MODÉLISER POUR COMPRENDRE ET POUR AGIR
Claude RAISKY
ENESAD (Établissement national d'enseignement supérieur agronomique de Dijon)
MOTS-CLÉS : DIDACTIQUE – RÉEL – REPRÉSENTATION – SITUATION – ACTIVITÉ – MODÉLISATION
RÉSUMÉ : Toute construction de connaissance est le résultat d'une activité en situation. La didactique a besoin de comprendre les processus de cette construction. La modélisation en est le moyen. Pour ce faire, les mots par lesquels se disent les actions et leurs effets : la transformation du monde et du sujet, est à la fois une voie d'accès incontournable et une limite à dépasser.
Nous appuierons notre propos sur l'exemple de formations de responsables de très petites entreprises.
ABSTRACT : Every construction of knowledge results from an activity in situation. Didactics needs understanding the processes of this construction by modelisation. Words, expressing actions and their effects, are a right way for this work but also a limit to overstep. Our purpose will be supported by an example : vocational training of managers of very little enterprises.
1. INTRODUCTION
C'est de la didactique qu'il s'agit ici, c'est-à-dire d'une activité qui consiste à tenter de comprendre comment on apprend pour améliorer les processus d'apprentissage volontaire.
Dans ce processus, la modélisation occupe une place centrale. En m'appuyant sur un exemple du domaine de la formation professionnelle, je veux pointer une difficulté, celle de l'accès à l'information permettant de produire un modèle. Des considérations théoriques précéderont la présentation de l'exemple choisi. Le lecteur excusera la forme très concise du propos.
2. PREMIÈRE PARTIE
2.1. Considérations concernant les rapports des humains et du monde
Tenter de comprendre comment un individu « fonctionne » lorsqu'il apprend, met en œuvre des conceptions du monde, de l'humain, des rapports de l'humain et du monde. La plupart du temps, ces conceptions restent implicites. Nous pensons au contraire qu'il est nécessaire de les expliciter. Le schéma 1 représente de façon très succincte ce qui guide nos travaux.
Schéma 1
Précisons quelques points :
1) « Notre réel » est une connaissance, c'est-à-dire l'ensemble de notre savoir, de nos spéculations. Les « choses », le monde, appartiennent à un autre ordre de réalité. C'est par mon activité, tant matérielle qu'intellectuelle, en situation, que je construis une représentation du monde qui en est un « homomorphisme » (Vergnaud, 1985, 1e éd.).
2) Le langage apparaît comme lié au réel, aux « choses » mais à travers plusieurs médiations actives qui sont celles du sujet agissant et pensant (les deux termes sont d'une certaine façon synonymes).
Expression langagière Objets « mon » monde E de mes représentations Situations/Activités Réel Le monde les "choses"
3) Le schéma distingue la « chose » et « l'objet ». L'objet, ce que nous manions, pratiquement ou en pensée n'est jamais tout à fait la chose, il en est même souvent fort éloigné, ainsi les objets scientifiques qui sont toujours des constructions.
L'enseignement que l'on peut tirer de ces rapides considérations c'est qu'il existe une relative autonomie entre les trois instances que sont le réel, les représentations et le langage. Il est bon de garder ceci à l'esprit dans le processus qui va de la compréhension de la façon dont se construit un système de représentations (comment on apprend) à la construction d'un dispositif visant à permettre à un individu de construire ce type de représentations : le projet didactique.
4) Le concept de situation est central. Dans l'usage courant, on désigne ainsi le milieu dans lequel un individu se trouve et agit. En didactique, ce sens est insuffisant. Je propose la définition suivante, largement inspirée de Brousseau (2004) : Une situation est un modèle d'interaction d'un sujet1
avec un certain milieu. Interaction qui produit et requiert des représentations fonctionnelles qui permettent au sujet d'atteindre ou de conserver dans ce milieu un état favorable, selon des buts fixés. En didactique, quand on parle de situation, il ne s'agit donc pas du réel mais d'une représentation du réel. C'est dire qu'elle est le résultat d'un processus de pensée.
Ce modèle exprime une relation dynamique entre un ensemble de données et l'activité d'un sujet. C'est pourquoi je propose le concept de situation/activité.
2.2. Le problème didactique
Pour rendre opératoires les propositions qui précèdent et en particulier le concept de situation/activité il faut partir de l'affirmation de la possibilité de construire non plus une représentation exprimant l'idiosyncrasie de telle ou telle situation, mais un modèle d'intelligibilité assez général pour qu'il puisse rendre compte d'une « classe de situations ». Ce modèle devra mettre en évidence les invariants qui fondent cette familiarité entre diverses situations.
D'où l'hypothèse programmatique : en comprenant comment fonctionne la classe de situations-activités de référence (c’est-à-dire comment les sujets agissent), on pourra construire un modèle servant de « patron » pour la construction de situations didactiques permettant de former un individu.
La relation d'homomorphisme doit être ici reprise pour régir les relations entre situation professionnelle et situation didactique de la même façon qu'il régit les relations entre réel et représentations (cf. supra).
Le premier moment du travail didactique consiste donc en l'analyse et la modélisation de la situation/activité de référence ou « classe de situations ». Pour procéder à cette analyse, il faut avoir accès à des informations. Le discours, celui produit par le sujet, sur la situation/activité est une voie privilégiée pour la compréhension de l'activité, mais une voie étroite, détournée, de traverse, pleine d'impasses et de chemins perdus tant le langage est gorgé de sens, de contresens, de non-sens, il révèle autant qu'il cache, les émotions du sujet le structurent autant que sa raison. Le problème se pose donc de l'accès à d'autres traces de l'activité.
3. DEUXIÈME PARTIE
L'exemple brièvement présenté ci-après a été choisi parce qu'il cumule beaucoup des difficultés que l'on peut rencontrer dans le travail de modélisation didactique. Il montre aussi que ces difficultés peuvent être surmontées et conduire à la production d'un dispositif de formation.
Domaine empirique
Il s'agit du problème posé par la formation de responsables d'entreprises touristiques en milieu rural (très petites entreprises) au management stratégique, c'est-à-dire à la maîtrise d'un processus décisionnel qui met en question l'existence, la nature ou le fonctionnement général de l'entreprise. Ce travail a été conduit pendant plusieurs années dans un cadre européen et a, in fine, permis la production d'un logiciel de formation en ligne ariane.enesad.fr.
La prise de décision stratégique : difficultés pour l'investigation en vue de la modélisation Listons les principales de ces difficultés qui toutes ont cette caractéristique générale de ne pas permettre l'accès direct à l'information sur l'activité du sujet :
- La « décision stratégique » : n'est pas une activité de transformation d'objets matériels. - Rationnel et émotionnel jouent dans tout le processus.
- Ce processus est très long, avec des moments de « maturation » non manifestes mais décisifs. - Les effets sont différés : long délai et long temps de réponse. Il est souvent difficile d'établir des liens de cause à effet.
Pour accéder à des informations, il va donc falloir d'une part aller à la recherche de traces indirectes de l'activité et d'autre part provoquer la production d'informations indicatrices d'éléments pouvant servir à la modélisation.
Démarche suivie
considère l'entreprise comme un système (des éléments, des relations, une orientation) dans lequel un acteur agit tout en étant un élément de ce système. Le cadre général de l'investigation sera celui de l'histoire de l'entreprise, sa mise en récit, le repérage des « moments historiques », le retour sur ces moments, la mise en œuvre de procédures de vérification par analyse de l'état présent de l'entreprise : clientèle, résultats comptables, état du bâti, etc.
Cette investigation en plusieurs étapes, avec des retours en arrière fréquents sera complétée par une étude de l'entour naturel et humain de l'entreprise et par l'analyse de l'activité de l'acteur sur une journée, une semaine, une année.
On voit que dans tout ce processus, très brièvement décrit, on a recours à des discours de l'acteur provoqués par le didacticien analyseur de la situation/activité. On obtient donc non une histoire mais plusieurs histoires qui se présentent selon des points de vue différents : l'acteur reconstruit de différentes manières sa propre histoire en fonction des diverses finalités qui l'ont guidé, avec des priorités différentes selon les moments.
Pour chaque cas étudié, on peut alors produire une représentation du système acteur/entreprise dans le processus de prise de décision stratégique. C'est ensuite par ajustements successifs (du bricolage !) et la confrontation du modèle avec de nouvelles situations, que l'on produit un « modèle
général » (Le Moigne 1990) qui va guider toute la suite du travail didactique.
3.1. Modèles produits
Nous ne pouvons ici que présenter, sans explications, les deux modèles produits (schémas 2 & 3).
C'est à partir de ces deux modèles comme cadre général de l'action didactique que des formations utilisant des supports papier ont été réalisées puis qu'a été produit le didacticiel en ligne : Ariane.
4. CONCLUSIONS
4.1. La modélisation comme bricolage théorico-pratique
Modéliser c'est s'engager dans un processus de production d'un modèle. Souvent identifiée comme l'archétype de la démarche scientifique (Nouvel 2002, Badiou 1969), la modélisation ne vise en
Schéma 2
modèle peut être défini comme un artefact théorique et pratique avec une double valeur : symbolique et instrumentale.
C’est toujours la pratique qui a le dernier mot. Ceci nous amène à définir la didactique comme une science de l’ingénierie
Schéma 3
4.2. Par les choses et par les mots ?
Dans le processus didactique brièvement décrit, les « choses » ne sont présentes d'une part que comme objet du travail de l'acteur et d'autre part qu'à travers les « objets » (cf. 1e partie) ainsi produits et décrits par les discours.
Les « mots » : ils sont certes indispensables mais ils disent autant qu'ils cachent et chaque propos doit être tenu non pour vérité mais comme possible chemin vers une vérité tout comme possible impasse à l'image des chemins de la « Carte du tendre » (Scudéry 1654-1660) dont les chemins mènent souvent plus sûrement au « lac d'indifférence », voire à la « mer d'inimitié » qu'aux diverses formes du « tendre ». Il est donc bon de se garder de trois illusions :
1 - L’entendement serait parfaitement à l’aise dans le langage et n’aurait à craindre ni impasses, ni coups fourrés…
2 – Pour l’entendement, hors du langage, point de salut.
3 – Ludwig Wittgenstein écrit « L'entendement se fait des bosses en courant à l'assaut des
frontières du langage ». Révérence garder envers le philosophe du langage, posons qu'il ne serait
BIBLIOGRAPHIE
BABIOU A. (1969). Le concept de modèle. Paris : F. Maspéro.
BROUSSEAU G. (2004). Les origines de la théorie des situations. Séminaire du 14-01-2004 Paris-CNAM
LE MOIGNE J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes. Paris : Dunod
NOUVEL P. (2002). Enquête sur le concept de modèle. Paris : Presses Universitaires de France. RAISKY C. http/ariane.enesad. fr
SCUDÉRY De M. (1654-1660). Clélie, histoire romaine