Analyse des expériences des étudiants-athlètes en
contexte de sport universitaire
Mémoire
Marie-Christine Chartier
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Analyse des expériences des étudiants-athlètes en
contexte de sport universitaire
Mémoire
Marie-Christine Chartier
Sous la direction de :
Résumé
Le développement positif est une ligne de recherche basée sur le potentiel de succès et les forces des jeunes. Le sport organisé est un contexte présentant des composantes pouvant favoriser le développement positif du jeune (i.e., règles précises, fixation et atteinte d’objectifs, développement de relations interpersonnelles), etc. Plus précisément, le sport en contexte scolaire au secondaire a fait l’objet de la majorité des études sur le sujet, car les jeunes sont dans une période importante de leur développement identitaire. Le sport en contexte universitaire présente également plusieurs composantes qui font de lui un contexte potentiellement favorable au développement des étudiants-athlètes, tels un niveau élevé de responsabilité et des liens forts tissés entre les coéquipiers et les entraîneurs. De plus, le sport en contexte universitaire requiert une implication soutenue de la part de l’étudiant-athlète à travers le temps. Dans cette perspective, l’étude présentée dans ce mémoire visait à explorer les expériences des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire afin d’analyser si ce contexte est favorable à l’acquisition des habiletés de vie. Plus précisément, la question de recherche qui a guidé l’étude est : les étudiants-athlètes développent-ils des habiletés de vie au cours de leur expérience universitaire et, si oui, de quelle façon ? Pour ce faire, une étude narrative, jumelée à une étude de cas multiple a été réalisée. Quatre participants (deux athlètes en basketball et deux en volleyball) dans leur dernière année de sport universitaire ont été questionnés lors d’entretiens semi-structurés. Les résultats obtenus présentent trois composantes ayant eu une influence marquante sur les expériences sportives et personnelles des étudiants-athlètes : (a) le climat au sein duquel les étudiants-athlètes ont évolué, (b) le développement d’habiletés de vie et (c) leur ajustement au contexte et aux exigences du sport universitaire. Enfin, ce mémoire se conclut par une discussion portant sur les résultats, les limites de l’étude et les avenues de recherche futures.
Abstract
Positive youth development is a strength-based approach focussed on the youth’s developmental potential. Organized sport presents many components making it a favourable setting for positive youth development (i.e., a specific set of rules, goal setting opportunities, development of interpersonal relationships), etc. More precisely, the high-school sport setting has been the main area of focus for the research in that field, since high-school students are in an important phase of their identity development. The university sport setting also presents many components that make it a favourable setting for positive youth development, such as a high level of responsibility for the athletes and strong bonds between the athletes and the coaches. Furthermore, sport within the university setting requires a sustained implication of the athletes over time. In this optic, the research project presented in this study has for objective to explore the experiences of student-athletes within the university sport setting in order to analyze if this setting is favourable to the life skills development. More precisely, the research question guiding the study was: do student-athletes develop life skills throughout their university careers, and if so, how? To answer these questions, a narrative study, intermixed with a multiple case study was conducted. Four participants (two athletes in basketball and two in volleyball) were questioned during semi-structured interviews. The results obtained presented three main components having a meaningful influence on their sporting and personal experiences as student-athletes: (a) the climate in which they evolved, (b) the life skills development, and (c) the adjustment to the university sport setting and its demands. This study concludes with a discussion on the results, the limits and the future research avenues.
Table des matières
Résumé ... iii Abstract ... iv Liste des figures ... vii Liste des tableaux ... viii Remerciements ... ix Avant propos ... x Introduction ... 1 1. Chapitre 1 : recension des écrits ... 4 1.1. Le développement positif des jeunes en sport ... 4 1.2. Les habiletés de vie en sport ... 6 1.2.1 Les approches reliées au transfert des habiletés de vie ... 7 1.2.2. Les conditions favorables au transfert des habiletés de vie ... 8 1.2.3. L’influence de l’environnement ... 9 1.3. Les cadres de référence pour l’étude du développement positif des jeunes et des habiletés de vie en sport ... 10 1.3.1. Le cadre de planification de programmes sportifs favorisant le développement psychosocial des jeunes (Petitpas et al. 2005) ... 10 1.3.2. Le modèle heuristique d’enseignement des habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008) ... 12 1.3.3. Le modèle conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie (Hodge et al., 2012) ... 14 1.3.4. Le modèle sur le transfert d’habiletés de vie du contexte sportif à un autre domaine de Pierce et al. (2017) ... 15 1.3.5. Le modèle de développement positif à travers le sport de Holt et al. (2017) ... 17 1.4. Les habiletés de vie dans le contexte scolaire ... 19 1.4.1. L’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire ... 21 2. Chapitre 2 : article scientifique ... 24 Résumé ... 25 Abstract ... 26Athletes’ development within the university sport setting: An analysis of their experiences regarding life skills acquisition ... 27
Methods ... 29
Epistemology and research strategy ... 29
Study setting ... 30
Procedure ... 31
Data analysis ... 33
Results ... 34
Athlete’s experiences through their university career ... 34
Luke (men’s basketball) ... 34
Fred (men’s volleyball) ... 36
Sam (men’s volleyball) ... 37
Anne (women’s basketball) ... 39
The three influential components on the athlete’s university experience ... 40
Discussion ... 45
The importance of the climate on the experience ... 46
The development and transfer of life skills ... 46
The adjustment to university sport and its demands ... 48
Conclusion ... 48 References ... 50 3. Chapitre 3 : Conclusion ... 54 3.1. Les histoires des étudiants-athlètes ... 55 3.2. L’importance du climat sur l’expérience d’étudiant-athlète ... 55 3.3. Le développement et le transfert d’habiletés de vie ... 56 3.4. L’ajustement au sport universitaire et à ses exigences ... 57 3.5. Limites de l’étude ... 58 3.6. Futures avenues de recherche ... 59 Bibliographie du mémoire ... 60 Annexes ... 67 Annexe 1. Courriel pour le recrutement des étudiants-athlètes ... 67 Annexe 2. Formulaire de consentement de l’étudiant-athlète ... 68 Annexe 3. Guide d’entretien no. 1 de l’étudiant-athlète ... 71 Annexe 4. Guide d’entretien no. 2 de l’étudiant-athlète ... 74 Annexe 5. Préparation à l’entretien no. 1 avec l’étudiant-athlète ... 76 Annexe 6. Préparation à l’entretien no.2 avec l’étudiant-athlète ... 77 Annexe 7. Formulaire d’engagement à la confidentialité ... 78
Liste des figures
Figure 1. Adaptation (traduction libre) du cadre de planification de programmes sportifs favorisant le développement psychosocial des jeunes de Petitpas et al. (2005). ... 11 Figure 2. Adaptation (traduction libre) du modèle heuristique d’enseignement des habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008). ... 13 Figure 3. Adaptation (traduction libre) du modèle conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie de Hodge et al. (2012). ... 14 Figure 4. Adaptation (traduction libre) du modèle pour le transfert d’habiletés de vie du contexte sportif à un autre domaine de Pierce et al. (2017). ... 15 Figure 5. Adaptation (traduction libre) du modèle de développement positif à travers le sport de Holt
Liste des tableaux
Remerciements
Je tiens en premier lieu à remercier ma directrice de maîtrise, Dre. Christiane Trottier, pour son soutien et sa guidance tout au long de ce projet de recherche. Je voudrais aussi remercier ma famille, mes amis et mes collègues de m’avoir épaulée et encouragée pendant les deux années qui ont mené à l’accomplissement de ce document dont je suis très fière. Je tiens également à remercier les participants de l’étude pour leur implication. Finalement, j’aimerais remercier Dr Pierre Trudel et Dr Martin Roy, membres de mon jury d’évaluation, pour les commentaires formulés et le temps qu’ils ont consacré à évaluer ce mémoire.
Avant propos
Ce mémoire a été rédigé avec l’insertion d’un article scientifique. L’article intitulé « Athletes’ development within the university sport setting: An analysis of their experiences regarding life skills acquisition » représente l’étude réalisée dans le cadre de ce mémoire. Comme première auteure de l’article, j’ai pu contribuer aux diverses étapes du processus de recherche. Plus précisément, j’ai travaillé à la synthèse des connaissances concernant le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport. De plus, j’ai procédé au recrutement des participants, assisté à la préparation du guide d’entretien pour ensuite réaliser tous les entretiens auprès des participants. J’ai également effectué les différentes étapes nécessaires à l’analyse des données en utilisant une approche inductive et déductive. Enfin, j’ai écrit l’article qui a été révisé et amélioré grâce à la collaboration de ma directrice de recherche, Christiane Trottier, qui est coauteure de l’article. Il est prévu que cet article soit soumis à la revue International Journal of Sport and Exercise Psychology.
La mise en page de ce mémoire respecte les règles de la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval. De plus, les références citées dans le texte ainsi que dans la bibliographie respectent les normes de l’American Psychological Association, 6e édition, en anglais, car l’article sera soumis à une revue internationale anglophone. Veuillez noter que les annexes sont présentées à la fin du document à la suite de la bibliographie (i.e., Annexe 1. Courriel pour le recrutement des étudiants-athlètes; Annexe 2. Formulaire de consentement de l’étudiant-athlète; Annexe 3. Guide d’entretien no.1 de athlète; Annexe 4. Guide d’entretien no.2 de l’étudiant-athlète; Annexe 5. Préparation à l’entretien no.1 avec l’étudiant-l’étudiant-athlète; Annexe 6. Préparation à l’entretien no.2 avec l’étudiant-athlète; Annexe 7. Formulaire d’engagement à la confidentialité).
Introduction
Le présent mémoire s’inscrit dans le domaine de la psychologie du sport, plus précisément dans le champ d’études portant sur le développement positif des jeunes. Ce champ d’études est basé sur le principe que les jeunes ont la force, les ressources et le potentiel de développer leurs compétences afin de devenir des adultes accomplis (Benson, 2006; Lerner et al., 2005). Plus précisément, le développement positif des jeunes met l’accent sur l’acquisition de compétences personnelles telles que les qualités cognitives, sociales, affectives et intellectuelles dont les jeunes ont besoin pour devenir de bons citoyens de la société (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009).
Par la façon dont il est structuré et organisé, le contexte sportif peut potentiellement contenir des éléments pouvant mener au développement positif des jeunes. Par exemple, le sport est une activité encadrée (i.e., avec des règles précises), demandant un effort volontaire à travers le temps (e.g., fixation et atteinte d’objectifs) et incluant le développement de relations interpersonnelles avec les autres (i.e., les pairs, les mentors et les adultes) (Hansen, Larson, & Dworking, 2003; Larson, 2000). Ces éléments du contexte sportif en font un outil de choix pour encourager le développement positif des athlètes. Cependant, il est important de mentionner que le développement positif n’est pas un automatisme de la pratique sportive (e.g., Gould & Carson, 2008; Holt & Neely, 2011). En effet, malgré la connotation positive associée à la pratique d’un sport, plusieurs chercheurs s’entendent pour dire que la simple participation à un sport ne suffit pas à produire des conséquences positives pour l’athlète (e.g., Bailey et al., 2009; Fraser-Thomas, Côté, & Deakin, 2005; Gould & Carson, 2008). En effet, les bénéfices développementaux de la participation à un sport sont dépendants des facteurs sociaux et contextuels de celui-ci; c’est-à-dire que le sport doit être structuré de façon appropriée afin de promouvoir le développement global des athlètes (Camiré, Trudel, & Forneris, 2009; Holt & Neely, 2011) et plus précisément le développement d’habiletés de vie (Gould & Carson, 2008). Lors des premières études sur le sujet, les habiletés de vie en sport ont été définies par Danish, Fazio, Nellen et Owens (2002) comme « des attributs mentaux, émotionnels et sociaux, des caractéristiques et comportements que les athlètes développent ou améliorent par la participation sportive et qui ont le potentiel d’être transférés dans d’autres contextes non sportifs » (Danish, 2002). Depuis, la recherche dans le domaine a évolué et Gould et Carson (2008 ont été les premiers à opérationnaliser la définition des habiletés de vie afin d’y inclure la notion du transfert comme une
condition essentielle. Plus précisément, ils définissent les habiletés de vie comme étant : « Des atouts, caractéristiques et habiletés personnels internes tels que la fixation d’objectifs, le contrôle émotionnel, l’estime de soi et la persévérance qui peuvent être facilités ou développés en sport et sont transférés pour être utilisés dans des domaines non-sportifs » (traduction libre, p. 60). Enfin, Pierce, Gould et Camiré (2017) ont récemment étoffé cette définition en y ajoutant une définition du processus de transfert. Celle-ci est est décrite comme : « Le processus continu vers lequel un individu développe, apprend et intériorise un atout personnel lors de la pratique sportive, puis subit un changement personnel grâce à l’application de l’atout dans un ou plusieurs autres domaines de sa vie au-delà du contexte où il a été initialement appris » (Pierce et al., 2017, p. 194).
À ce jour, plusieurs études ont porté sur le développement d’habiletés de vie en sport, plus particulièrement au sein du sport scolaire au secondaire. Le contexte du sport scolaire au secondaire est considéré comme un environnement propice au développement d’habiletés de vie (Camiré, 2014; Forneris, Camiré, & Trudel, 2012; Trottier & Robitaille, 2014). Les élèves-athlètes au secondaire, étant dans la période de l’adolescence, sont dans des années cruciales de leur développement. Ils se retrouvent dans une période où, en tant que personne et en tant qu’athlète, ils sont en plein développement de leur identité et des valeurs qui les définiront en tant qu’adultes (McCallister, Blinde, & Wiess, 2000). De plus, la nature organisée, interscolaire et compétitive du contexte sportif au secondaire fait en sorte que les élèves-athlètes représentent une population intéressante pour étudier le développement d’habiletés de vie (Camiré, 2014). D’autres environnements peuvent cependant être également favorables au développement des habiletés de vie (Pierce et al., 2017), entre autres, le contexte du sport universitaire.
Plus précisément, il existe trois principaux aspects du contexte du sport universitaire qui en font un environnement pertinent pour l’étude des habiletés de vie et, par le fait même, du développement positif. D’abord, les athlètes universitaires représentent une population plus âgée avec davantage de sphères de vie où transférer les habiletés de vie acquises telles qu’à la maison et au travail (Chinkov & Holt, 2015). Ensuite, en raison de leur âge plus avancé, les étudiants-athlètes sont enclins à faire preuve d’une plus grande maturité, un aspect pouvant mener à une plus grande prise de conscience quant à leurs apprentissages (Jones, Lavallée, & Tod, 2011). Il a d’ailleurs été suggéré que de comprendre l’utilité future d’une habileté de vie peut mener à un meilleur transfert de celle-ci (Martinek, Schilling, & Johnson, 2001; Walsh, Ozaeta, & Wright, 2007). Enfin, le contexte du sport
universitaire est reconnu comme pouvant favoriser des interactions sociales marquantes chez les étudiants-athlètes (Comeaux & Harrison, 2011). Il a été démontré que les interactions que l’athlète entretient avec ses entraîneurs, ses pairs et ses parents sont centrales au développement et au transfert d’habiletés de vie (Gould & Carson, 2008; Holt, Tamminen, Tink, & Black, 2009).
Ainsi, le contexte du sport universitaire semble être un environnement pertinent pour étudier le développement et le transfert d’habiletés de vie. Afin de contribuer au développement global des athlètes en contexte universitaire, davantage d’études sur ce contexte spécifique et sur les athlètes qui y évoluent semblent nécessaires. En effet, malgré les aspects potentiellement favorables du sport universitaire pour le développement global de ses athlètes, peu d’études à ce jour ont été menées auprès des étudiants-athlètes au sein de ce contexte (e.g., Andrassy, Svensson, Bruening, Huml, & Chung, 2014; Bean, Kendellen, & Forneris, 2016; Jones, Lavallée, & Tod, 2011). L’étude réalisée aux fins de ce mémoire visait à explorer les expériences des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire afin d’analyser si ce contexte est favorable à l’acquisition des habiletés de vie. Plus précisément, la question à l’étude est la suivante : les étudiants-athlètes développent-ils des habiletés de vie au cours de leur expérience universitaire et, si oui, de quelle façon ? Le fait de répondre à cette question permettra ultimement de mieux comprendre les expériences des étudiants-athlètes universitaires et d’émettre des recommandations pouvant mener au perfectionnement des programmes de formation destinés aux entraîneurs au sein du contexte universitaire.
Le présent mémoire est divisé en trois chapitres. Le premier chapitre porte sur une recension des écrits sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en sport. Le deuxième chapitre est constitué d’un article scientifique, rédigé en anglais0F1, qui s’avère être l’étude réalisée
dans le cadre de ce mémoire. Enfin, le troisième chapitre comprend la conclusion du mémoire, incluant un résumé des résultats obtenus, les limites de l’étude ainsi que des propositions pour des avenues de recherche futures.
1. Chapitre 1 : recension des écrits
1.1. Le développement positif des jeunes en sport
Le développement positif des jeunes est considéré comme un concept englobant de la littérature sur le développement des jeunes et sur les habiletés de vie (Holt et al., 2017; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005). Ce concept fait référence à la façon dont les enfants et les adolescents peuvent atteindre un développement optimal, entre autres, à travers la pratique sportive et l’implication dans des activités organisées (Holt & Neely, 2011). Selon Holt et al. (2017), le développement positif des jeunes est une conception du développement basée sur les forces de ceux-ci, et selon lequel les enfants et les adolescents sont perçus comme ayant des ressources à développer et non des problèmes à résoudre. L’idée générale est que l’accent doit être porté non seulement sur la performance des athlètes, mais également sur leur développement global à travers la pratique de leur sport (Danish, Petitpas, & Hale, 1990; Larson, 2000). Se centrer sur un développement global de l’athlète, basé sur des expériences de vie positives, permet de définir le succès et la performance en sport de façon optimale (Bergeron et al., 2015). Afin qu’ils puissent mener une vie saine, satisfaisante et productive, autant au cours de leur carrière sportive qu’après celle-ci, il est important d’encourager le développement global des jeunes lors de la pratique de leur sport (Hamilton & Hamilton, 2004).
Le National Research Council and Institute of Medecine (NRCIM, 2002) a ciblé quatre domaines
principaux du développement positif du jeune, soit : (a) physique (b) intellectuel (c) psychologique ou émotif et (d) social. Découlant de ces domaines, au sein de la littérature, il existe des modèles visant à favoriser le développement positif (Lerner et al., 2005; Vierimaa, Erickson, Côté, & Gilbert, 2012). Par exemple, le modèle des « 5 C » de Lerner et al. (2005) est composé de cinq composantes mesurables du développement positif chez les jeunes, soit : (a) la compétence, (b) la confiance, (c) la connexion, (d) le caractère et (e) la compassion. Quelques années plus tard, Côté, Bruner, Erickson, Strachan, Fraser-Thomas (2010) ont proposé un retour aux « 4 C », car le caractère et la compassion ne sont pas différenciés de façon exhaustive au sein de la littérature sur le développement positif des jeunes en sport. Ainsi, ces chercheurs ont donc inclus la compassion avec le caractère pour former le quatrième C intitulé le caractère. En sport, la compétence peut être définie comme un niveau élevé de réussite, de performance ou d’habiletés athlétiques, plus
spécifiquement dans trois domaines, soit les habiletés tactiques, techniques et physiques (Vierimaa, Erickson, Côté, & Gilbert, 2012). La confiance en sport est reconnue comme le degré de certitude que possède un individu envers sa capacité à connaître du succès dans le sport. La connexion, quant à elle, fait référence à la mesure de la qualité des relations et des interactions avec les pairs et les entraîneurs dans l’environnement immédiat du sport. Le caractère ou l’identité, en sport, réfère à l’engagement dans des comportements prosociaux et l’évitement de comportements antisociaux (Lerner et al., 2005; Vierimaa et al., 2012). Somme toute, ces « 4 C » représentent les composantes à prendre en compte pour bâtir et entretenir des programmes qui favorisent le développement positif des jeunes.
Dans la littérature, on retrouve des programmes visant à encourager le développement positif des jeunes et d’autres qui portent spécifiquement sur le développement d’habiletés de vie en sport. Parmi les programmes qui sont centrés sur le développement positif des jeunes, on retrouve par exemple le
Play it Smart, (Petitpas, Vanraalt, Cornelius, & Presbrey, 2004). Ce programme, destiné à des
joueurs de football en contexte scolaire provenant de milieux défavorisés, a pour mission d’aider les athlètes à développer leur sens de responsabilité tant sur le terrain que dans la salle de classe par l’entremise d’un coach « scolaire » et d’un coach « sportif » (Petitpas et al., 2004). Parmi les programmes portant sur le développement des habiletés de vie, il y a le Teaching Personal and
Social Responsibilty (TPSR; Hellison & Wright, 2003) qui vise à offrir aux enfants et aux jeunes à
risque l’occasion de développer leurs habiletés personnelles et sociales ainsi que leurs responsabilités dans le sport tout autant que dans des domaines connexes au sport (Hellison, 2003; Hellison & Walsh, 2002). D’autres programmes, tel le Sports United to Promote education and
Recreation (SUPER; Danish, 2002) sont axés plus spécifiquement sur le développement et le
transfert de certaines habiletés de vie (e.g., Danish, 2002b, p.61; Hellison, 2003; Hellison & Walsh, 2002). Le programme SUPER (Danish, 2002) est composé d’une série de modules qui se focalisent sur la capacité à (a) se fixer des objectifs, (b) résoudre des problèmes, (c) surmonter des obstacles et (d) chercher le soutien social (Danish, 2002; Danish & Nellen, 1997; Danish et al., 2002, Danish, Forneris, & Wallace, 2005). En somme, ce ne sont que quelques exemples de programmes visant à promouvoir le développement global des athlètes à travers la pratique d’un sport, souvent grâce à l’enseignement systématique d’habiletés de lors d’activités physiques ou d’activités en classe.
Comme on peut le constater, il existe des programmes qui visent à encourager le développement positif et le développement d’habiletés de vie. Malgré l’impact positif que peuvent avoir ces programmes sur le développement global des athlètes, d’autres acteurs clés et intervenants peuvent également favoriser ce développement, tel le rôle de l’entraîneur.
Au sein de la littérature, il est reconnu que l’entraîneur exerce un rôle primordial dans le développement global des athlètes et dans leur développement d’habiletés de vie (e.g., Fraser-Thomas et al., 2005). Côté et Gilbert (2009) ont présenté une définition du coaching efficace qui met l’accent sur l’importance d’utiliser ses connaissances professionnelles, interpersonnelles et intrapersonnelles, en tant qu’entraîneurs, dans des contextes spécifiques au coaching, pour améliorer les compétences, la confiance, la connexion et le caractère des athlètes. La philosophie de l’entraîneur, et le fait de mettre l’accent sur le développement positif du jeune et sur le développement d’habiletés de vie, ont été démontrés comme cruciaux au développement global de l’athlète (Gould & Carson, 2006, 2007). Enfin, (a) la disponibilité de l’entraîneur, (b) le sentiment de compétence de celui-ci dans l’entraînement d’habiletés de vie, et (c) l’emploi de stratégies directes d’enseignement sont tous des aspects pouvant mener à un développement holistique de l’athlète (Gould & Carson, 2007, 2008; Jowett, Paull, Pensgaard, Hoegmo, & Riise, 2005). Afin de mieux comprendre le concept des habiletés de vie et les façons dont elles sont enseignées, apprises et transférées, la section suivante vise à dresser un portrait de la littérature sur le sujet.
1.2. Les habiletés de vie en sport
Le concept des habiletés de vie en sport a connu une évolution au fil des dernières années. Danish et al. (2002) les ont d’abord reconnus comme « des attributs mentaux, émotionnels et sociaux, des caractéristiques et des comportements que les athlètes développent où améliorent par la participation sportive et qui ont le potentiel d’être transférés dans d’autres contextes non sportifs » (Danish et al., 2002). Ils ont également spécifié que ces habiletés peuvent être comportementales (e.g., communiquer efficacement avec ses pairs et les adultes), cognitives (e.g., prendre des décisions), interpersonnelles (e.g., s’affirmer) ou intrapersonnelles (e.g., se fixer des objectifs) (Danish, Forneris, Hodge, & Heke, 2004). Il faut préciser que, dans un premier temps, Danish et al. (2004) considéraient les habiletés de vie comme étant potentiellement transférables, mais que depuis 2004, le transfert est une condition essentielle afin qu’une habileté soit considérée comme une habileté de vie. Quelques années plus tard, Gould et Carson (2008) ont proposé une
définition complémentaire à celle de Danish et al. (2002, 2004) en décrivant les habiletés de vie comme « des atouts, caractéristiques et habiletés personnels tels que la fixation d’objectifs, le contrôle émotionnel, l’estime de soi et la persévérance qui peuvent être facilités ou développés en sport et sont transférés pour être utilisés dans des domaines non sportifs » (Gould & Carson, 2008, p. 60).
Le transfert d’une habileté de vie correspond au fait de développer une habileté grâce à la pratique sportive et à utiliser cette même habileté dans un contexte autre que celui où elle a été apprise (e.g., utiliser le contrôle respiratoire avant un tournoi important et utiliser cette même habileté avant un examen). Le transfert des habiletés de vie peut être considéré comme un des plus grands défis du champ d’études portant sur le développement des habiletés de vie. Malgré la croyance populaire, il a été démontré que le transfert des habiletés de vie ne se produit pas automatiquement d’un contexte à un autre (Martinek et al., 2001). Compte tenu de l’importance de la notion de transfert dans la définition même d’une habileté de vie, il est primordial de comprendre les approches reliées au transfert des habiletés de vie ainsi que les conditions qui font que ce transfert peut s’effectuer (e.g., Chinkov & Holt, 2015; Turnnidge, Côté, & Hancock, 2014; Walsh et al., 2007).
1.2.1 Les approches reliées au transfert des habiletés de vie
Au sein de la littérature, il existe deux approches au sujet du transfert des habiletés de vie. Il s’agit du transfert implicite et du transfert explicite (Turnnidge et al., 2014). Premièrement, il y a l’approche implicite du transfert. Selon les tenants de cette approche, alors que les athlètes apprennent des habiletés qui sont propres à leur sport, ils peuvent également faire l’acquisition d’habiletés qu’ils pourront éventuellement utiliser dans des sphères de vie non sportive (Chinkov & Holt, 2015). Cette approche comprend des programmes qui encouragent le développement d’aptitudes physiques et d’habiletés sociales et personnelles, mais qui se concentrent majoritairement à enseigner ces habiletés dans le contexte du sport (Turnnidge et al., 2014). Il est important toutefois de ne pas confondre l’approche implicite du transfert et l’idée que le transfert se fait automatiquement d’une sphère de vie à une autre sans nécessiter de stratégies pour favoriser ce transfert. Certaines conditions doivent être en place au sein des environnements sportifs (e.g., la philosophie de l’entraîneur, un environnement qui encourage l’athlète à être un agent de son propre développement, etc.) afin de favoriser le transfert (Camiré, Trudel, & Forneris, 2012; Collins, Gould, Lauer, & Chung, 2009).
Deuxièmement, la seconde approche du transfert est l’approche explicite. Celle-ci suggère que le transfert doit être encouragé par les entraîneurs, administrateurs et toutes personnes responsables des athlètes, et ce, de façon délibérée (Chinkov & Holt, 2015). Concrètement, certaines façons d’encourager le transfert peuvent être explicites, notamment lorsqu’un entraîneur utilise des techniques pédagogiques précises (e.g., fixation d’objectifs, rencontres individuelles avec l’athlète) afin de mettre l’accent sur l’importance de transférer une habileté dans un contexte autre que le sport (Allen, Rhind, & Koshy, 2015; Chinkov & Holt, 2015; Turnnidge et al., 2014). Bien que les deux approches puissent être bénéfiques au développement des habiletés de vie, il a été démontré qu’une approche explicite peut entraîner de meilleurs résultats de développement et de transfert (Pierce et al., 2017). En effet, lorsque les entraîneurs sont en mesure de nommer les stratégies directes employées pour enseigner des habiletés de vie, comme offrir l’occasion aux athlètes de mettre en pratique ces habiletés (Camiré et al., 2012), les résultats de transfert sont rehaussés (Pierce et al., 2017).
En plus des approches du transfert, il existe également des conditions pouvant favoriser le développement et le transfert d’habiletés de vie, tels la philosophie de l’entraîneur et l’environnement dans lequel évolue l’athlète.
1.2.2. Les conditions favorables au transfert des habiletés de vie
La plupart des chercheurs dans le domaine du développement positif des jeunes et des habiletés de vie s’entendent pour dire que peu importe l’approche concernant le transfert des habiletés de vie (i.e., implicite ou explicite), maintes conditions entrent en ligne de compte pour que ce transfert s’effectue (e.g., la philosophie de l’entraîneur, les interactions au sein du contexte sportif, la confiance de l’athlète envers les habiletés apprises, etc.) (Holt et al., 2017; Pierce et al., 2017).
D’une part, des résultats d’études ont indiqué que la philosophie de coaching de l’entraîneur s’avère essentielle au développement et au transfert d’habiletés de vie, car une telle philosophie peut davantage assurer le développement de l’athlète sur le plan personnel et athlétique (Gould & Carson, 2008; Hodge, Danish, & Martin, 2012). D’autre part, des résultats d’études ont révélé que les interactions qui prennent place dans le contexte sportif peuvent s’avérer favorables au transfert des habiletés de vie. En effet, les études de Chinkov et Holt (2015) et de Turnnidge et al. (2014) ont montré que les interactions de l’athlète avec ses pairs, ses entraîneurs et ses mentors peuvent
d’elles-mêmes avoir une influence sur les habiletés développées par l’athlète. Autrement dit, des interactions positives avec les membres de son environnement sportif peuvent avoir une influence positive sur le développement des habiletés de vie pour l’athlète. Ensuite, lorsqu’on aborde les conditions ayant une influence sur le processus de transfert des habiletés de vie, il faut aussi prendre en compte la confiance que l’athlète a envers les bénéfices qu’apporteront les habiletés apprises (Martinek et al., 2001; Walsh et al., 2007). Plus précisément, si un athlète comprend en quoi une habileté lui sera utile, et a confiance en sa capacité à utiliser cette habileté, le transfert a plus de chance de se produire. De plus, la similarité des contextes entre le contexte d’apprentissage de l’habileté et celui où l’habileté sera transférée s’avère une condition supplémentaire pouvant influencer de façon positive le développement d’habiletés de vie au sein du contexte sportif (Jones & Lavallée, 2009).
Plusieurs des conditions reliées au transfert des habiletés de vie sont considérées comme faisant partie de l’environnement dans lequel évolue l’athlète, une des influences primordiales sur le développement positif et le développement d’habiletés de vie (e.g., Holt et al., 2017; Petitpas et al., 2005).
1.2.3. L’influence de l’environnement
L’environnement dans lequel évolue l’athlète comprend, entre autres, les interactions sociales résultant de la pratique sportive, soit celles avec l’entraîneur, les pairs et les parents (Holt et al., 2017). Holt, Tamminen, Tink et Black (2009) ont démontré que ce n’est pas automatiquement la pratique du sport elle-même qui favorise le développement d’habiletés de vie, mais que le développement peut être une conséquence des interactions sociales qui ont lieu grâce à la pratique d’un sport organisé (Holt et al., 2009). En plus des interactions sociales, l’environnement dans lequel évolue l’athlète comprend également les exigences du sport et la structure de l’organisation sportive (Holt et al. 2017; Pierce et al., 2017). L’environnement est aussi composé d’éléments qui doivent être façonnés de façon appropriée (e.g., des règles précises, la présence de mentors impliqués, une demande d’implication à travers le temps) afin de promouvoir le développement positif et le développement d’habiletés de vie (e.g., Gould & Carson, 2008; Petitpas et al., 2005). Finalement, en plus de promouvoir le développement des habiletés de vie, le contexte doit offrir des occasions aux athlètes de mettre ces habiletés en pratique. En effet, avoir l’occasion de mettre en œuvre les
habiletés de vie apprises peut favoriser la compréhension des bénéfices de ces habiletés et, par le fait même, permettre leur développement et leur transfert (Weiss, Bolter, & Kipp, 2014).
Maintenant que les informations essentielles au sujet du développement positif des jeunes et des habiletés de vie ont été présentées, la section suivante aborde les cadres de référence sur le sujet.
1.3. Les cadres de référence pour l’étude du développement
positif des jeunes et des habiletés de vie en sport
Les études portant sur le développement positif des jeunes à travers la pratique sportive ont été prolifiques au cours de la dernière décennie. De ce fait, il existe désormais au sein de la littérature cinq cadres de référence portant sur le développement positif du jeune à travers la pratique sportive et sur le développement d’habiletés de vie en sport. Premièrement, on retrouve « le cadre de planification de programmes sportifs favorisant le développement psychosocial des jeunes » de Petitpas et al. (2005) qui permet de mieux comprendre l’influence du contexte sur le développement positif des jeunes en sport. Deuxièmement, on retrouve « le modèle heuristique d’enseignement des habiletés de vie en sport » de Gould et Carson (2008), un modèle centré sur l’apprenant et dont l’objectif principal est le développement des habiletés de vie. Troisièmement, il existe « le modèle conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie » de Hodge et al. (2012) qui vise à identifier les mécanismes psychologiques permettant le développement psychologique positif des êtres athlètes. Quatrièmement, il y a le cadre de développement des habiletés de vie et du transfert de Pierce et al. (2017) qui se veut une bonification du modèle de Gould et Carson et qui a comme considération principale le rôle de l’apprenant, mais aussi l’importance de l’environnement lors du développement et du transfert d’habiletés de vie. Enfin, le dernier modèle est celui de Holt et al. (2017), un modèle plus global, davantage centré sur le développement positif des jeunes à travers le sport. Ce dernier modèle prend également en compte l’importance du climat sur le développement positif des jeunes. Dans les paragraphes qui suivent, chacun de ces cadres est expliqué.
1.3.1. Le cadre de planification de programmes sportifs favorisant le développement psychosocial des jeunes (Petitpas et al. 2005)
Petitpas et al. (2005) ont élaboré un cadre de référence visant à orienter le développement des programmes offrant un environnement optimal pouvant favoriser le développement d’habiletés de vie
dans un contexte sportif. Selon les auteurs, l’apprentissage de ces habiletés de vie se produit lorsque trois conditions sont respectées (voir figure 1). Premièrement, pour que le développement soit optimal, les jeunes doivent être engagés dans une activité qu’ils désirent accomplir, et ce, dans un environnement approprié (e.g., environnement structuré, règles précises). Deuxièmement, les jeunes doivent être entourés d’adultes impliqués et d’un groupe ou d’une communauté ayant une influence positive. Ces adultes et cette communauté sont représentés dans le cadre de référence comme étant des atouts externes. Troisièmement, les jeunes doivent faire l’acquisition d’habiletés qui leur permettent de gérer différentes situations de la vie quotidienne. Ces habiletés sont reconnues comme des habiletés de vie et sont définies comme des atouts internes dans le modèle de Petitpas et al. (2005).
Figure 1. Adaptation (traduction libre) du cadre de planification de programmes sportifs favorisant le
développement psychosocial des jeunes de Petitpas et al. (2005).
Selon le modèle de Petitpas et al. (2005), lorsque le contexte, les atouts externes et les atouts internes sont structurés de façon appropriée, l’environnement dans lequel évolue l’athlète peut alors être considéré comme un environnement optimal quant au développement des habiletés de vie. De plus, certaines conditions doivent être respectées dans chacun des aspects du modèle, tant au niveau du contexte que pour les atouts externes et internes.
Tout d’abord, le contexte sportif doit mener l’athlète au développement d’initiatives (Larson, 2000) ainsi qu’offrir des activités qui sont stimulantes et intrinsèquement motivantes. Aussi, les activités doivent justifier la dépense considérable de temps et d’effort par le jeune ou l’athlète. Le contexte doit
également offrir à l’athlète un rôle valorisé dans un groupe qu’il tient en haute estime (Poinsett, 1996) et le stimuler à s’engager dans une activité volontaire comme le sport qui contient des règles précises (Larson, 2000). En outre, le contexte doit fournir à l’athlète des buts et des perspectives de gain, ainsi que nécessiter des efforts soutenus à travers le temps (Csikzentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1997). Finalement, le contexte doit offrir une sécurité psychologique et permettre à l’athlète d’utiliser ses habiletés acquises à travers la pratique sportive (Petitpas et al., 2005).
Ensuite, les atouts internes doivent faciliter l’établissement d’une identité personnelle positive et forte (i.e., sentiment d’appartenance et développement identitaire) (Petitpas & Champagne, 2000) et un grand sentiment d’appartenance à un groupe social ou culturel. Les atouts internes doivent aider les athlètes dans leur compréhension des habiletés de vie et dans l’identification des habiletés transférables (Danish, Petitpas, & Hale, 1993). Afin d’assurer le développement de ces atouts, les athlètes devraient prendre part à des programmes qui enseignent des habiletés de vie de façon systématique et qui contiennent des stratégies explicites pour favoriser le transfert de ces habiletés. Les programmes en question doivent permettre l’enseignement d’un large champ de compétences sociales, de résolution de problèmes, et ce, sur une période de temps suffisamment longue pour permettre aux athlètes d’apprendre et transférer ces habiletés dans d’autres domaines tout en permettant l’intégration des habiletés de vie dans le sport (Petitpas et al., 2005).
Enfin, les atouts externes se trouvent à être un système qui soutient le succès des individus et leur offre des occasions de gagner confiance en leurs habiletés. On y retrouve aussi des mentors et des entraîneurs efficaces, qui ont des attentes élevées et positives envers les jeunes et qui désirent maintenir une implication auprès de ceux-ci. Pour favoriser un développement positif, les athlètes doivent être en contact avec leurs mentors au fil du temps et connaître une implication parentale positive (Bernard, 1997). Finalement, les atouts externes doivent offrir une communauté où l’athlète se sent soutenu, ainsi qu’offrir des occasions d’enseigner et de pratiquer leurs habiletés (Petitpas et al., 2005).
1.3.2. Le modèle heuristique d’enseignement des habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008)
À partir d’une recension des écrits sur la recherche relative au développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en psychologie du sport, Gould et Carson (2008) ont proposé un modèle
heuristique d’enseignement d’habiletés de vie en sport (voir figure 2). Leur modèle est davantage centré sur l’entraîneur avec un accent particulier sur les atouts que possède l’apprenant avant d’entrer dans un contexte spécifique d’apprentissage sportif.
Figure 2. Adaptation (traduction libre) du modèle heuristique d’enseignement des habiletés de vie en
sport (Gould & Carson, 2008).
Le modèle de Gould et Carson (2008) est formé de cinq composantes. La première composante est la condition préexistante de l’athlète, soit tout ce que l’athlète possède déjà, avant le début de sa pratique sportive, incluant des atouts internes (e.g., traits de personnalité, aptitudes physiques, habiletés de vie préalablement acquises) et des atouts externes (e.g., entraîneurs précédents, parents, pairs). La deuxième composante du modèle est l’expérience sportive. Celle-ci relève de l’entraîneur et comprend les caractéristiques spécifiques (e.g., philosophie de coaching, stratégies directes et indirectes d’enseignement des habiletés de vie). La troisième composante du modèle correspond aux explications possibles du développement des habiletés de vie, divisé en deux volets, soit l’apprentissage selon le milieu social ainsi que l’utilité des habiletés apprises. La quatrième composante est reconnue comme étant les conséquences de l’acquisition, ou non, des habiletés de
vie. Ces conséquences sont généralement d’ordre physique, intellectuelles et psychosociales, et peuvent être positives ou négatives selon les habiletés de vie apprises ou non apprises. Finalement, la dernière composante du modèle correspond à la notion de transférabilité. Comme le transfert est désormais reconnu une condition essentielle à l’établissement d’une habileté de vie, cette composante du modèle est primordiale.
1.3.3. Le modèle conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie (Hodge et al., 2012)
Hodge et al. (2012) ont, pour leur part, élaboré un modèle centré principalement sur les programmes d’enseignement des habiletés de vie (voir figure 3). Leur travail avait pour objectif de comprendre si l’enseignement d’habiletés de vie permet d’atteindre un bien-être psychologique optimal. Leur modèle visait à bonifier le modèle Life Development Intervention (LDI) qui a été préalablement développé par Danish et D’Augelli (1983). Le modèle LDI, non présenté dans le cadre de ce mémoire, a pour principe de base que les gens connaissent une évolution constante au fil de leur vie (i.e., apprentissages, développement personnel). Donc, pour les soutenir dans cette évolution, il faut leur permettre d’augmenter leurs opportunités d’apprentissages personnels en contribuant au développement de leurs habiletés personnelles (i.e., confiance, estime de soi), entre autres, par l’enseignement d’habiletés de vie.
Figure 3. Adaptation (traduction libre) du modèle conceptuel hypothétique du développement des
Selon le modèle de Hodge et al. (2012), le développement d’habiletés de vie se produit lorsque les trois besoins psychologiques fondamentaux selon la théorie de l’autodétermination, soit l’autonomie, la compétence et l’affiliation sociale sont satisfaits (Deci & Ryan, 2000). Plus précisément, si l’athlète apprend à être compétent et autonome, ainsi qu’à développer un sentiment d’appartenance à un groupe (e.g., une équipe), la pratique sportive pourrait alors favoriser le transfert de ces habiletés de vie apprises en sport à des contextes non sportifs. Aussi, selon le modèle, plus un besoin est satisfait, plus l’athlète pourra internaliser ce besoin et donc atteindre un bien-être psychologique optimal. Ceci permettra éventuellement à celui-ci de transférer, à des domaines non sportifs, les habiletés apprises lors de la pratique de son sport. Le modèle de Hodge et al. (2012) est intéressant, car il est fait mention de la notion de transfert, cependant, les auteurs omettent d’expliquer concrètement comment le transfert peut être atteint.
1.3.4. Le modèle sur le transfert d’habiletés de vie du contexte sportif à un autre domaine de Pierce et al. (2017)
Figure 4. Adaptation (traduction libre) du modèle pour le transfert d’habiletés de vie du contexte
sportif à un autre domaine de Pierce et al. (2017).
Pierce et al. (2017) ont élaboré une conceptualisation de la notion de transfert dans le domaine de la psychologie du sport. Pour ce faire, ils ont effectué une recension des écrits sur les habiletés de vie
en sport. Pour enrichir leur recherche, ils ont aussi consulté des ouvrages dans des domaines tels que les affaires et la psychologie de l’éducation. C’est ainsi qu’ils en sont venus à établir, en premier lieu, une définition du transfert et, en second lieu, certaines conditions pouvant favoriser le transfert. Enfin, ils ont proposé leur modèle sur le transfert des habiletés de vie.
Tout d’abord, les auteurs définissent le transfert comme : « le processus continu par lequel un individu approfondit le développement d’un atout personnel, ou apprend et internalise un atout personnel (e.g., habiletés psychosociales, savoir, disposition, construction ou transformation identitaire) à travers un sport et ensuite vit un changement personnel en appliquant cet atout dans un ou plusieurs domaines autres que le contexte original où il a été appris » (Pierce et al., 2017). Dans ce modèle, en décrivant le transfert comme un processus, il est entendu que l’apprentissage se produit à travers le temps et, par conséquent, est influencé par le temps tout autant que par les occasions de transfert offertes.
Selon ce modèle, le transfert des habiletés de vie est un « un processus développemental interactif » (Pierce et al., 2017, p. 196), c’est-à-dire que plusieurs éléments entrent en ligne de compte afin d’assurer la réussite du transfert d’une habileté de vie. Tout d’abord, l’apprenant doit être considéré comme central au processus de transfert, car, initialement, le potentiel du transfert se trouve chez l’apprenant. C’est l’apprenant qui est en mesure d’internaliser une habileté, de façon consciente ou inconsciente, pour ensuite généraliser cette habileté, lorsqu’il est en mesure de l’utiliser dans un contexte autre que celui où l’habileté a été apprise. Ensuite, l’apprentissage du transfert lui-même peut se faire de deux façons, d’un l’acquisition de nouvelles habiletés et le développement et l’amélioration d’habiletés préalablement acquises. Finalement, les habiletés de vie incluent une variété d’atouts personnels tels que : (a) des aptitudes psychosociales (e.g., interpersonnelle et intrapersonnelle comme la communication et la gestion du temps), (b) le savoir (e.g., conceptuel, procédurale, stratégique et tacite), (b) les dispositions (e.g., des schémas de perceptions, de pensées et d’actions) et (d) la construction identitaire (ou transformation identitaire). Le développement d’habiletés de vie peut donc se produire dans une variété de contextes d’apprentissage, incluant le sport. Par conséquent, le contexte sportif doit être considéré comme un des contextes potentiels favorisant le développement des habiletés de vie, mais non l’unique contexte où ce développement est possible. De plus, les conditions environnementales des différents contextes d’apprentissage ne sont pas immuables, mais peuvent changer selon la perception de
l’athlète (i.e., la classe et le milieu de travail peuvent avoir des similarités qui favorisent un transfert entre les deux contextes). La similarité entre les contextes d’apprentissages est donc facilitante au processus de transfert.
Tel que mentionné plus haut, le contexte occupe une place d’importance au sein du modèle de Pierce et al. (2017). Le contexte sportif est divisé entre trois sections. La première section comprend les demandes du sport (i.e., les habiletés de vie qui peuvent être apprises grâces aux demandes inhérentes du sport, malgré le fait que, par exemple, un entraîneur n’offre pas de stratégie spécifique pour les enseigner). La deuxième section de la partie « contexte » du modèle se trouve à être la structure du programme. Cette section est sensiblement similaire au modèle de Petitpas et al. (2005), incluant les activités ayant lieu dans un environnement approprié, étant supervisées par des mentors impliqués, mettant l’accent sur l’enseignement des habiletés de vie et ayant une forme d’évaluation du programme pour en mesurer l’efficacité. La troisième section du « contexte » concerne les caractéristiques de l’entraîneur (incluant ses stratégies d’entraînement). Les chercheurs dans le domaine font état du rôle important des entraîneurs dans le processus de développement et de transfert d’habiletés de vie (Gould & Carson, 2008). La philosophie de l’entraîneur, ses habiletés relationnelles, son niveau de compétence et sa disponibilité sont des éléments primordiaux au bon fonctionnement de ce processus (Gould & Carson, 2008). Par le fait même, les entraîneurs peuvent adopter une stratégie d’enseignement explicite (i.e., enseignement des habiletés de vie à l’aide de stratégies directes et concrètes) ou implicite (i.e., enseignement des habiletés de vie par l’exemple, création de normes sociales positives et développement d’une relation de qualité avec l’athlète) (Chinkov & Holt, 2015).
De plus, dans le modèle de Pierce et al. (2017), l’apprentissage des habiletés de vie peut être influencé par, et avoir une influence sur plusieurs aspects de la vie de l’athlète, tels que ses habiletés psychosociales, ses connaissances (e.g., conceptuelles, procédurales, stratégiques et personnelles), ses dispositions et ses changements identitaires.
1.3.5. Le modèle de développement positif à travers le sport de Holt et al. (2017)
L’objectif principal du travail de Holt et al. (2017) était de créer un modèle de développement positif des jeunes en sport basé sur la littérature existante sur le sujet. Pour ce faire, ils ont d’une part revu
et évalué les études qualitatives sur le développement positif des jeunes en sport à l’aide d’une méta-analyse et, d’autre part, analysé et synthétisé les résultats de ces études.
Après avoir revu la majorité des études qualitatives sur le sujet, Holt et al. (2017) ont cerné quatre problématiques qui limitent l’avancement de la recherche sur le développement positif en sport. Premièrement, ils ont constaté qu’il existe un besoin de soutenir les conclusions de la recherche afin de comprendre l’étendue des résultats de développement positif associés à la pratique sportive. Deuxièmement, ils mentionnent l’importance de comprendre de façon plus approfondie les processus qui contribuent au développement positif de l’athlète. Troisièmement, ils ont constaté qu’il existe un manque important à combler entre la pratique et la recherche en ce qui concerne la compréhension de l’opérationnalisation du développement positif en contexte sportif. Quatrièmement, ils mentionnent qu’il manque de cadres de références pour aider les intervenants à guider leurs actions.
Les résultats de la méta-analyse de Holt et al. (2017) ont été organisés en trois sections, soit (a) le climat relié au développement positif, (b) la concentration du programme sur les habiletés de vie et (c) les résultats associés au développement positif des jeunes. En somme, ces résultats ont permis de créer un modèle de développement positif à travers la pratique sportive (voir figure 5).
Figure 5. Adaptation (traduction libre) du modèle de développement positif à travers le sport de Holt
et al. (2017).
Le modèle de Holt et al. (2017) comprend cinq composantes. Premièrement, on retrouve les systèmes écologiques distaux, soit tous les environnements où le jeune est impliqué. Deuxièmement, il y a l’individu, soit toutes les caractéristiques que le jeune possède avant son entrée dans un programme sportif. Troisièmement, il est question de l’influence du climat sur le développement
positif du jeune, soit les relations positives avec les adultes, les pairs et le soutien positif des parents. Quatrièmement, on retrouve la concentration du programme sur le développement d’habiletés de vie, incluant les activités de développement des habiletés de vie et les activités de transfert. Cinquièmement, il est question des résultats du développement positif sur le plan personnel, social et physique. Ces résultats sont présentés comme étant les bénéfices associés aux programmes de sport pour les jeunes. Enfin, il est important de mentionner que selon ce modèle, l’apprentissage des habiletés de vie peut se faire de façon implicite, si le climat est positif et si une stratégie d’enseignement explicite est mise en place.
Pour conclure cette section, mentionnons que ces cadres de référence sont utiles pour bien comprendre comment exercer une influence bénéfique sur le développement positif des athlètes à travers la pratique sportive, incluant le développement d’habiletés de vie. Dans le cadre du présent mémoire, le cadre Pierce et al. (2017) ainsi que celui de Holt et al. (2017) s’avèrent pertinents, car ils mettent l’accent sur l’importance de l’environnement pour favoriser le développement positif des jeunes et le développement d’habiletés de vie. Maintenant que les principaux cadres de référence ont été présentés, la section qui suit à comme but de donner un aperçu de la recherche portant plus spécifiquement sur le développement d’habiletés de vie en contexte scolaire universitaire.
1.4. Les habiletés de vie dans le contexte scolaire
En Amérique du Nord, le sport scolaire est une des activités organisées les plus répandues (Larson, 2000). Le sport scolaire au Canada est reconnu comme étant une extension de la salle de classe (Holt, Tink, Mandigo, & Fox, 2008). Il a été démontré que la participation à un sport en contexte scolaire, plus particulièrement au secondaire, peut avoir plusieurs résultantes positives telles que : (a) le développement de compétences intellectuelles, (b) une meilleure estime de soi, (c) un réseau plus large de relations sociales, (d) un sentiment d’appartenance accru et (e) une réduction de la dépression et de la détresse émotionnelle (Camiré & Trudel, 2013; Fredricks & Eccles, 2006; Harrison & Narayan, 2003). La nature organisée, compétitive et interscolaire du sport au secondaire est ce qui le différencie des autres activités physiques pratiquées sur le territoire scolaire tels les sports intramuraux, l’éducation physique et les activités sportives de temps libres (Camiré, 2014). Les bienfaits de la participation au sport scolaire au secondaire sont nombreux pour les jeunes. On retrouve notamment une meilleure moyenne générale, un niveau d’études plus élevées après le secondaire ainsi que plus d’expériences favorisant le développement global des jeunes (Fox,
Barr-Anderson, Neumark-Sztainer, & Wall, 2010; Harrison & Narayan, 2003; Marsh & Kleitman, 2003). Le NRCIM (2002) mentionne huit conditions menant à un environnement de développement positif pour les jeunes : (a) une structure appropriée, (b) des relations offrant du soutien, (c) des opportunités de développer un sentiment d’appartenance, (d) des normes sociales positives, (e) le développement d’un sentiment d’appartenance, (f) des occasions de développer des aptitudes et (g) une intégration de la famille, de l’école et de la communauté. Le contexte du sport scolaire peut contenir plusieurs de ces conditions, et représente donc un environnement propice au développement positif des jeunes (e.g., Camiré, 2014; Danish, Forneris, & Wallace, 2005).
Au cours des dernières années, maintes études ont porté sur le sport en contexte scolaire, plus particulièrement sur le développement d’habiletés de vie dans ce contexte (e.g., Camiré, 2014; Forneris et al., 2012; Trottier & Robitaille, 2014). En outre, le sport scolaire offre des occasions de développer des habiletés de vie pouvant servir à l’athlète dans des domaines autres que le sport (e.g., responsabilisation, persévérance, fixation d’objectifs). Les différents adultes (e.g., entraîneurs, parents, administrateurs des écoles) s’entendent sur le fait que le sport peut entraîner des bénéfices tant physiques que psychologiques pour les jeunes qui y prennent part (Camiré, 2014). Selon une étude réalisée par Camiré, Trudel et Forneris (2009), les parents des athlètes pensent souvent que le sport au secondaire peut favoriser une atmosphère basée sur le plaisir, la participation et le développement positif pour ses participants. De plus, de tous les mentors adultes qui ont été étudiés, les entraîneurs ont fait l’objet du plus grand nombre d’études (Camiré, 2014). Enfin, de façon générale, les administrateurs des organisations sportives perçoivent également le sport comme un environnement propice au développement des valeurs et des habiletés de vie pour les athlètes impliqués (Forneris et al., 2012).
Bien que la majorité des études sur le développement positif des athlètes en contexte scolaire aient été menées au secondaire, la participation à des compétitions sportives au niveau postsecondaire (i.e., le sport universitaire) pourrait offrir des opportunités aux étudiants-athlètes d’apprendre et développer plusieurs habiletés de vie importantes, telles que la confiance en soi et le leadership, des aptitudes qui leur permettent de grandir en tant qu’individu (Miller & Kerr, 2002, 2003; Vallée & Bloom, 2005). Certes, les athlètes au niveau secondaire ont certaines occasions de transférer les habiletés de vie apprises, cependant, les athlètes plus âgés, qui ont plus de responsabilités, tant au
plan scolaire que sportif (Comeaux & Harrison, 2011), ont plus de domaines où transférer des habiletés de vie (Chinkov & Holt, 2015).
1.4.1. L’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire
Les étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire sont plus âgés que les athlètes au secondaire, cependant, les athlètes d’âge universitaire se trouvent toujours dans une phase de développement identitaire (Comeaux & Harrison, 2011). Ainsi, en plus de faire face aux demandes reliées à l’entrée à l’université, les étudiants-athlètes doivent également jongler avec les demandes supplémentaires associées à leur sport telles que : (a) des exigences plus élevées à l’école et à l’entraînement, (b) la gestion d’une nouvelle relation avec un entraîneur et (c) les pairs en dehors du sport et (d) le développement de l’autonomie due à la diminution du soutien parental (Brown et al., 2015; Comeaux & Harrison, 2011; Howard-Hamilton & Watt, 2001; Macnamara & Collins, 2010; Watt & Moore, 2001). La transition vers le sport universitaire représente souvent pour les étudiants-athlètes un ajustement à une nouvelle philosophie d’entraînement ainsi qu’à un nouvel environnement (Bruner, Munroe-Chandler, & Spink, 2008; MacNamara et al., 2010). Il a également été démontré que les athlètes évoluant dans des établissements de haute performance ont plus de responsabilités scolaires, ainsi qu’une plus grande pression à équilibrer leurs responsabilités athlétiques et scolaires (Comeaux & Harrison, 2011). Ces athlètes se doivent non seulement de briller au sein de leur sport, mais également sur le plan scolaire (Watt & Moore, 2001).
Le sport universitaire est un contexte de plus en plus exploré chez les chercheurs en psychologie du sport (Andrassy, Svensson, Bruening, Huml, & Chung, 2014; Curry & Maniar, 2003; Jones & Lavallée, 2009; Jones, Lavallée, & Tod, 2011). En 2009, Jones et Lavallée ont mené une étude auprès d’une joueuse de tennis universitaire britannique et les résultats de cette étude ont indiqué, entre autres, que le contexte du sport universitaire semblait être un des facteurs primordiaux ayant eu une influence sur le développement et le transfert d’habiletés de vie. L’âge des athlètes joue également un rôle important dans cette transition : les athlètes entrant à l’université deviennent membres d’un bassin plus vaste d’athlètes plus âgés ce qui les place au bas de l’échelle hiérarchique dans le contexte universitaire (Wylleman & Lavallée, 2004). Ainsi, cela peut avoir une influence négative sur leur implication et leur confiance lors de cette phase de transition (Kim, Bloom, & Bennie, 2016). À l’opposé des étudiants non-athlètes, les étudiants-athlètes font partie d’un groupe qui doit faire face à de multiples exigences résultantes de la structure du sport universitaire. Cela
peut avoir un impact sur leur succès scolaire et leur expérience globale en tant qu’étudiants-athlètes (Comeaux & Harrison, 2011). À cet effet, le travail des entraîneurs en sport universitaire peut potentiellement s’étendre plus loin que d’améliorer les performances athlétiques des athlètes; ceux-ci doivent également soutenir les athlètes dans leur vie en dehors du sport et promouvoir leur développement personnel et scolaire (Duschene, Bloom, & Sabiston, 2011; Vallée & Bloom, 2005). Certaines nageuses de la National Collegiate Athletic Association (NCAA) ont rapporté avoir eu des difficultés à trouver un équilibre entre (a) le temps consacré aux études et au sport, (b) l’intensité de l’entraînement, (c) les attentes élevées envers leur performance et (d) l’éloignement face à la maison (i.e., lieu de résidence, parents, famille) (Giacobbi et al., 2004). Le manque de soutien de la part de l’entraîneur peut s’avérer un facteur influençant le retrait de la participation des athlètes lors de ces années transitoires (O’Connor & Bennie, 2006). Toutefois, la communication claire et honnête entre l’entraîneur et les nouveaux athlètes aide les recrues à comprendre leur rôle au sein de l’équipe ainsi que le fonctionnement de celui-ci (Bean et al., 2016).
Au Canada, le sport universitaire s’inscrit au sein de l’organisation du Sport Scolaire Canada (SCC). La SSC fait « la promotion de l’esprit sportif positif, la citoyenneté et le développement global des athlètes à travers le sport interscolaire » (http://www.schoolsport.ca, 2017). Plus précisément, au Québec, le sport universitaire s’inscrit également au sein du Réseau du sport étudiant du Québec (RSEQ). La mission du RSEQ est d’assurer « la promotion et le développement du sport et de l’activité physique en milieu étudiant, de l’initiation jusqu’au sport de haut niveau. Il favorise ainsi l’éducation, la réussite scolaire et la santé des jeunes » (http://rseq.ca/lerseq/mission/, 2017). Les missions de SSC et du RSEQ vont donc de pair et ont des visées de développement positif des étudiants-athlètes. Ceci nous permet d’identifier le sport universitaire comme un environnement pouvant favoriser, entre autres, le développement d’habiletés de vie chez les étudiants-athlètes. Toutefois, à ce jour, très peu d’études ont porté sur l’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire. Les seules études réalisées ont, à notre connaissance, davantage porté sur le processus d’entrée à l’université et sur la transition après la carrière que sur l’expérience globale des athlètes au cours de leur carrière universitaire (e.g., Andrassy et al., 2014; Curry & Maniar, 2003; Jones & Lavallée, 2009; Jones et al., 2011).
En considérant la mission du RSEQ et les particularités spécifiques au contexte du sport universitaire, il nous apparait juste de présumer que les étudiants-athlètes à ce niveau représentent
une population clé à étudier pour en apprendre davantage sur les habiletés de vie en sport. Dans cette perspective, l’étude réalisée dans le cadre du présent mémoire visait à explorer les expériences des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire afin d’analyser si ce contexte est favorable à l’acquisition des habiletés de vie. Plus précisément, la question de recherche qui a guidé l’étude est : les étudiants-athlètes développent-ils des habiletés de vie au cours de leur expérience universitaire et, si oui, de quelle façon ?
Le prochain chapitre a pour but de présenter cette étude, et ce, selon le format d’un article scientifique. Celui-ci comprend le résumé de l’article, l’introduction de l’étude, la description de la méthodologie employée, la présentation des résultats obtenus, une discussion des principaux résultats et, enfin, une conclusion.
