LES CONDITIONS D’ENSEIGNEMENT DES SYSTÈMES
AUTOMATISÉS EN CLASSE DE CINQUIÈME
Liliane ARAVECCHIA I. U. F. M. Aix-Marseille
MOTS-CLÉS : TECHNOLOGIE - SYSTÈMES AUTOMATISÉS - CONDITIONS D’ÉTUDE
RÉSUMÉ : L’enseignement de la technologie a toujours octroyé une place importante à l’étude des systèmes automatisés. Cette communication se propose d’analyser les organisations mises en place par les enseignants, du point de vue des choix des situations d’enseignement, de l’agencement des tâches proposées aux élèves et des dispositifs, plus spécialement à propos de l’unité « Pilotage par ordinateur » en classe de cinquième au collège. Nous nous intéressons à la mise en œuvre d’une séquence d’enseignement en étudiant le travail de l’enseignant avant, pendant et après ses séances.
SUMMARY : Technology education always granted a significant place to the study of automated systems. This communication proposes to analyse the organizations used by the teachers, from the point of view of the choices of the teaching situations, of the arrangement of the tasks suggested to the pupils, more especially in connection with the unity "Computer piloting" in fifth class in secondary school. We observed the teachers work before, during and after their lessons.
1. INTRODUCTION
L’enseignement de la technologie a toujours donné une place importante à l’étude des systèmes automatisés. Nous nous proposons d’analyser les organisations mises en place par les enseignants, notamment du point de vue des choix des situations d’enseignement et de l’agencement des tâches proposées aux élèves. Notre étude, conduite auprès d’enseignants de collège de l’académie d’Aix-Marseille qui enseignent l’unité « Pilotage par ordinateur » en classe de cinquième, a pour but de montrer comment un tel enseignement est mis en œuvre par les enseignants de technologie.
Les résultats d’une enquête préliminaire ainsi que les prescriptions des programmes de la technologie au collège nous ont servi de point de départ pour décrire les conditions habituelles d’enseignement de ces automatismes au collège.
Dans un premier temps, on fera état des résultats d’une enquête conduite en 1998, à partir de questionnaires envoyés aux équipes de technologie de tous les établissements de l’académie. Au niveau des conditions d’enseignement, il apparaît que :
- Seulement 45% des enseignants de l’académie mettent en œuvre cette unité.
- Les durées des séquences sont variables (une heure, une heure trente ou deux heures). - Les tâches proposées sont des activités à réaliser en autonomie.
- Ce sont des tâches d’analyse de matériels, de documents, de recherche d’informations et enfin d’élaboration d’un programme pour faire fonctionner une maquette.
- Différentes organisations, où les élèves sont par groupe (deux à quatre élèves), sont possibles en fonction du nombre d’élèves, du matériel disponible, des directives officielles, des choix de l’enseignant avec des activités sur les systèmes automatisés identiques ou différentes.
Ces informations sur les conditions d’enseignement montrent toutefois les limites d’une investigation par questionnaire comparativement à ce que l’observation des pratiques effectives pourrait apporter. L’analyse des programmes, menée dans un second temps, a montré que ce qui est demandé aux enseignants est une mise en œuvre d’activités qui visent à atteindre certaines compétences. Les conditions de réalisation de ces activités, bien que proposées à titre d’exemples, sont suffisamment précises et prescriptives pour que les enseignants puissent s’en dégager. Le choix de possibilités (choix de la maquette, choix de l’activité) apparaît ainsi très fermé.
De plus, l’enseignement de la technologie est construit de telle sorte qu’il conduit l’enseignant à des pratiques qui, avec un fort guidage, assurent la réussite de la tâche par l’élève.
Les programmes, quant à eux, prescrivent donc un certain nombre d’activités pour organiser cet enseignement. C’est le décalage entre ces prescriptions et la manière dont elles prennent forme en classe que nous avons voulu appréhender enfin en réalisant des observations directes sur le terrain.
2. L’ÉTUDE
Des entretiens préalables nous ont permis de retenir trois enseignants à observer dont les pratiques semblaient susceptibles d’être contrastées.
Trois types de recueils de données ont été réalisés :
• Enregistrement de ce que dit l’enseignant avant la séance dans sa préparation
• Enregistrement et film sur ce qui est fait dans la séance (les réajustements, les modifications de
l’activité du professeur en fonction de l’activité des élèves) • Enregistrement de ce qu’il en dit après la séance (à partir du film)
L’analyse des données ainsi recueillies permet la comparaison entre ce qui est prévu par le professeur dans son activité de préparation de la séance, et ce qui est réalisé dans l’activité de réalisation et d’évaluation de la séance. L’analyse du réalisé nous permet notamment de dégager l’écart par rapport au prescrit.
Les trois observations de classe se sont déroulées dans trois collèges de centre-ville, avec trois organisations de classe très différentes.
Pour la classe 1, un seul poste de travail sur une maquette de système automatisé (un monte-charge) avec un groupe de quatre élèves. Le reste de la classe travaille aussi sur les systèmes automatisés à partir de documents.
Pour la classe 2, tous les élèves font un travail portant sur une initiation aux systèmes automatisés sur postes informatiques à partir d’un site capturé.
Pour la classe 3, les 24 élèves travaillent en ateliers tournants, avec 12 activités en parallèle dont trois postes sur les automatismes.
3. LES RÉSULTATS DES OBSERVATIONS
Quel que soit le point de vue d’analyse choisi (du professeur, de l’élève ou de l’activité réelle de l’élève), les observations permettent de mettre en évidence, notamment, la force du guidage de l’action pour obtenir la réussite et la faiblesse de la prise en compte des apprentissages dans les situations mises en œuvre.
Une réussite de l’activité que l’on retrouve, par exemple, lorsque le professeur 1 précise dans l’entretien après la séance : « Eux, ça va, ils sont arrivés au bout du programme quand même. Donc
en une heure ça passe mais juste ».
L’articulation forte activité/compétence qui induit à renforcer le guidage de l’action, tend à privilégier de la part du professeur un traitement de procédures instrumentales. On peut illustrer ceci par les données suivantes issues des entretiens avant séance.
Prof. 1 : « C’est à dire plus c’est complexe, plus on a besoin de les cadrer, de leur donner des
procédures pas à pas. »
Prof. 3 : « C’est simple à faire. C’est compliqué parce qu’ils découvrent mais c’est simple à faire
parce qu’il y a une marche à suivre. »
Prof. 2 : « Le système de navigation sur un site comme ça c’est relativement simple, comprendre […]
ça reste relativement simple. Y a pas besoin d’aller chercher d’autres apprentissages. Une petite présentation de ce qu’est le site, ça suffit pour qu’ils puissent se débrouiller sur la séance. […] Voilà donc je pense leur présenter un petit peu les bases de la navigation, leur laisser un document et puis
passer sur un poste, faire faire une manip par un élève sous mon contrôle, […] que tous les élèves voient ensemble ce qu’il faut faire.
Mais les injonctions du professeur pour la réalisation de la tâche ne correspondent pas à l’activité réelle de l’élève.
Dans la classe 1, au cours de la manipulation, le problème se pose de reconnaître le capteur (« Le
capteur c’est ce genre de... , là regarde... »). Les élèves, d’eux-mêmes, repèrent sur la maquette les
capteurs et comment ils fonctionnent. Ils mettent bien en évidence leur fonction (« Là c’est quand la
porte est fermée, là c’est quand la porte est ouverte. Regarde celui-là c’est quand la porte est ouverte, celui-là c’est quand la porte est fermée. Parce que quand la porte est fermée, ça touche que celui d’en bas et quand la porte est ouverte, ça touche les 2 en même temps »), mais ils ne s’attachent pas à la
définition ni ne s’attardent pas sur cette notion puisque ce n’était pas explicitement demandé par le professeur.
Dans la deuxième classe, alors que la demande était explicitement donnée dans une question du document à compléter, pour l’élève, le problème ne semble pas venir de la définition ou du rôle mais du nombre d’exemples à donner ! (l’élève insiste sur « Oui un, en plus ils nous disent, UN »).
Dans la classe 3, avant la séance le professeur précise : « De temps en temps, on vient, ponctuellement,
leur donner les petites explications. À la limite, ils sont confrontés à leur problème, normalement, ils énoncent leurs questions. À partir du moment où ils recherchent leurs solutions, on leur donne, je leur donne la voie, enfin j’espère, qui leur permet d’avancer un petit peu plus loin, mais quand ça met trop de temps, je leur donne carrément, ça permet de continuer. »
Le professeur pense avoir placé ses élèves en situation de problème, ce qui va leur demander un questionnement mais la démarche n’est pas menée comme telle.
Trouver les définitions et les exemples demandés n’était pas « leur problème », il semble que ce qui les intéresse plus c’est de manipuler la maquette pour voir comment elle fonctionne. En effet, à cause de la présence du support maquette, les élèves ne veulent pas se contenter de lire et de copier. Ils cherchent à repérer sur la maquette à quoi ça peut correspondre. « Regarde, il fait le contraire », cherchent à comprendre comment ça peut marcher « Monsieur, quand y a marqué ouvrir ça ferme, quand y a
marqué fermer ça ouvre... au chose d’avant ».
En fait, dès que le professeur quitte le groupe, ils se mettent à naviguer dans le logiciel pour faire bouger la maquette. Systématiquement, jusqu’à la fin de la séance, ils ont cette attitude qui entraîne des interventions répétées « Alors, peut-être lire et peut-être pas s’acharner à faire fonctionner la
maquette. On répond à la question, OK ? »
Dans les trois classes, la question du capteur se pose, mais, suivant le cas, les élèves ne fonctionnent pas du tout de la même façon et donc on peut s’interroger sur la manière dont ils vont construire cette notion, capitale dans ce domaine d’étude.
4. CONCLUSION
Il va de soi que cette brève analyse qualitative doit être considérée comme relevant d’un travail dont les résultats ne peuvent être généralisés.
Dans les trois classes observées, malgré des conditions d’étude différentes, nous avons pu constater un fonctionnement très guidé avec une centration forte sur la réussite de l’activité. En effet, il faut terminer le programme, compléter totalement la fiche, répondre à toutes les questions posées… et le chemin pour y arriver n’est pas important. (Par exemple, l’élève peut arriver soit en suivant la procédure donnée par la fiche ou oralement par le professeur, soit en se contentant d’attendre la réponse ou de copier sur le voisin.)
C’est ce que l’on retrouve dans les entretiens avec les enseignants. Que ce soit avant ou après les séances, ces analyses font émerger que les problèmes relevés par les professeurs sont, le plus souvent, de l’ordre du temps imparti à cet enseignement, de la préparation, de l’activité ou du nombre des autres groupes, des contraintes matérielles, des problèmes de la lecture en particulier mais il est rarement question des apprentissages relevant de cet enseignement et d’une mise en situation différente. Les enseignants que nous avons observés réalisent un enseignement des systèmes automatisés en fonction des prescriptions des programmes. Ces prescriptions, par l’amalgame qu’elles réalisent entre activités et compétences, induisent des organisations didactiques très directives qui laissent peu de place à la dévolution, à la recherche de solutions. Et en conséquence cette rigidité a toutes les chances de limiter d’autant la portée des acquisitions qu’autorisent ces activités.
Ici, l’aboutissement, le résultat de l’activité sont mis en avant au détriment de son processus et des enjeux de savoirs. Cette déficience en enjeux de savoirs occulte la nécessité de réfléchir sur ce que fait réellement l’élève, et, de ce fait, ne permet pas de mettre en évidence que l’activité des élèves dépend, en particulier, non seulement de la manière dont est demandé le travail (quelle question poser ? orale, écrite ? quand la poser ?…), mais aussi du rôle donné au support utilisé (que fait-on avec la maquette ? la manipuler ou la regarder de loin ? la recomposer ou la construire ?).
BIBLIOGRAPHIE
ARAVECCHIA L., Une approche didactique de l’enseignement des systèmes automatisés au collège. Mémoire de DEA en sciences de l’éducation, Aix-en-Provence, Université de Provence, 2000.
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Actes des XXIes J. I. E. S. , Chamonix, LIREST, 1999.
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