qui l'exécutent.
D'autre part elle prétend éviter la centralisation croissante des décisions et le développement des hiérarchies contraignantes pour des motifs idéologiques (cf. J)et des raisons pratiques: l'absence de réaction critique de la: base condui t àdes échecs et provoque une fui te en avant incontrôlée.
l'institution scolaire favorise cette coupure; la sélection par l'échec différencie décideurs et exécutants; faute d'un langage conrnun, d'une capactiéàexploiter l'information ouà comprendre une problèmatique, ces derniers sont souvent réduits àsubir passivement des discours parfois contradictoires.
la puissance actuelle des techniques et leur rapiditécl 'é-volution sont telles qu 'un feed-back permanent est néces-saire. Il" porte en particulier sur les aspects suivants: - savoir prendre en compte au moment de la décision non seulement les effets escomptées mais l'ensemble des effets prévisibles malgré leur diversité et la pression des inté-rêts particuliers ;
- assurer le suivi de toute intervention importante pour détecter les effets imprévus, soitil cause des lacunes des connaissances, soità cause des réactions humaines impré-visibles ou d'une combinaison aléatoire de facteurs; - éva luer l'interaction d'actions humaines indépendantes sur un mliieu donné ;
- réaliser l'étude comparée de plusieurs solutions possi-bles pour un même problème, en parti culer pour comparer l'impact effectif d'une solution nouvelle éventl..iP.1lement technocratique et d'une soi ut ion traditionnelle résultant ct' une adaptation intuitive.
-
400
-Pour aborder ce problème, i l faut transposer sur le plan éducatif leparèdoxe Qui CéH'dctérise la pensée scientifique: Comment a-t-elle pu ,touer un rôle décisif dans la transformation de laplan~tealors qu'elle implique une prise de distance par raprortà la pratique Quoti-dienne pour permettre la construction d'un corpus indépendant de la si tuation et de l'évènement ?
Apports possibles de l'éducatIon scientifique La culture scientifique intervient .illa fois par l'apport de cadres conceptuels et par l' orien-tation des démarches techniques grâceàdes atti-tudes ou des méthodes venues des sciences. La plupart des variables qui caractérisent les con-traintes ne relèvent pas de l'expérIence première mais sont construites par les différentes sciences, en particulier les grandeurs et les relations qui les lient en un système déductif mathèmaUsé. La pO.5sibil! té d'expIai ter les di fférentes sources d'information Suppose la maItrise de certaines structures di.5cipllnaires. La résolution de pro-blèmes complexes implique une articulation de méthodes dont certaines sont abordées de façon exemplaIre dans les activités scientifiques. les pratiques instrumentales sont souvent issues des sciences qui permettent de comprendre leurs carac-tères(prédsion, rlgueur)et leur fonction.
Une formation scientifique partagée constitue un aspect essentiel de la culture de base pour rendre possible l' int"eraction entre décideurs et exécutants. la conrnunication entre" spécia-listes de domaines différents, la compréhension sans aliénation du discours de la presse et des l'Iédia. Cette culture COlMM,Jne suppose : - l'accès aux notions fondamentales sous la for-me d'un premier niveau cohérent, celui-cl ser-vant de référence chaque fois que le partenaire ignore des niveaux plus abstraits ou plus
spé-cifiques,
- la compréhension des méthodes de pensée des scientifiques grâceàune prat.f.C1ue élémentaire de l'expérimentation et du traitement de l' in-formation.
Par définition une activité systématique de pré-vision relève des différentes sciences tant par la méthodologIe que par les concepts mais en oeu-vre. les noUons d'énergie, d'écosystème, d'hé-rédité ne sont valables que dansUncontexte pré-cis,àl'intérieur d'une structure et d'un "ensem-ble de paradigmes. L'observation elle-même est sous-tendue par une thêorie qui définit les données.
Mais l'accès aux disciplines scientifiques ne suffit pas; i lest nécessaire d'intégrer les points de vue cloisonnés dans une perspective globale grâce aux méthodes d'étude de systèmes. Cet te dernière ne se limite pas à appliquer des outils interdisciplinairesàdes systèmes déjà définis par les discipUnes (molécules, organis-mes, écosystèmes ... ). L' activi té humaine crée et défait des systèmes plus ou moins finalisées; elle met en relation, crée ou modifie les struc-tures, agit sur les flux, anticipe sur les évo-lutions supposées. L'analyse systèmique effi-cace suppose une adaptation constante au réel.
Difficultés et modalités de l'appren-tissage
L'enseignement scientifique actuel souf-fre àla fois d'un manque de rigueur et d'un déc loisonnement insuffisant. Sur le plan disciplinaire: le savoir n'es t pa s pris en charge de façon acti ve (d'oùré~ressiondogmatique) ; 11 est détaché des attitudes et des méthodes qui permettent sa mise en oeu'lre ou son remodelage1les T. P. ne répondent pas toujours àdes finalités claires (inves-tigation autonome ou ini tiation aux pra-tiques instrumentales modernes). Sur le plan du décloisonnement : la liaison entre sciences et technologie est faible; l'approche honnête d'un pro-blème de vie suppose une collaboration des disciplines et des participations extérieures ; candi tians réalisées de façon insuffisante actuellement. L'établissement d'un système cohérent de niveaux de formulations permettant une communication effective ne s'obtient pas par une simple réduction du savoir uni-versitaire, mais suppose une mise en forme par des scientifiques des savoirs et savoir·faire impliqués par la prati-que sociale conmune des futurs adultes. la démarche expér imentale ne s' ilpprend pas par conditionnement mais par des activités de recherche en vue de cannat tre par soi-même et formalisées après coup. les activités de terrain ne sont pas le prolongement du cours, mais l'occasion d'un véritable dialogue avec les praticiens engagés dans un projet, projet analysé dans toute sa complexité.
la pratique pédagogique se heurteàde grandes difficultés:
la coordination des enseignements pour ac-quériril temps les compétences disciplinai-res adéquates (ou plus souventil quel ni-veau de maltrise faut-il travailler ?) n'est pas assurée ;
- le milieu ne permet pas une approche cri-tique de certains problèmes
- faute d! ouverture suff isante de l'école. les élèvesre~tentconfinés dans leur classe d' âge.
3.1. Disposition et capacité La pensée humaine ne vise pas seulement à rationaliser l'ac-à remodeler les représenta- tion et elle ne se construit pas seulementà partir de l'ac-tions qui permettent aux in- tian socialisée ; elle procède aussi de l'imaginaire produc-dividus et aux sociétés de teur de système de représentations (mythes, religion, idée-se situer, de idée-se définiE_ log1e) qui expliquent les origines, donnent une signification et de comprendre la nature à l'histoire et au destin, situent l'homme dans la nature etc ..
Ces systèmes, construits suivant une certaine logique sont à la fois nécessaires comme fondement de l' identi té personnelle et de la cohésion sociale et dangereux pour de multiples raisons: fermeture des groupes sur eux-mêmes facilitant la justification de llagressivité et du fanatisme, incapacité d'intégrer les rlonnées de l'expériences du fai t de la pensée magique et animiste, négation de l'autonomie et de créativité par l'imposition dOCJmatique.
la pensée rationnelle ne se construit pasà partir de zéro, mais elle se développe
à
partir des systèmes de représenta-tion par des ruptures successives: elle ne définit pas une nouvelle idéologie qui serait la seule vraie mais elle part d'une analyse critique des représentations pour les élaguer, dégager leur signification symbolique et leur dynamisme ~réateur, faciliter la communication entre les individus et les sociétés. Elle débouche sur une prise de conscience person-nelle et une objectivation des archétypes sociaux. L' évolu-tion rapine des techniques de plus en plus puissantes, la proli fération anarchique des moyens de convnunication et des sources dl information, la crise des idéologies donnent un caractère d'urgence àla réalisation de cet objectif. Cette finalité prend une importance particulière dans les sociétés pluralistes et devrai t marquer l'insU tution scolaire. Mais celle-ci est menacée de 2 types de régressions:
l'imposition d'une idéologie, souvent sous le couvert de la rationnalité et de la scientificité;
.l.a réduction de la culture scolaire àun ens~mble d'appren-tissages instrumentat:lx éclatés et dépourvus de significa-tion pour éviter toute contaminasignifica-tion idéologique. Ces régres-sions compromettent l'accès à l'autonomie, l'intégration des dl fférences qui fonde une tolérance dynamique et l'ouverture
du groupe
à
d'autres cul tures.3.2. Disposition et capacité
à
choisir les valeurs qui orientent l'action individuel-le et coJ.1ecti ve.Sur le plan social i l s' agit dt inventer l'avenir ct està dire d'expliciter les projets de société par des discussions plubliques, de les remodeler en fonction de l'expérience et de l'enrichissement résultant de la confrontation des cultures, dl orienter le développement technologique vers les conditions qui donnent une part croissanteà la créativité de tous et favorisent le développementdes relations humaines en extension et en profondeur.
Parallèlement cette réflexion amène
à
préciser le champ des contraintes individuelles reconnues nécessaires.Sur le plan individuel il s'agit de favoriser une éducation ouverte aux échanges qui facili te les choix personnels de valeurs et de 5i9ni fication et permet de comprendre pourquoi les autres ont fait des choix différents.
:+02
-rr:'pOlldr:flt dU br.'soir-, li!· '-omprenrlrp, n'expli(pj{·r~ de choisir des \alt'urs.
(les pfTSnnnf"S, Id possibllit6 d'url con."t'flS'.IS social non imposp et l'écildnllf: C-fltr"(' les Cldtllrr'<."
- - -
~--Id nécessi- présentations de l 'ense'nble des groupes Apports possibles de l'éducation scientifique
L'accès ;, la pensée scientifique se situe
à
l'intérieur de ce processus. Sur le plan his-torique (cf. astronomie, alchimie) comme sur le plan individuel elle se développe par rup-tures successives par rapportà
un système de représentations sociales. Mais par son objet (construction d'un corpus théorique permet-tant d'énoncer un nombre i Il imité
de propo-sitions réfutables par l'expérience) et son mode de fonctionnement (création ct'une so-ciété scienti flque qui dépasse les soso-ciétés closes et tendà
prendre un caractère plané-taire), elle apporte un concours essentiel t'u développement de la pensée rationnelle. D'une part. apport cri tique, elle favorise la réfutation des représentations animistes et magiques par la confrontation avec l'ex-périence et contribue ainsià
dégager leur signification symbolique ou existencielle. D' dutre part aspect constructif: le réel n'est pas réduit aux données dispersées de la perception inrnédiate mais il est cernéà
travers un système de relations et une évolution.Ces proposi tions contredisent deux opinions communes d'ai lleurs contradIctoires : celle qui affirme que les énoncés scientifiques sont les seules véri tés accessibles
à
l' hom-me et celle qui relativise les résul tats de la scienceà
une pratique sociale quelconque. Dans les 2 cas on favorise le travestissement idéologique de la science ou on renonceà
l'apport spécifique de la pensée scientifi-que dans la conquête de l'objectivité et de l'universalité.les sciences ne permettent pas de définir un rrograrTlflle qui s'imposerait comme nécessaire mais elles éclairent les choix grâce
à
la con-naissance des implications réelles et non des effets supposés d'une décision.Elles permettent d'expliciter le discours pseudo-scienti fique qui couvre des atti tudes irrationnelles et aoressives (ex. discours de id soclo-hiologie).
Elles permettent de situer le chaMp de la
liher-te
hUlT'I<'l:ine par rapport nU hasard ettÉ- et de préciser les contraintes par rapport duxquellf's s'e),erce toute création.
Modol ites de 1 ','pprentisSd(je et problème.:. poses
L'enseignement scienU fiq'je dctuel ne rédl i.'">f' pas les finalités définies pour plusieurs rai-sons. Il ne donne pas l)ne p.\dce suffisante dUX
fonctions de synthèse et d'intégration; deCf' fait i l est perçu par les élèves comme me de propositions
à
1,::; fois formelles et (j('-cousues relevant de Id propr iété de chaque spécialiste.- A cause de la situat ion paradoxale de la recherche scienti fique largement orientéf' p<lr la volonté de puissance et ciecompéti tion des états alors que son dyndmismf" prorre vise
à
l'univers<llité, certains élèves ne dpsirent p~s ou n'acceptent pas le ,~eu gratuit de l'i-\ctlvité scientififlue.- En mettant cl'abord l'accent sur la formntion de spécialistes dans un système scolai re splec-tif au service de la société industrielle on a renversé les pr ior i tés qui permettent l a mi se en place progressive d'une véritable cultLJre scientifique.
- L' t":ducation informelle est déconnectée de l'école: ses effets négatifs l'emportent sou-vent" dépendance accepté vis
à
vis de ceux qui "savent" aliénation par le discours pseudo-scient:f;'qee alors 'lue la presse et les média sont àes instruments nécessaires de formation permanente.Le cloisonnement des sciences et l'absence de structuration du savoir ne permettent pas une vision
à
la fois globale et rigoureuse de la si tuation de l' homme dans le monde. Une place suffisante doi t êt.re donnée aux activités individuelles de synt:-rèse dans l'enseignement scienti fique.- La lutte contre les idéologies pseudo-scientîfiques ne passe pas par un dogmatis-me opposé de type scientiste, mais par une mise en évidence et une analyse des mécanis-mes de l'erreur ou de généralisittion abusivE' en particulier parce qu'elle arrlique des propositions scienti fiques en dehors de leur champ df> validité.
- L'pcole éprouve une (!~ffjcultéréelle
à
prendre en compte les \JJrurs ~t lesre-sociaux d'ail provienne.-.t les élèves et ell('~,
tend
