A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXV, 2003
QUESTIONS ET ARGUMENTATIONS DES ÉLÈVES
ANALYSE D’UNE SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT
Jean-Loup HÉRAUD (*) (**), Jean-Pierre ERRERA (**), Pierre CLÉMENT (*)
(*) LIRDHIST, Université Lyon 1 (**) PREMST, IUFM Lyon
MOTS-CLÉS : ARGUMENTATION – SÉMANTIQUE LOGIQUE – ÉPISTÉMOLOGIE –
DIDACTIQUE DE LA BIOLOGIE – ÉCOLE PRIMAIRE – GRENOUILLES
RÉSUMÉ : Le présent texte met le lecteur dans la même situation que les participants à l’atelier :
analyser la transcription d’une séquence d’enseignement pour élèves de 6 à 8 ans. Le corpus est reproduit et des grilles d’analyse sont proposées. La présentation théorique de la sémantique logique s’appuie sur les écrits de Frege. Elle analyse le paradoxe sémantique, à dépasser sur le plan épistémologique, entre la grenouille-individu et la grenouille-espèce.
ABSTRACT : The readers of this text are in the same situation as the participants of this
workshop : they have to analyse the transcription of a teaching sequence for 6 to 8 years old students. The corpus is reproduced, and some grids are proposed for this analysis. The theoretical background concerning the logic semantic is presented, using the Frege’s work. A semantic paradox, concerning the double meaning of the word “frog(s)” (individual or species ?) needs also an epistemological approach.
1. INTRODUCTION
Cet atelier a eu pour objectif de faire travailler les participants sur un texte, après leur avoir proposé deux types de grilles d’analyse, complémentaires : sur l’argumentation, et sur les paradoxes sémantiques. Afin de mettre le lecteur de ces Actes en situation de pédagogie active, et faute de place pour présenter les résultats du travail réalisé par les 6 groupes (de 5 à 8 personnes par groupe) qui ont participé à cet atelier, nous nous limitons ici à la reproduction du corpus à analyser, et à la présentation des grilles théoriques d’analyse. Nous insistons surtout sur la sémantique logique qui nous semble a priori moins familière aux lecteurs, et moins accessible sous forme synthétique.
2. LE CORPUS À ANALYSER
Ce corpus est un extrait de la transcription d’un enregistrement d’une séquence d’enseignement en classe de CP/CE1 (École Paul-Emile Victor, Lyon 8e, enseignant Jean-Pierre Errera). La question initiale de l’enseignant était : « Comment les œufs de grenouille se transforment-ils en jeunes
grenouilles ? ». Il s’agit d’une séance de synthèse orale qui fait suite à une série d’activités en petits
groupes, présentées plus en détail dans le numéro 38 d’Aster (Clément, Héraud et Errera, 2004).
1- (…)
2- E : C’est pas ça, nous, on avait un problème aussi, c’est que, on croyait que la queue, au fur et à mesure, elle grandissait.
3- E : elle grandissait.
4- E : et c’était le contraire, en fait elle rapetissait.
5- M : comment avez-vous su que c’était le contraire ?
6- E : nous, on a regardé dans le livre.
7- M : vous avez regardé dans le livre. Est-ce qu’il y en a qui ont eu ce problème-là, qui ont confondu ?
8- E : nous, il manque une image.
9- M : vous avez perdu une image, c’est un problème d’organisation, de matériel, etc. Alors, vous n’avez pas répondu : comment les œufs de grenouille se transforment en jeunes grenouilles ?
10- E : eh ben, ils se développent.
11- M : ouais.
12- Autre E : en grandissant.
13- M : en grandissant comment ?
14- Autre E : ils se transforment.
15- M : alors, il y a une transformation. Ariane, tu as une réponse là, puisque tu es en train de discuter avec ta voisine, et Marielle aussi ? Alors, est-ce que les images vous ont aidés, est-ce que les têtards et les œufs grandeur nature vous ont aidés ou pas ? Comment vous avez fait ?
16- E : on a essayé de…
17- M : chacun ! on s’écoute ! Sarah ?
18- E : ben, on a réfléchi.
19- M : on a réfléchi, ça ne me suffit pas : on a réfléchi à quoi, comment, etc. On s’écoute pour voir si tous les groupes ont fonctionné de la même façon.
20- E : c’était pour savoir si c’était des grenouilles, on le savait, parce qu’on avait vu des œufs plusieurs fois.
21- M : les œufs, où ça ?
23- E : (s’adressant à l’élève ci-dessus) Vous voyez clair à propos des œufs, mais après sur ces différentes images, est-ce que tu voyais un peu ? Chez nous, on avait du mal à voir (elle montre le livre), à cause de ça, et puis, on voyait pas trop les pattes aussi.
24- M : on en a vu, quand on est allé en promenade, on en a vu aussi, des têtards qui avaient évolué, qui n’étaient pas encore des grenouilles, qu’est-ce qu’ils avaient de particulier ? Qu’est-ce qu’on voyait bien ? Y a donc d’abord les pattes avant.
25- E : et les pattes arrière, elles poussent après.
26- M : les pattes arrière poussent après ?
27- E : non, c’est le contraire, elles poussent d’abord les pattes arrière, et ensuite les pattes avant.
28- M : à quoi tu le vois, ça ?
29- M : attends, on écoute Antoine.
30- E : parce que les pattes arrière, eh ben, c’est la queue.
31- M : les pattes arrière, c’est la queue ? est-ce que vous vous êtes mis d’accord là-dessus ? Célia ?
32- E : en fait, c’est les pattes arrière, parce que, en fait, la queue rapetissit, donc ça va être les pattes qui va servir, qui va remplacer la queue.
33- E : elle bouge comme ça, c’est la palme.
34- M : si je reprends ce que tu viens de dire, Célia, pour voir si on est bien d’accord : quand la queue rapetisse, les pattes arrière poussent et remplacent, ou alors c’est la queue qui se transforme en pattes, parce que lui, il dit que c’est la queue qui se transforme en pattes ?
35- E : non.
36- E : non.
37- E : nageoire, on dit.
38- M : il y a des nageoires.
39- M : attends, on s’écoute.
40- E : les pattes, elles peuvent pas pousser, parce qu’y a la queue, quand elle baisse la queue, les pattes grandissent
41- M : voilà, quand la queue diminue, les pattes se mettent à pousser : les pattes arrière ou les pattes avant ?
42- E : les pattes arrière.
43- M : et les pattes avant, quand est-ce qu’elles poussent ?
44- E : quand elle est…
45- E : quand les…
46- E : quand on a vu le gros, quand la queue, elle était courte, plus courte que les autres.
47- E : oui.
48- M : à quoi ça lui sert donc d’avoir une queue longue au début quand il sort de l’œuf ?
49- E : à nager.
50- M : eh oui, à nager ; et après, qu’est-ce qui va remplacer la queue ?
51- E : les pattes.
52- M : tout ça, il faut essayer de…
53- E : et après, elle nage pas, elle saute, la grenouille.
54- M : et après, elle va…
55- E : et après, elle va nager, la grenouille, elle nage la brasse.
56- M : et puis aussi, parce qu’elle a des pattes.
57- E : elle peut se déplacer aussi.
58- M : elle va se déplacer sur terre, le têtard, lui, est-ce qu’il peut aller sur terre ?
59- E : non.
60- E : on l’a vu, il va rester encore dans l’eau un an ou deux, après il pourrait sortir, à mon avis.
61- M : oui, tout ça, il faudra l’expliquer. Qui peut me rappeler rapidement tout ce que vous venez de dire ? Est-ce que tu peux me faire déjà un petit texte à l’oral pour expliquer comment on peut passer de l’œuf de grenouille à la jeune grenouille. Écoutez bien pour voir si on réagit ou pas. Au début, on a ?
62- E : ça commence par des œufs.
63- M : les œufs, ils viennent d’où ?
64- E : de la grenouille, quand elle fait des œufs, c’est qu’elle est…
65- M : quelle grenouille ? Comment on peut dire, par rapport à la jeune grenouille ?
66- E : la mère.
67- M : c’est qu’elle devient adulte.
68- E : après, ça devient un têtard sans patte.
69- M : commet ça devient ? Qu’est-ce qu’on voit au niveau de l’œuf ?
70- E : on voit l’œuf qui grossit.
71- M : d’abord, oui, puis on voit…
72- E : un point.
73- M : un point noir, on dirait un œil au milieu de l’œuf. Est-ce que vous savez comment on appelle ce qui l’entoure ?
75- Autre E : non !
76- E : c’est comme de la gelée.
77- M : ensuite, le têtard, qu’est-ce qu’il fait ?
78- E : il évolue.
79- M : il sort de l’œuf.
80- E : après, il va dans l’eau, il a ses pattes arrière qui poussent.
81- M : on peut parler de la queue à ce moment-là ?
82- E : la queue, elle rétrécit un peu, et les pattes grandissent.
83- M : les pattes poussent.
84- E : après, c’est pareil : elles poussent, elle rapetisse, les pattes poussent, elle rapetisse, les pattes poussent (elle le montre sur 2 ou 3 images). Et après, ça devient une grenouille (un élève dit « sans queue ») avec plus de queue, des grandes pattes, et elle est pareille, elle est grosse comme ça.
85- M : tout cela, il faudra nous l’expliquer avec vos photos. Une autre question que je voulais poser, et on s’arrêtera : comment le têtard, lorsqu’il est dans l’eau, il respire ? (…)
3. LE CADRE THEORIQUE (I) : L’ARGUMENTATION
Nous faisons le choix de limiter au minimum cette partie, renvoyant le lecteur à d’autres écrits (Clément, 2002a, 2002b ; Clément et al., 2004). Nous nous sommes notamment référés à Plantin (1996) : « Du point de vue du dialogue, peut être considéré comme argumentatif tout discours
produit dans un contexte de débat orienté par une question. » (p. 24). Le dialogue argumentatif
comprend 4 stades :
1. Une proposition, dont la signification est problématique ou indéterminée.
2. Une opposition, s’il y a désaccord avec l’énoncé proposé, et expression d’une position opposée. 3. Une question, qui problématise la proposition et invite au débat.
4. Des arguments enfin, permettant à chacun de défendre son point de vue, et si possible de le justifier.
L’enseignant joue souvent le rôle d’accoucheur de justifications dans les dialogues argumentatifs. Ces 4 stades nous permettront d’identifier, dans la retranscription de séquences d’enseignement, les portions qui correspondent (ou non) à des dialogues argumentatifs.
4. LE CADRE THEORIQUE (II) : LA SEMANTIQUE LOGIQUE
4.1 Dans le corpus proposé à l’étude dans l’atelier, le questionnement initial du maître « Comment
des œufs de grenouille se transforment-ils en jeunes grenouilles ? » présente une particularité que nous avons décidé de prendre au sérieux : le terme de « grenouille » se trouve employé deux fois dans la même phrase. Nous avons fait l’hypothèse, comme le justifie l’insistance du maître à ramener les élèves à la lettre de sa question, que le travail sur les significations (opposées) de ce mot-clé suscite, libère et délimite un espace d’argumentation que les élèves vont pouvoir investir.
Ce cadre met les élèves en posture de s’interroger sur la différence entre « une grenouille » et « la grenouille », en leur donnant les moyens de passer, dans cet écart de signification, de l’individu empirique (de grenouille) au concept (de grenouille).
Le langage ordinaire confond en effet ce que le discours scientifique se donne pour tâche de démêler, de distinguer et de hiérarchiser. Il ne faut pas voir là une déficience du langage ordinaire : sur sa base s’invente en permanence dans les classes ce langage hybride qui est celui de l’apprentissage des savoirs constitués, car sans cela, nous ne pourrions rejoindre le langage scientifique, lui-même utilisant à son profit les termes du langage ordinaire, mais en en réorganisant la signification (à voir dans le corpus : « grenouille », « se transformer », « œuf », etc.). L’enseignant sait que ces intrications sont source de malentendus, mais qu’elles ont une richesse cognitive, pour peu que le langage travaille sur ces intersections, sans les ignorer ou les éradiquer.
4.2. G. Frege, philosophe logicien, a inauguré au tournant des 19e et 20e siècles l’analyse logique des énoncés scientifiques ( = vrais pour tous) à l’aide des outils fournis par la mathématique moderne (la théorie des fonctions). Il ne faut pas croire pour autant que cette logique consiste dans un jeu purement formel de la pensée et soit dénuée de contenu. Tout au contraire : la logique est chargée mettre en évidence ce qui fait l’objectivité du langage scientifique sous trois angles principaux : a/ justifier la fonction référentielle du langage (dans la science) ; b/ repérer cette référentialité dans le contexte de l’énoncé, avec le couple objet-concept ; c/ formaliser la proposition (vraie) en une fonction, de façon à produire de nouvelles propositions pourvues (ou non) de la même valeur de vérité.
a. La fonction référentielle veut justifier la thèse selon laquelle le langage se rapporte à autre chose que lui-même, c'est-à-dire à des objets qui sont par nature non linguistiques (que ce soit les objets matériels du monde ou les objets abstraits de l’arithmétique). Le langage parle directement d’objets, sans la médiation de la représentation mentale :
« ...en disant « la lune », il n’est pas dans notre intention de parler de notre représentation de la lune et nous ne nous contentons pas du sens ; nous supposons une référence. On manquerait précisément le sens si on voulait croire que la proposition « la lune est plus petite que la terre » parle d’une représentation de la lune » (Frege, p. 107).
Remarquons seulement ici que cette thèse va à l’encontre de la théorie psychologique selon laquelle la connaissance se forme dans la représentation mentale (du sujet), avec le risque de relativisme et d’obscurité que cela comporte. De ce point de vue, la sémantique logique, tradition vivace tout au long du 20e (et 21e ?) siècle, introduit une révolution tranquille en théorie de la connaissance, en installant la formation de la connaissance dans l’élément du langage (seul objectif, car externe à la pensée privée des individus, et commun à tous les locuteurs d’une langue).
b. Essentielle pour notre propos est la différence sémantique entre l’objet et le concept dans le contexte de la proposition élémentaire (cellule de base du discours scientifique). Cette différence sémantique n’est pas d’ordre lexical, puisqu’elle concerne un même mot (ici, « grenouille »), mais d’ordre catégorial, résultant de la syntaxe (logique) de l’énoncé. Allons à l’essentiel pour notre propos, en prenant un exemple dans la même classe de J.-P. Errera, où un élève est amené à dire (1) « le lapin Bouly monte les escaliers », et (2) « Bouly est un lapin ». Selon Frege, malgré la même construction grammaticale, les deux propositions ont un sens différent : la 1e est une proposition singulière (empirique, car circonstancielle), la 2nde est une proposition générale qui énonce une vérité (car valable, sous réserve de preuve, pour chaque lapin). Quelle conséquence sur le statut (logique) du terme de « lapin » ? Sa différence catégoriale contribue à introduire une opposition de signification. En effet, dans le 1er cas, « le lapin » est en position d’objet singulier : il désigne un seul et unique lapin qui, en l’occurrence se nomme Bouly ; dans le second cas, l’expression « un lapin » (l’article est important) est un concept, avec cette particularité qu’il reste vide tant qu’il ne s’applique pas à un (ou plusieurs) lapins, en chair et en os.
On voit donc qu’un même terme lexical peut, selon le contexte de l’énoncé, changer de signification : soit qu’il prenne une valeur d’individu singulier, soit qu’il prenne une valeur de concept. Le concept n’est pas un terme abstrait de la réalité, car il n’a d’existence que linguistique ; par conséquent incomplet, il reste insignifiant tant qu’il ne se complète pas dans une phrase, au moyen des noms d’individus ou une classe d’individus, phrases (complètes) qui sont alors pourvues de valeur de vérité. Mais les individus visés par les concepts conservent leur existence effective dans le monde, en dehors du langage. Rien de moins abstrait que la logique, qui maintient fortement l’existence des individus, au lieu de la dévaluer, comme le fait notre tendance intellectualiste. L’enjeu didactique est clair : amener les élèves à aller du terme empirique (la grenouille-adulte-standard) au concept de grenouille, qui « comprend », recouvre, la grenouille adulte, mais aussi le têtard. Le concept oblige à s’interroger sur la diversité problématique des formes individuelles.
c. Dans l’observation empirique, les différents types individuels coexistent. Dans le développement du vivant – tâche spécifique de la biologie – , il faut rendre compte de la discontinuité des états successifs d’un même individu. Quelle relation entre des individus aussi différents que l’œuf de grenouille, le têtard puis la grenouille adulte ? Là encore, l’analyse logique du langage permet de pointer l’enjeu épistémologique présent dans le questionnement.
Toute proposition vraie peut se traduire symboliquement en fonction. En l’occurrence, le questionnement initial, qui met en relation 2 classes d’individus, s’écrit x (R) y. Alors que la fonction reste constante (« se transforme »), les classes d’individus – de part et d’autre de la fonction – admettent des substitutions possibles. En permettant de construire de nouvelle phrases, la
fonction autorise et délimite une variation de phrases possibles, comme le montre tableau ci-dessous.
Enoncé initial « Les œufs de grenouille se transforment en jeunes grenouilles » Traduction en fonction (x R y) (R = se transforme)
Nouvel énoncé possible « Les œufs de grenouille se transforment en têtard » (a R b) Autre énoncé possible, etc. « Les têtards se transforment en grenouilles » (b R c)
Mais dire alors que « les œufs de grenouille se transforment en têtard » et que « les têtards se transforment en jeunes grenouilles » exige de savoir en quoi ces phrases sont vraies (ou non). D’où suit le double enjeu de la recherche demandée de facto aux élèves : aussi dissemblables que soient les individus (réels) œufs de grenouille, têtard, grenouilles adultes, etc., comment rendre compte du fait qu’ils sont identiques du point de vue de leur relation à un même concept ? Autrement dit, que veut dire « se transformer en » ? On touche le cœur du questionnement : « œufs de grenouille » comme « jeunes grenouilles » sont des expressions nominales, désignant donc des classes d’individus. Ce qui présuppose en horizon le concept de grenouille qui, seul, pourra subsumer des individus aussi différents et hétérogènes (« œufs de grenouilles », « jeunes grenouilles », « têtards », etc.).
4.3 Ainsi, la question initiale de l’enseignant présente une forme logique qui permet de faire le lien dans le langage entre la valeur linguistique des mots et la valeur épistémologique de ces mêmes
mots. Dans le corpus analysé lors de l’atelier, ces mots sont « grenouille » et « œuf », termes lexicaux, mais aussi « se transformer » qui, lui, est un terme de relation propre au domaine de la biologie du vivant. Ainsi l’enseignant, dans un objectif d’apprentissage, cherche à faire glisser les élèves d’un registre de signification à un autre pour qu’ils assument la différence entre les deux registres, d’objet empirique et d’objet scientifique. Dans ce contexte, l’intention du maître n’est pas de vouloir apprendre aux élèves à argumenter (pour appliquer par exemple une grille d’argumentation à un cas particulier), mais de les faire argumenter pour apprendre, cela pour construire – à leur niveau – une connaissance sinon scientifique, du moins conceptuelle. Les élèves y parviennent, qui jouent sur les mots à la fin de la séquence : qu’ils puissent dire « ça devient un
têtard sans patte » ou « ça devient une grenouille sans queue » montre que les jeux de langage ne
sont pas gratuits, ni n’enferment dans le langage, car ils permettent de « voir » (selon la juste expression de Wittgenstein) en acte ce dont ils parlent : le mode de configuration de la grenouille.
5. RÉSULTATS DE L’ATELIER
Ils ont été présentés, avec l’aide de transparents, en fin d’atelier, puis discutés collectivement. La plupart des analyses rejoignent celles faites au préalable par les trois organisateurs.
BIBLIOGRAPHIE
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CLÉMENT P. (2002b). Les approches langagières dans les recherches en didactique des sciences et des techniques. Actes A.G. de l’ARDIST, 11 octobre 2002, éd. ARDIST, p. 3-10.
CLÉMENT P., HÉRAUD J.-L., ERRERA J.-P. (2004). Paradoxe sémantique et argumentation. Analyse d’une séquence d’enseignement sur les grenouilles au cycle 2 (élèves de 6 à 8 ans). Aster, 38.
FREGE G. (textes publiés entre 1879 et 1925, traduits et rassemblés en 1971). Ecrits logiques et
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HACKING I. (trad. 1989). Concevoir et expérimenter. Paris : Christian Bourgois. MARCONI D. (1987). La philosophie du langage au XXe siècle. L’éclat.
PLANTIN C. (1996). L’argumentation. Paris : Seuil (Mémo).
