UNE ANALYSE DES LOGICIELS ÉDUCATIFS COMMERCIAUX
DE CHIMIE PRODUITS AU BRÉSIL
Joanez Aparecida AIRES
DEA en Éducation PPGE/UFSC et UNIVALI
MOTSCLÉS : LOGICIELS ÉDUCATIFS DE CHIMIE NOUVELLES TECHNOLOGIES -INTERACTIVITÉ
RÉSUMÉ : L’étude avait le but de répondre aux questions qui ont guidé la recherche citée ci-dessus, parmi lesquelles : les logiciels éducatifs peuvent-ils collaborer comme des alliés à la construction du savoir en chimie ? Les logiciels éducatifs permettent-ils l’interactivité ? Des réponses obtenues, l’étude envisageait relever des caractéristiques souhaitées pour un logiciel éducatif idéal.
SUMMARY : The aim of this study was to answer some questions such as : can the educative softwares contribute as allies in the building of knowledge in Chemistry? Do the educative softwares allow interactiveness ? From the results of this study, were identified characteristics desirable in an educative software for the teaching of Chemistry.
1. INTRODUCTION
Ce travail est le résultat d’une recherche en Éducation et Technologie, où l’on a analysé cinq logiciels éducatifs commerciaux de chimie produits au Brésil et destinés à l’enseignement moyen. Vues les difficultés des élèves pour comprendre les aspects microscopiques propres aux phénomènes chimiques, on a envisagé l’hypothèse que les logiciels éducatifs, grâce aux ressources multimédiales, pouvaient contribuer à la construction de ce savoir. Dans cette recherche, on a eu pour objectif répondre aux questions suivantes :
- Les logiciels éducatifs peuvent-ils collaborer, en tant qu’alliés, à la construction du savoir en
chimie ?
- Les logiciels éducatifs permettent-ils l’interactivité ?
Et, à partir de cette étude, établir et proposer les caractéristiques souhaitables d’un logiciel idéal. De tels questionnements ont été traités à la lumière de bases théoriques où l’on a étudié principalement la catégorie «interactivité». Le référentiel théorique s’est fondé essentiellement sur des auteurs brésiliens contemporains spécialistes de l’étude de l’interactivité en informatique. Ce sont : Marco Silva (1999), Alex Primo (1997) et Arlindo Machado (1997).
2. POURQUOI L’ÉTUDE DE «L’INTERACTIVITÉ » ?
L’étude de cette catégorie a été conçue parce que l’expression « interactivité » a été souvent en évidence aussi bien pendant la collecte des logiciels pour la recherche empirique que pendant celle du référentiel théorique relatif aux technologies de l’information et de la communication en éducation. Par exemple : cinéma interactif, télés interactives, jeux éléctroniques interactifs, logiciels éducatifs interactifs. La grande fréquence de l’expression interactivité est-elle dûe au potenciel de marketing implicite ? Ou cette expression serait-elle une « transmutation » de l’expression « interaction », que laquelle la communauté informatique s’est appropriée envisageant de spécifier l’expression « interaction » pour désigner la principale potentialité des nouvelles technologies ? – Pour permettre la bidirectionnalité, c’est-à-dire dépasser la transcendance du paradigme unidirectionnel de la théorie de la communication qui préconise la dichotomie « émetteur-recepteur » ?
3. ANALYSE DES LOGICIELS
Cinq logiciels ont été analysés : A, B, C, D et E. Une catégorisation a été adoptée en divisant l’interactivité qui se passe dans les milieux informatiques en deux types : Interactivité Mutuelle et Interactivité Réactive. Les sous-catégories qui différencient ces deux types d’interaction sont : hypertextes, systèmes, flux et interface. D’autres aspects ont été analysés : la description, qui donne des informations sur le CD-ROM - comment se présente-t-il, le groupe d’âge auquel il est destiné, les informations du fabricant sur le logiciel ; l’exécution, qui prend en compte la manière dont le
programme a été manié - la séquence des écrans et la description des expériences virtuelles ; les sujets de chimie, qui analyse si les sujets offerts dans ce logiciel ont été exploités d’après les propositions du fabricant.
4. LES RÉSULTATS
Des cinq logiciels de Chimie analysés, en ce qui concerne la description, quatre logiciels n’ont présenté les informations du fabricant que sur la couverture du CD-ROM et seulement un, le « Logiciel A », est présenté avec un guide imprimé assez complet. Quant à l’éxécution, tous les logiciels ont présenté des limitations. L’usager n’a pas d’autonomie pour sélectionner l’activité souhaitée et doit être soumis à l’hiérarchie pré-établie par le programmeur. C’est donc une interaction réactive, où il n’y a pas de flux d’informations. Quant aux sujets de chimie, en ce qui concerne la cohérence entre les propositions du fabricant et ce qu’offre le programme, deux logiciels ont présenté une cohérence plus grande : le « Logiciel B » et le « Logiciel C ». Le « Logiciel A » et le « Logiciel D » n’ont présenté qu’une certaine cohérence. Et, finalement, le « Logiciel E», n’a présenté aucune cohérence. Quant à l’interactivité, un seulement, le « Logiciel B », a présenté ses textes sous la forme d’hypertextes : il peut donc être considéré comme interactif. Les autres sont des « livres éléctroniques ». Les cinq logiciels analysés se sont présentés sous la forme de systèmes fermés, et, donc, n’ont pas permis une interaction mutuelle, seulement réactive. En ce qui concerne le flux d’informations, les cinq logiciels ont présenté seulement l’interaction réactive, c’est-à-dire, l’usager ne peut que réagir au programme, n’ayant pourtant pas d’autonomie. Des cinq logiciels, deux ont présenté de meilleures interfaces : le « Logiciel B » et le « Logiciel C » parce qu’ils ont eu le plus grand nombre de caractéristiques propres à une bonne interface.
On a encore observé qu’il existe une grande distance entre la technologie et la pédagogie ; et que, parce qu’ils présentent autant de limitations, les logiciels éducatifs ajoutent peu à l’enseignement/apprentissage.
5. CONCLUSIONS
Après la recherche empirique et conformément aux références théoriques, nous sommes en mesure de dire que, pour être interactif et rendre plus facile l’enseignement/apprentissage, un logiciel éducatif doit être structuré dans la forme d’hypertextes, c’est-à-dire qu’il ne doit pas s’appuyer sur la linéarité du raisonnement ; mais présenter une vision systémique ouverte des contenus. Cela signifie qu’il doit les aborder de manière relationnelle et intégrée au monde « réel » de l’individu, en donnant du sens à ce savoir appris et à la notion de l’ensemble. Par ailleurs, le flux des informations contenues doit être dynamique. Autrement dit, l’usager doit avoir de l’autonomie et pouvoir agir créativement à l’aide d’une situation proposée par le programme. Les logiciels éducatifs doivent, en plus, devenir de bonnes interfaces. Nous rappelons que, dans ce travail, nous avons considéré comme bonnes interfaces
(d’interaction mutuelle) celles qui sont virtuelles, c’est-à-dire d’immersion totale. Cependant, dans les logiciels, il n’y a pas d’immersion totale. Dans ceux-ci, la principale interface considérée est l’écran de l’ordinateur. Il faut, cependant, au moyen de ressources multimédiales et d’une équipe de professionnels de l’informatique et de l’éducation, exploiter les possibilités de cette interface. Enfin, un logiciel éducatif interactif idéal doit dépasser le paradigme unidirectionnel de la communication – « émission/réception » – en rendant possible la fusion de ces deux pôles et en permettant, de cette forme, la bidirectionnalité et la conséquente interactivité.
BIBLIOGRAPHIE
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