UN MODELE D'ENSEIGNEMENT APPLICABLE
À L'ÉDUCATION RELATIVE À L'ENVIRONNEMENT
Charles DE FLANDRE
Département de mathématique et d'infonnatique Université du QuébecàMontréal, Canada
MOTS-CLÉS: MODELE - PÉDAGOGIE DE PROJETS - STRATÉGIES - ÉDUCATION A L'ENVIRONNEMENT.
RÉSUMÉ: Une recherche-action participante avec des enseignants du primaire a pennis de développer un modèle d'enseignement applicable à l'éducation relativeàl'environnement. Ce modèle peut être décrit en termes de stratégies (cogestion, démarche de résolution de problèmes, projet, évaluation personnalisée, interdisciplinarité pédagogique, objectivation, attitude valuative et étude de milieu) et de méthodes ou techniques d'intervention. Le modèle a été expérimenté avec succès aux niveaux primaire et universitaire.
SUMMARY : An action-research conducted with the collaboration of elementary school teachers made possible the elaboration of a teaching model applicable to environmental education. This model can be described as a set of strategies (co-gestion, prob1ems solving, project approach, personnalised evaluation, interdisciplinary approach, "objectivation ", valuing approach and environmental studies) and teaching methods. This model has been experimented at elementary and university levels.
1. INTRODUCTION
Depuis dix ans, l'équipe de recherche PPIERE (Pédagogie de Projets Interdisciplinaires et Education relativeàl'Environnement) de l'Université du Québec à Montréal travaille à développer un modèle d'enseignement interdisciplinaire qui serait applicable à tous les niveaux académiques. La méthodologie utilisée est celle de la recherche-action participante, c'est-à-dire une recherche et un développement par l'interaction avec les élèves et les enseignants dans leur classe et dans des cours de didactique à l'université. Notre préoccupation première était de développer un modèle d'intervention qui rendrait les apprentissages disciplinaires plus significatifs pour les élèves.
Au début, nous pensions que, par une approche rationnelle, nous pourrions facilement amener les enseignants à modifier leur pratique qui est, pour la plupart d'entre eux, axée sur la transmission de connaissances, vers un enseignement qui se préoccuperait plus de la motivation et des intérêts des enfants. Cela n'a pas été le cas. Nous avons donc dû modifier notre façon de faire. Nous avons d'abord commencé à faire une étude de la culture scolaire et du problème du changement. En effet commelerapporte Bertrand et Valois (1982), les systèmes éducatifs des pays occidentaux, malgré leurs différences culturelles, sont assez semblables d'un pays à l'autre, et privilégient des modèles qui s'insèrent dans un paradigme socio-culturel de type industriel. Les théories éducationnelles dominantes sont les théories "technologiques" ou "académiques" qui focalisent leur attention sur la transmission des connaissances (Bertrand, 1990). Cette constatation nous a amenés à nous remettre en question,àanalyser nos attitudes et nos actions, et à préciser ce qui était important pour nous.
Cette remise en question fut suivie d'une expérimentation avec un groupe d'étudiants inscrits, à l'université, dans un programme de préparation à l'enseignement, et avec un groupe d'enseignants en exercice inscrits dans un programme de perfectionnement. Une équipe multidisciplinaire de professeurs encadraient ces deux groupes. Les étudiants en formation initiale étaient jumelés pour leurs stages avec les enseignants du deuxième groupe.
Les objectifs de cette expérience étaient: 1) de faire vivre aux futurs enseignants une situation de cogestion, 2) de mettre en évidence les liens entre les différentes disciplines et leur didactique, 3) de créer une relation étroite entre la pratique et la théorie, 4) de permettre aux étudiants et aux enseignants d'expérimenter une première ébauche de la pédagogie de projet. Cette étude nous a permis de clarifier une première version d'un modèle d'enseignement que nous nommions alors "Pédagogie de projets interdisciplinaires"(DeFlandre, 1990).
Nous entreprîmes alors de valider et de mettre au point ce modèle par une recherche descriptive menée à partir de l'observation de la pratique de huit enseignantes du primaire qui utilisaient une approche de même type. C'est une recherche qui a débuté en 1988 et dont l'analyse des résultats sera complétée en juin 1991. Durant ces trois années, nous avons aussi tenté d'expérimenter le modèle dans des classes du secondaire; mais jusqu'à présent, sans grand succès. Les actions de ce typeàce niveau scolaire nous ont permis d'identifier les conditions préalables pour y implanter un tel modèle: 1)ilfaut une équipe multidisciplinaire d'enseignants prêts à travailler ensemble et qui croientàcette approche, 2) les horaires doivent être décloisonnés; 3) les enseignants doivent avoir les mêmes
élèves, 4) il faut l'accord et l'appui de l'administration de l'école, et 5) les enseignants et les élèves doivent partager les mêmes locaux. Les mêmes conditions doivent être respectées au niveau universitaire. Deux expériences à ce dernier niveau ont démontré que le modèleyest applicable.
2. DESCRIPTION DU MODELE
Une des premières constatations de cette série d'études a été de finalementserendre compte que la "pédagogie de projets" ou "l'interdisciplinarité" ne sont pas des modèles d'enseignement, mais plutôt des stratégies qui peuvent caractériserunmodèle, lequel devra rendre compte d'une vision plus large et plus globale de la situation pédagogique (Thibert, 1990).
Dans le modèle que nous avons développé, ilya 8 stratégies: 1) l'implication des élèves dans les décisions (cogestion pédagogique), 2) la promotion de la démarche de résolution de problèmes comme démarche d'apprentissage,3)l'utilisation du projet (collectif et individuel),4)une évaluation personnalisée des apprentissages,5)l'interdisciplinarité pédagogique,6)l'objectivation, 7) l'adoption d'une attitude "valuative", et 8) l'utilisation privilégiée du milieu comme objet d'apprentissage.
2.1 La cogestion pédagogique
La cogestion pédagogique est une stratégie d'enseignement qui amène une implication significative des élèves dans les prises de décision. C'est une stratégie qui encourage la collaboration et la coopération entre les élèves et avec l'intervenant. On peut opérationnaliser cette stratégie par des méthodes et techniques comme le travail en comité, l'utilisation de tableaux de tâches, la planification d'activités par les élèves, la gestion par les élèves d'un budget de classe, le conseil de classe, la tenue d'un journal de bord par les équipes, l'accès des élèvesàleur dossier. la participation d'élèvesà
l'animation du groupe, etc.
2.2 La démarche de résolution de problèmes
Pour résoudre les problèmes qui seront rencontrés durant la réalisation du projet, une démarche de résolution de problèmes en six étapes est utilisée: 1) identifier un problème ou un besoin (émergence d'un but), 2) préciser la problématique (but bien défini et clarifié), 3) établir un échéancier, identifier et distribuer les tâches (plan de travail),4)mettre en pratique le plan, 5) déterminer l'atteinte du but, et 6) évaluer le projet.
2.3 Le projet
Letypede travail didactique le plus couramment utilisé est le projet. Il peut cependantyavoir des moments disciplinairesàcenaines périodes de la semaine; ceux-ci permettent de répondre aux
pressions du milieu, habitué àun fonctionnement plus "traditionnel" (par ex., les inquiétudes des parents quantàsavoir si "le programme sera couvert").
Il s'agit principalement de projets collectifs définis et réalisés par le groupe-classe. Au moment de définir le but du projet, il arrivera occasionnellement qu'un consensus complet soit impossibleà
atteindre. Si le reste du groupe est d'accord, on permettra alors aux quelques "dissidents" de se donner un autre projet, qu'ils réaliseront individuellement ou en équipe, mais en suivant la même démarche que pour le projet collectif. Si la situation se répète fréquemment, ou si aucune idée ne parvient à rallier la majorité du groupe, on devrait alors approfondir le problème (selon l'approche valuative décrite plus loin).
En plus du projet et des périodes réservées àcertaines matières, des activités de "savoir personnel" auront parfois lieu. Ce sont des activités déclenchées par le projet collectif ou par un autre événement vécu en classe mais répondantà des intérêts personnels. Par exemple: projet individuel ou d'équipe, rubrique dans le journal de l'école, lecture personnelle, activités pour consolider ou approfondir une notion, etc...
2.4 Une évaluation personnalisée des apprentissages
La stratégie d'évaluation personnalisée des apprentissages est une stratégie de la relation d'enseignement qui est plus spécifique àl'évaluation des apprentissages. C'est une stratégie qui accentue les dimensions formative et critériée de l'évaluation et qui fait participer les élèves à l'évaluation de leurs apprentissages, de leurs réalisations et de leurs interventions. Quelques méthodes qu'on peut utiliser dans cette stratégie sont la grille d'observation, l'entrevue individuelle, le bilan collectif, l'entrevue avec les parents et l'élève, l'examen du dossier des productions de l'élève (porte-folio), les ateliers de consolidation des apprentissages, les tests sommatifs, la participation des élèves à la planification de situations d'apprentissage et l'évaluation des interventions de l'enseignant par les élèves.
2.5 L'interdisciplinarité pédagogique
L'interdisciplinarité pédagogique est une stratégie qui vise à mettre en évidence les liens entre les différentes disciplines quant: a) aux apprentissages transdisciplinaires (habiletés intellectuelles, attitudes, et habiletés de relations interpersonnelles), b) aux liens fonctionnels entre les apprentissages (liens de complémentarité des apprentissages disciplinaires et liens de convergence vers une tâche), et c) aux liens conceptuels entre les apprentissages disciplinaires (par ex, les concepts de temps, d'espace, de régularité, de symétrie et de transformation). Quelques méthodes qui peuvent être utilisées pour exploiter l'interdisciplinarité pédagogique sont l'utilisation de thèmes comme mises en situation, l'agenda de l'élève, l'organigramme des activités et l'identification "a posteriori" des objectifs spécifiques.
2.6 L'objectivation
L'objectivation est aussi une stratégie de la relation d'enseignement. Elle viseàfaciliter l'intégration des apprentissages par l'élève. C'est une stratégie qui consiste à faire prendre conscience
àchaque élève etàl'ensemble des élèves des apprentissages réalisés et de la manière dont ils les ont réalisés. Quelques méthodes pour le faire: l'entrevue individuelle, le bilan collectif, le journal de bord, le rapport individuel d'auto-évaluation et la communication aux élèves des objectifs d'apprentissage.
2.7 Le processus "valuatir'
Le processus "valuatif' est une autre stratégie de la relation d'enseignement. C'est une stratégie qui est avant tout une "attitude" et un façon d'être (être à l'écoute des autres). C'est une attitude qui consiste àvaloriser les élèves et amener ceux-ci àse valoriser entre eux. C'est valoriser les différences plutôt que les ressemblances (conscientisation des valeurs des élèves et du professeur). C'est donner du sens aux activités faites par les élèves età celles proposées par le professeur. Pour concrétiser cette stratégie on peut utiliser des méthodes et des techniques d'intervention comme l'écoute active, le jeu de rôles, le psychodrame, le sociogramme et les activités de clarification des valeurs. Ce processus est utilisé dès qu'un problème de nature affective surgit, ou plus généralement dès qu'on veut aborder certains sujets ou traiter certaines situations qui touchent l'affect et les valeurs. Le processus "valuatif' est un mode d'intervention qui est axé sur le processus "d'intégration des valeurs et des significations fondamentales de l'existence personnelle et collective".Ons'attardera beaucoup, en classe, à s'interroger sur ses valeurs, sur ce qui est important pour soi (et pourquoi), sur le sens donnéàce qu'on fait. Inévitablement, cela conduit àparler de complémentarité des différences: on tentera d'identifier, puis de valoriser les différences entre les individus, voyant là une source de richesse. Ces attitudes seront particulièrement utiles lorsqu'ilyaura une décision collective à prendre, lorsqu'un conflit apparaîtra entre deux personnes ou lorsqu'un élève éprouvera certaines craintes.
3. CONCLUSION
Nous sommes arrivésàce modèle par induction et non pas par déduction. Nous ne prétendons pas que ce soit le modèle idéal et le meilleur qui devrait être adopté par tous les enseignants. En fait nous avons conçu un modèle souple et adaptable qui puisse servir de point de départàtoutes les personnes qui souhaitent réfléchir sur leur pratique éducative et préciser leur propre modèle. Nous en sommes venusàcette conclusion après beaucoup d'essais, en gardant toujours en tête la question suivante: "ce que nous enseignons a-t-il du sens pour l'apprenant?".Le sens se définit par ce que l'on veut faire (le but) etlepourquoi on veutlefaire. Le système éducatif actuel viseà"apprendre
pour faire", alors que dans le modèle que nous avons développé, nous voulons amener les élèves à "faire pour apprendre". Nous croyons que c'est un modèle applicable à l'éducation relative à l'environnementàcause de l'accent mis sur le projet et à cause de l'importance accordée aux valeurs et à la démarche de résolution de problèmes.
TI Ya cependant des conditions pour qu'un enseignant entreprenne une telle démarche. TI doit en effet avoirlegoût du risque et un certain niveau de sécurité affective. TI doit surtout avoir clarifié les valeurs qui le guident dans sa pratique, avoir un esprit ouvert et vouloir apprendre à être plus efficace et plus satisfait dans sa gestion de classe. Nous avons enfin constaté, suiteànos interventions auprès de plusieurs enseignants. que pour amener de véritables changements dans le système éducatif, il est nécessaire de prendre le temps d'aider les enseignantsàréfléchir sur leur agir afin qu'ils puissent clarifier les croyances et les valeurs qui les motivent.
4. BIBLIOGRAPHIE
BERTRAND (Y.) ET VALOIS(p.),1982.-Les options en éducation. Éditeur officiel, Québec. BERTRAND (Y.), 1990.-Théories contemporaines de l'éducation. Ed. Agence d'Arc, Montréal. DE FLANDRE CC.), 1990.- Un modèle de pédagogie de projets interdisciplinaires applicable à
l'éducation à l'environnement. In Les modèles en éducation, Actes du colloque 1989 de l'Association internationale de pédagogie expérimentale de langue française, pp. 290-297. Ed. Noir sur Blanc, Montréal.
TIllBERT (G.).- 1990.- Modèles d'enseignement et interdisciplinarité.InLes modèles en éducation, Actes du colloque1989de l'Association internationale de pédagogie expérimentale de langue française, pp.174-184.Ed. Noir sur Blanc, Montréal.
