FACULTÉ D’ÉDUCATION Département de pédagogie
Conception d’une situation d’apprentissage traitant des stratégies d’étude chez des élèves du premier cycle du secondaire
par Annie Villemure
Essai présenté à la Faculté d’éducation en vue de l’obtention du grade de
Maitrise qualifiante
Enseignement au secondaire – Science et technologie
Juin 2019
FACULTÉ D’ÉDUCATION Département de pédagogie
Conception d’une situation d’apprentissage traitant des stratégies d’étude chez des élèves du premier cycle du secondaire
par Annie Villemure
a été évaluée par un jury composé des personnes suivantes :
Joséphine Mukamurera__________________ Directrice de recherche Prénom et nom
Jean Paul Ndoreraho____________________ Autre membre du jury Prénom et nom
SOMMAIRE
La triple mission de l’école québécoise consiste à instruire dans un monde de savoir, à socialiser dans un monde pluraliste et à qualifier dans un monde de changement. Actuellement, cette qualification s’observe par l’obtention d’un diplôme. Pour accéder à ce dernier, l’élève, tout au long de son parcours, passe plusieurs examens qui peuvent entraîner chez lui, de l’anxiété de performance. En effet, certains élèves nous confient être bien stressés avant un examen et même d’avoir des blancs de mémoire pendant celui-ci. Alors, nous nous sommes interrogés sur les stratégies d’étude que les élèves utilisaient pour se préparer à l’examen et pour gérer ce stress, puisqu’il y a peu d’études répertoriées sur cette problématique chez les élèves du secondaire. Dans le cadre de cet essai, nous avons mené un sondage préalable à la conception de la situation d’apprentissage (SA) prévue. Ce sondage sur la préparation aux examens a été réalisé pour connaître les stratégies d’étude des élèves du premier cycle du secondaire, soit de 27 % (183/680) de cette population au Collège où nous travaillons. Ce sondage de quinze questions était anonyme, volontaire, et à choix de réponses. Lors de l’analyse préliminaire des résultats du sondage, nous avons noté que 50 % des élèves nous ont répondu : « Pas assez » aux questions concernant l’usage des stratégies d’étude et que 50 % des élèves ont dit être très stressés par un examen en ayant répondu : « Tout à fait » aux questions concernant l’anxiété. Alors nous pensons que les élèves utilisent peu ou pas les stratégies d’étude testées et qu’ils semblent bien stressés. À partir des résultats détaillés du sondage sur la préparation aux examens, nous avons donc ciblé les stratégies d’apprentissage cognitives, affectives, métacognitives et de gestion à travailler avec les élèves et à inclure dans la SA – Les stratégies d’étude – Préparation aux examens et gestion du stress. Par la suite, nous avons planifié cette SA sur la base de l’enseignement stratégique, selon les trois phases du processus d’apprentissage (préparation, réalisation, intégration et transfert). Nous avons aussi développé un diaporama servant à enseigner et à animer certaines
activités de la SA, ainsi qu’un carnet de l’élève que ce dernier pourra conserver comme référence sur ce sujet. Cette SA qui s’adresse aux élèves du cours de science de la deuxième secondaire permettra selon nous, l’appropriation des stratégies d’étude choisies. De plus, la SA a été soumise à notre directrice pédagogique pour en obtenir une validation. La grille complétée par celle-ci a été incluse et elle a permis de compléter notre réflexion sur les forces, les limites et les perspectives de la SA élaborée. En dernier lieu, notons que la mise en œuvre de la SA se fera subséquemment à cet essai.
TABLE DES MATIÈRES
SOMMAIRE ... 4
LISTE DES TABLEAUX ... 9
LISTE DES FIGURES ... 10
LISTE DES GRAPHIQUES ... 14
REMERCIEMENTS ... 15
INTRODUCTION ... 17
CHAPITRE 1 – LA PROBLÉMATIQUE ... 19
1. PRÉSENTATION DU PROBLÈME GÉNÉRAL DE RECHERCHE ... 19
2. PRÉSENTATION DU CONTEXTE DANS LEQUEL SE POSE LE PROBLÈME ... 25
3. RECENSION DES ÉCRITS ... 30
3.1 Stratégies d’apprentissage et leur enseignement ... 30
3.2 Préparation aux examens... 39
3.3 Anxiété de performance en situation d’évaluation... 41
4. QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE ... 43
CHAPITRE 2 – LE CADRE CONCEPTUEL ... 45
1. STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ... 45
1.1 Stratégies cognitives... 46
1.2 Stratégies affectives ... 50
1.3 Stratégies métacognitives ... 54
1.4 Stratégies de gestion ... 54
2. L’ENSEIGNEMENT STRATÉGIQUE ET SES ÉTAPES ... 58
CHAPITRE 3 – LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE ... 63
1. CHOIX DU DEVIS DE RECHERCHE ET JUSTIFICATIONS ... 63
2. EXPLICATIONS DU SONDAGE SUR LA PRÉPARATION AUX EXAMENS ... 64
3. PROCESSUS DE CONCEPTION DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE (SA)– LES STRATÉGIES D’ÉTUDE – PRÉPARATION AUX EXAMENS ET GESTION DU STRESS ... 67
4. PRÉSENTATION DE LA SA À NOTRE DIRECTRICEPÉDAGOGIQUE ... 69
CHAPITRE 4 – LES RÉSULTATS DU SONDAGE ET LA SITUATION D’APPRENTISSAGE (SA) – LES STRATÉGIES D’ÉTUDE – PRÉPARATION AUX EXAMENS ET GESTION DU STRESS ... 71
1. RÉSULTATS DU SONDAGE SUR LA PRÉPARATION AUX EXAMENS ... 71
2. CHOIX DES STRATÉGIES D’ÉTUDE À PRIVILÉGIER DANS LA SA ... 89
3. PLANIFICATION DE LA SA– LES STRATÉGIES D’ÉTUDE – PRÉPARATION AUX EXAMENS ET GESTION DU STRESS ... 91
3.1 Description de la SA... 91
3.2 Synthèse des apprentissages ciblés... 92
3.2.1 Intentions pédagogiques ... 92
3.2.2 Domaine général de formation ... 92
3.2.3 Compétences transversales ... 93
3.2.4 Compétences disciplinaires ... 94
3.2.5 Contenu de formation ... 94
3.2.6 Stratégies de l’enseignant ... 95
3.2.7 Rôle de l’élève ... 96
3.2.8 Attitudes recherchées chez l’élève ... 96
3.3 Déroulement de la situation d’apprentissage selon l’enseignement stratégique ... 97
3.3.1 Phase 1 : Préparation aux apprentissages ... 97
3.3.2 Phase 2 : Réalisation des apprentissages ... 97
3.3.3 Phase 3 : Intégration et transfert des apprentissages ... 99
4. LE DIAPORAMA DE LA SA– LES STRATÉGIES D’ÉTUDE – PRÉPARATION AUX EXAMENS ET GESTION DU STRESS ... 101
4.1 Phase 1 : Préparation aux apprentissages... 101
4.1.1 Introduction ... 101
4.1.2 Activation des connaissances antérieures... 102
4.1.4 Présentation du contenu notionnel ... 105
4.1.5 Présentation du déroulement des activités de la SA et des tâches à accomplir ... 109
4.1.6 Tâche 1 : Complétion du questionnaire par l’élève concernant ses stratégies actuelles ... 110
4.2 Phase 2 : Réalisation des apprentissages... 111
4.2.1 Tâche 2 : Visite des kiosques ... 111
4.2.2 Tâche 3 : Discussion en quatuor... 129
4.3 Phase 3 : Intégration et transfert des apprentissages... 130
4.3.1 Tâche 4 : Création d’une carte mentale ... 130
4.3.2 Tâche 5 : Rédaction d’une nouvelle mise en situation ... 131
4.4 Bilan de la SA... 132
5. LE CARNET DE L’ÉLÈVE DE LA SA– LES STRATÉGIES D’ÉTUDE – PRÉPARATION AUX EXAMENS ET GESTION DU STRESS ... 133
5.1 Les neuf mises en situation nécessaires à la réalisation de la tâche 3... 159
CHAPITRE 5 – RETOUR SUR LA SITUATION D’APPRENTISSAGE (SA) – LES STRATÉGIES D’ÉTUDE – PRÉPARATION AUX EXAMENS ET GESTION DU STRESS ... 164
1. VALIDATION DE LA SA– LES STRATÉGIES D’ÉTUDE – PRÉPARATION AUX EXAMENS ET GESTION DU STRESS ET COMMENTAIRES DE NOTRE DIRECTRICEPÉDAGOGIQUE ... 164
2. LES FORCES, LES LIMITES ET LES PERSPECTIVES D’APPLICABILITÉ DE LA SA ... 171
CONCLUSION ... 174
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 176
ANNEXE A – QUESTIONNAIRE DU SONDAGE SUR LA PRÉPARATION AUX EXAMENS ... 185
ANNEXE B – LETTRE D’AUTORISATION POUR LA COLLECTE DE DONNÉES DU SONDAGE SUR LA PRÉPARATION AUX EXAMENS ... 186
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 – Liste des principales stratégies d’apprentissage répertoriées
par F. Lasnier ... 33 Tableau 2 – Stratégies cognitives et affectives expliquées par F. Lasnier ... 53 Tableau 3 – Stratégie métacognitives et de gestion expliquées par F. Lasnier ... 57 Tableau 4 – Compilation des résultats du sondage sur la préparation aux examens
(nb de réponses) chez les élèves de secondaire 1 (n = 92) ... 73 Tableau 5 – Compilation des résultats du sondage sur la préparation aux examens
(nb de réponses) chez les élèves de secondaire 2 (n = 91) ... 75 Tableau 6 – Comparaison des résultats du sondage sur la préparation aux examens
(nb de réponses) chez les élèves de secondaire 1 et de secondaire 2
(nb = 183) ... 77 Tableau 7 – Planification de la situation d’apprentissage stratégique –
LISTE DES FIGURES
Figure 1 – Facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève ... 35
Figure 2 – Dynamique motivationnelle de l’élève de Rolland Viau ... 36
Figure 3 – Diapositives # 1 à # 6 pour introduire la SA aux élèves... 101
Figure 4 – Diapositive # 7 à utiliser pour activer les connaissances antérieures... 102
Figure 5 a – Diapositive # 8 à utiliser comme élément déclencheur...103
Figure 5 b – Diapositive # 9 à utiliser pour expliquer les résultats du sondage sur la préparation aux examens... 104
Figure 6 – Diapositives # 11 à # 14 pour donner la définition des stratégies d’apprentissage et les catégories et le début de l’enseignement sur le cerveau et la mémoire... 105
Figure 7 – Diapositives # 15 à # 18 pour enseigner le fonctionnement du cerveau et de la mémoire... 106
Figure 8 – Diapositives # 19 à # 22 pour enseigner le fonctionnement du cerveau et de la mémoire... 107
Figure 9 – Diapositives # 23 à # 24 pour enseigner le fonctionnement du cerveau et de la mémoire... 108
Figure 10 – Diapositives # 25 à # 28 pour expliquer les tâches de la SA aux élèves... 109
Figure 12 – Diapositives # 31 à # 32 de la SA concernant les consignes de la tâche 2.... 111
Figure 13 – Diapositives # 33 à # 36 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 1 et # 2... 112
Figure 14 – Diapositives # 37 à # 40 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 1 et # 2... 113
Figure 15 – Diapositives # 41 à # 44 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 1 et # 2... 114
Figure 16 – Diapositives # 45 à # 48 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 1 et # 2... 115
Figure 17 – Diapositives # 49 à # 52 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 1 et # 2... 116
Figure 18 – Diapositive # 53 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 1 et # 2... 117
Figure 19 – Diapositives # 55 à # 58 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 3 et # 4... 118
Figure 20 – Diapositives # 59 à # 62 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 3 et # 4... 119
Figure 21 – Diapositive # 63 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 3 et # 4... 120
Figure 22 – Diapositives # 65 à # 68 de la SA, à consulter en dyade au kiosque # 5... 121
Figure 23 – Diapositive # 69 de la SA, à consulter en dyade au kiosque # 5... 122
Figure 24 – Diapositives # 71 à # 74 de la SA, à consulter en dyade au kiosque # 6... 123
Figure 26 – Diapositives # 79 à # 82 de la SA, à consulter en dyade aux
kiosques # 7 et # 8... 125
Figure 27 – Diapositives # 83 à # 86 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 7 et # 8... 126
Figure 28 – Diapositives # 87 à # 90 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 7 et # 8... 127
Figure 29 – Diapositives # 87 à # 90 de la SA, à consulter en dyade aux kiosques # 7 et # 8... 128
Figure 30 – Diapositives # 93 à # 94 de la SA, donnant les consignes de la tâche 3... 129
Figure 31 – Diapositive # 95 de la SA, donnant les consignes de la tâche 4... 130
Figure 32 – Diapositive # 96 de la SA, donnant les consignes de la tâche 5... 131
Figure 33 – Diapositives # 97 à # 100 de la SA, utilisées pour faire le bilan de la SA avec les élèves, incluant la bibliographie du diaporama de la SA... 132
Figure 34 a – Grille de validation de la SA complétée par notre DP – phase de la préparation aux apprentissages... 166
Figure 34 b – Grille de validation de la SA complétée par notre DP – commentaires sur la phase de la préparation aux apprentissages... 167
Figure 35 a – Grille de validation de la SA complétée par notre DP – phase de la réalisation des apprentissages... 168
Figure 35 b – Grille de validation de la SA complétée par notre DP – commentaires sur la phase de la réalisation des apprentissages... 169
Figure 36 – Grille de validation de la SA complétée par notre DP – phase d’intégration et de transfert des apprentissages incluant les commentaires... 170
Figure 37 – Grille de validation de la SA complétée par notre DP – commentaires généraux sur l’ensemble de la SA... 171
LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 1 – Compilation des résultats du sondage sur la préparation aux examens
(nb de réponses en %) chez les élèves de secondaire 1 (n = 92) ... 74 Graphique 2 – Compilation des résultats du sondage sur la préparation aux examens
(nb de réponses en %) chez les élèves de secondaire 2 (n = 91) ... 76 Graphique 3 – Comparaison des résultats du sondage sur la préparation aux examens
(nb de réponses en % à 4 niveaux) chez les élèves de secondaire 1
et de secondaire 2 (n = 183) ... 78 Graphique 4 – Comparaison des résultats du sondage sur la préparation aux examens
(nb de réponses positives et négatives en %) chez les élèves
REMERCIEMENTS
Merci infiniment à ma directrice de recherche, Madame Joséphine Mukamurera, professeure titulaire à la faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, pour ses judicieux conseils qui m’ont permis de mener à bien cet essai. Tous ses encouragements m’ont été précieux. Merci à tous les élèves du premier cycle ayant participé au sondage sur la préparation aux examens qui a été effectué auprès d’eux pour connaître leurs stratégies d’étude. Merci aux membres de la direction du Collège Letendre et en particulier à ma directrice pédagogique, Mme Louise Lamarre qui a validé ma situation d’apprentissage. Merci aussi à mes collègues qui m’ont supporté tout au long de ma maîtrise et durant la rédaction de cet essai. Enfin, je remercie mon conjoint Ghislain et mes deux grands enfants Émilie et Gilbert, pour leur patience et leur compréhension pendant ce long processus.
« Brisez vos limites, faites sauter les barrières de vos contraintes, mobilisez votre volonté, exigez la liberté comme un droit, soyez ce que vous voulez être. Découvrez ce que vous aimeriez faire et faites
tout votre possible pour y parvenir ».
Citation de Richard Bach, Jonathan Livingston le goéland, 1970 Ode à la vie, à l’amour et à la liberté
INTRODUCTION
Dans cet essai, nous présentons la conception d’une situation d’apprentissage (SA) permettant l’appropriation des stratégies d’étude visant la préparation aux examens et la gestion de l’anxiété de performance en situation d’évaluation chez des élèves du premier cycle du secondaire. Nous destinons plus spécifiquement cette SA aux élèves de science de la deuxième secondaire. En nous appuyant sur notre expérience de travail auprès de cette clientèle, nous observons que certains élèves de ce niveau rencontrent des difficultés méthodologiques et éprouvent de l’anxiété lors d’un examen. Cet essai a pour but d’analyser des stratégies d’étude puis de choisir les plus pertinentes afin de les montrer aux élèves. Ainsi, en nous servant des connaissances acquises lors de notre formation d’enseignante et des relations de qualité développées en classe avec nos élèves, nous souhaitons répondre à des besoins organisationnels pour favoriser leur réussite. Selon le Gouvernement du Québec, « la classe devient un terrain de recherche qui produit les données dont l’examen attentif, à l’aide de diverses ressources (vidéo formation, données issues de la recherche, etc.), permet l’amélioration de la pratique » (2001, p. 128).
Le premier chapitre présente le problème général de recherche et le contexte dans lequel il se pose. Nous y avons inclus une recension d’écrits. La question générale de recherche se formule ainsi : « Comment aider les élèves à se préparer adéquatement aux examens et à gérer l’anxiété de performance en situation d’évaluation ? »
Le deuxième chapitre décrit le cadre conceptuel traitant des stratégies d’apprentissage cognitives, affectives, métacognitives et de gestion. Il présente aussi les étapes de l’enseignement stratégique sur lequel nous baserons la conception de notre SA. Il énonce enfin les objectifs spécifiques de recherche.
Le troisième chapitre contient le devis choisi pour cet essai de même que la méthodologie du sondage sur la préparation aux examens qui a été effectué auprès de nos élèves du premier cycle pour connaître leurs stratégies d’étude actuelles. Le processus de conception de la SA – Les stratégies d’étude – Préparation aux examens et gestion du stress, suivant le modèle de l’enseignement stratégique sera décrit. Cette SA vise à faire connaître, à exploiter et à renforcer les stratégies d’étude relatives à la préparation aux examens de science et à la gestion de l’anxiété d’évaluation chez des élèves de la deuxième secondaire. Nous compléterons ce chapitre par la présentation de la SA à notre directrice pédagogique pour en obtenir une validation.
Le quatrième chapitre comporte les résultats du sondage sur la préparation aux examens ainsi que le choix des stratégies d’étude à privilégier dans la SA. De plus, la planification de la SA – Les stratégies d’étude – Préparation aux examens et gestion du stress incluant sa description, la synthèse des apprentissages ciblés, de même que les trois phases du processus d’apprentissage selon l’enseignement stratégique seront précisées. Aussi, le diaporama créé pour enseigner et pour animer les activités de la SA, ainsi que le carnet de l’élève seront exposés.
Le cinquième chapitre traite des forces, des limites et des perspectives d’applicabilité de la SA – Les stratégies d’étude – Préparation aux examens et gestion du stress en s’appuyant sur les commentaires de notre directrice pédagogique.
PREMIER CHAPITRE LA PROBLÉMATIQUE
1. PRÉSENTATION DU PROBLÈME GÉNÉRAL DE RECHERCHE
Le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MÉES) situe toujours l’élève au cœur de ses apprentissages. La triple mission éducative, d’instruire dans un monde de savoir, de socialiser dans un monde pluraliste et de qualifier dans un monde de changement, vise la réussite scolaire du plus grand nombre d’élèves (MÉES, 2017, p. 125). Au niveau de l’instruction, cette réussite réfère à l’acquisition des habiletés et compétences nécessaires pour assurer le développement cognitif et la maitrise des savoirs. Pour ce qui est de la socialisation, cette réussite s’exprime par la capacité à établir et à entretenir des relations sociales, à s’adapter et à s’intégrer à la vie en société. En ce qui a trait à la qualification, cette réussite se manifeste notamment par l’obtention d’un diplôme d’études secondaires (DES) à la fin du parcours de l’élève. Alors, il est important pour nous d’enseigner des stratégies d’étude pour permettre aux jeunes de réussir leurs examens.
Pour accomplir sa triple mission, le MÉES reçoit du gouvernement du Québec des sommes importantes destinées à l’Éducation et à l’Enseignement supérieur. En effet, D’Arisso (2017) a publié récemment le document intitulé « Portrait de la formation générale des jeunes au Québec en quelques indicateurs ». Cet auteur indique que du budget 2017-2018, le MÉES dispose de « 17,9 milliards de dollars, ce qui correspond à 22,3 % du budget de dépenses du Québec (80,4 milliards de dollars) » (p. 94). Il précise que « selon le Programme d’Indicateurs PanCanadiens de l’Éducation (PIPCE), la dépense globale (publique et privée) pour l’enseignement primaire et secondaire au Québec était estimée à 3,8 % du produit intérieur brut (PIB). Ce taux était légèrement plus élevé que celui observé
au Canada (3,5 %) et très légèrement supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE (3,7 %) » (Ibid., p. 96). Il ajoute que « la rémunération des enseignants demeure la plus importante dépense en éducation » (Ibid., p. 97). Ainsi, le gouvernement québécois choisit d’injecter beaucoup de fonds dans le système éducationnel afin d’après nous, de favoriser la réussite des élèves. Nous estimons qu’il doit continuer à octroyer cet argent, pour soutenir les enseignants et les intervenants scolaires (orthopédagogues, orthophonistes, éducateurs(trices) spécialisé(es), psychologues, etc.) dans l’exercice de leur profession. De plus, nous croyons que ces fonds seront essentiels à une meilleure réussite éducative et scolaire des élèves traduite par un bon taux de diplomation de ceux-ci. Selon à nouveau l’équipe de chercheurs de D’Arisso, en 2014 « le taux de diplomation des élèves de la province, après cette période de fréquentation du niveau secondaire, était de 78,8 % […] et il était partagé comme suit entre hommes (73,8 %) et femmes (83,9 %) » (Ibid., p. 105). Alors, nous pensons que le fait d’enseigner des stratégies d’étude amènera une augmentation de cette diplomation. Dans son mémoire de maitrise nommé « Analyse argumentative de discours pédagogiques au regard de la réussite scolaire », Marquis (2016) énonce que « la diplomation demeure l’enjeu principal pour atteindre la réussite scolaire » (p. 204) et elle ajoute que « pour persévérer, il faut réussir [et] les élèves doivent vivre des réussites tout au long de leur parcours pour persévérer » (Ibid., p. 209). De plus, Laferrière et al. (2011) dans « L’étude de la réussite scolaire au Québec : une analyse historico-culturelle de l’activité d’un centre de recherche, le CRIRES » définissent la réussite scolaire comme « l’atteinte d’objectifs d’apprentissage propres à chaque étape des cheminements scolaires » (p. 178). Celle-ci représente pour l’élève l’atteinte des différents objectifs d’apprentissage, la maitrise des savoirs enseignés et le développement de compétences. Ces termes sont donc porteurs d’une idée de rendement et de performance. La performance scolaire correspond au degré de réussite d’un élève au regard de l’ensemble des apprentissages prescrits par les programmes ministériels. Ces auteurs poursuivent en expliquant que « la performance de l’élève est attribuable au passage d’une série d’examens scolaires » (Ibid., p. 180). Ces examens deviennent donc des indicateurs de cette réussite au fil des années jusqu’à l’obtention de ce DES et c’est donc pour cela que nous jugeons indispensable d’enseigner des stratégies d’étude aux élèves.
Le programme de science et technologie de la deuxième secondaire est préalable aux sciences du deuxième cycle, car celles-ci couvrent sensiblement les mêmes sujets, c’est-à-dire les sciences de la terre et de l’environnement. En réalité, plusieurs thèmes vus en science de la deuxième secondaire sont approfondis et prescrits par le programme de science de la quatrième secondaire. Ce dernier fait partie des matières à sanction qui doivent être réussies pour l’obtention du DES. Le MÉES répertorie au niveau provincial, les taux de réussite aux épreuves uniques de ces matières à sanction dans les « Résultats aux épreuves uniques de juin 2015 ». Puisque nous travaillons dans un collège privé, nous avions l’intérêt à comparer les taux de réussite pour l’ensemble des écoles privées du Québec en ce qui a trait aux épreuves de sciences de la quatrième secondaire. Ainsi, pour le volet théorique correspondant aux examens de ce niveau, le taux de réussite était décroissant. En fait, il était de 87 % pour l’année 2015, de 93,7 % en 2014 et enfin de 94,4 % en 2013 (MEES, 2018). Donc, nous croyons que l’enseignement de stratégies d’étude adéquates pour l’apprentissage des sciences aux élèves de la deuxième secondaire est primordial pour assurer, dans un esprit de continuité, la réussite des sciences de la quatrième secondaire.
Rappelons que le MÉES reçoit beaucoup d’argent pour remplir sa triple mission, d’assurer la réussite scolaire, de favoriser la socialisation des jeunes et de voir à l’obtention d’un DES pour la majorité des élèves. Nous, les enseignants, avons peu de pouvoir sur l’allocation de ressources humaines dans les écoles (orthopédagogues, orthophonistes, psychologues, éducateurs(trices) spécialisés(es), intervenants sociaux, etc.) ou sur la répartition des ressources financières. Toutefois, notre rôle de pédagogue permet d’entretenir une relation privilégiée avec l’élève. Fortin, Plante et Bradley (2011) ont étudié les sphères de la vie de l’élève qui sont influencées par une relation enseignants-élèves positive et ils ont publié une « Recension des écrits sur la relation enseignant-élève ». Ils y rapportent que « des interactions positives entraîneraient une meilleure attitude de la part des élèves, de même qu’un respect se traduisant par le fait de compléter leurs devoirs, d’adopter une attitude positive en classe et de participer activement » (Ibid., p. 10). L’enseignant contribue ainsi à transformer l’école en un milieu significatif, enrichissant, chaleureux et sécuritaire pour que
tous les jeunes s’y sentent bien et développent un fort sentiment d’appartenance. Cela peut influencer de façon positive la motivation de l’élève face à ses études et ainsi l’encourager à faire son boulot d’élève adéquatement. Viau (2009) mentionne dans son livre sur le sujet que cette motivation scolaire « [...] prend sa source dans des perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose [...] » (p. 12). Ainsi, en préparant des situations d’apprentissage et en intervenant constamment auprès des élèves, certes pour l’enseignement de la matière et des bons comportements, mais aussi pour les rassurer face à leurs inquiétudes d’adolescents, l’enseignant tisse un précieux lien de confiance qui facilite l’intégration à sa classe. Nous comptons sur cette relation pour connaître les stratégies d’étude actuelles des élèves, de même que pour leur enseigner celles-ci.
Depuis 2010, nous enseignons la science et la technologie. Dans notre pratique, il nous semble que les contenus scientifiques apparaissent plus ardus à plusieurs élèves comparativement aux autres matières comme celles des langues (français, anglais), celles de l’univers social (histoire, géographie et éthique) ou celles de la sphère artistique. Certains élèves pourraient se sentir démotivés et contrariés face à toutes les connaissances à mémoriser dans les cours de science. Nous nous sommes alors interrogés sur leurs habiletés à étudier quand vient le temps de se préparer à un examen dans cette matière. Nous constatons que nos élèves de la deuxième secondaire éprouvent certaines difficultés organisationnelles et méthodologiques. Par conséquent, certains d’entre eux exploitent partiellement leurs potentiels, car nous pensons qu’ils ont peu ou pas de stratégies d’étude efficaces. Par exemple, ils utilisent peu ou pas leurs agendas ; ils ne remettent pas tous les travaux dans les délais ; ils arrivent en classe sans leurs livres et matériel ou avec un ordinateur déchargé (sans leur fil de charge), etc. Ainsi, ils ne peuvent suivre le cours correctement et prendre les notes appropriées. Également, ils étudient peu ou à la dernière minute les concepts à revoir pour un examen, et ce, malgré la mise en ligne hâtive sur le portail scolaire, des savoirs à réviser. Dans ce cas, ils éprouvent peut-être des difficultés reliées à la procrastination. Bernard Dionne (2013) dans son livre « Pour réussir, guide méthodologique pour les études et la recherche », définit ce dernier terme par « l’habitude de reporter inutilement des décisions à
prendre, des tâches à accomplir ou des activités à faire » (p. 29), et ce, pour cause d’être perfectionniste ; de manquer de confiance en soi ; d’avoir peur de l’inconnu ; d’avoir peur d’être évalué ; d’avoir peur de l’échec ; ou encore de manquer d’intérêt. Ce phénomène entraîne un stress chez l’élève lorsqu’il se rend compte du retard accumulé. En tenant compte de ces constats, nous voulons doter nos élèves de stratégies d’étude pour qu’ils réussissent mieux leurs examens et pour qu’ils gèrent mieux ce stress. Pour ce faire, nous concevons une SA permettant l’appropriation par nos élèves de certaines stratégies d’apprentissage cognitives, affectives, métacognitives et de gestion efficaces.
Avant de continuer, nous voudrions donner un premier aperçu sur le sens des termes apprentissage, stratégies d’apprentissage et stratégies d’étude, puis nous y reviendrons de façon plus détaillée dans le cadre conceptuel. D’après Legendre (2005), dans son « Dictionnaire actuel de l’Éducation », l’apprentissage est « l’acquisition de connaissances et le développement d’habiletés, d’attitudes et de valeurs qui s’ajoutent à la structure cognitive d’une personne » (p. 88). Les stratégies d’apprentissage sont définies comme « l’ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, planifié par l’individu dans le but de favoriser au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique » (Ibid. p. 1261). Les stratégies d’étude ne sont pas définies aussi clairement dans les dictionnaires, mais elles sont considérées par les auteurs (Chevalier, 2013 ; Dionne, 2013) comme des outils méthodologiques (techniques, trucs ou tactiques) pour apprendre. Dans cet essai, nous considérerons que les stratégies d’étude se développent à partir des stratégies d’apprentissage.
Nous nous sommes ensuite questionnés sur le phénomène du stress et, de façon plus spécifique, sur l’anxiété de performance en situation d’évaluation. Bouffard, Marquis-Trudeau et Vezeau (2015) dans leur « Étude longitudinale du rôle du soutien conditionnel parental dans l’anxiété d’évaluation de l’élève », définissent ce type d’anxiété comme « un cas particulier d’anxiété survenant dans une situation ou un contexte d’évaluation en réaction à l’inquiétude d’être évalué, aux conséquences possibles en cas d’échec ainsi qu’aux ressentis et réactions physiques activées par la situation » (p. 117). Au quotidien, ces problèmes liés
au stress se manifestent dans les interactions entre l’enseignante et les élèves de différentes manières. Certains élèves nous rapportent des crampes, des palpitations ou autres inconforts physiques vécus dans le cadre de la préparation ou de la passation d’un examen. Cela devient préoccupant pour nous lorsque des élèves se confient : « madame, je ne me sens pas bien, est-ce que je peux aller à la toilette avant de commencer l’examen ? » ou, « vous savez madame, j’avais beaucoup étudié pour cet examen et je suis très déçu de ma note, que vais-je faire la prochaine fois ? » ou encore, « madame, vais-je ne comprends pas ce qui m’est arrivé pendant l’examen, mais j’étais tellement stressé que j’ai tout oublié » (citations d’élèves). Nous sommes persuadés que ces situations peuvent devenir décourageantes et démotivantes pour les jeunes. De plus, Dumont, Leclerc, Massé et McKinnon (2015) dans leur « Étude de validation du programme Funambule : pour une gestion équilibrée du stress des adolescents » soulignent que « le fait de se sentir stressé a souvent été associé à des problèmes d’adaptation psychosociale et à des difficultés scolaires » (p. 157). Ainsi, pour prévenir ces difficultés pouvant avoir un impact négatif sur la motivation et la réussite scolaire, nous inclurons dans notre SA des stratégies d’apprentissage affectives visant le contrôle de l’anxiété pour aider les élèves à contrer cet état incapacitant.
La pertinence de réaliser cet essai est le fait qu’il y ait peu d’études répertoriées qui traitent explicitement de notre problématique chez les élèves de la deuxième secondaire, à savoir le manque de stratégies d’étude efficaces pour se préparer aux examens et pour gérer l’anxiété de performance en situation d’évaluation. Nous avions donc deux grands défis à relever. Le premier était de dresser un portrait des stratégies d’étude de nos élèves, au moyen d’un sondage, ce qui devait nous permettre de cibler quelques stratégies qui mériteraient d’être travaillées avec les élèves. Le deuxième défi était la conception de la SA qui contiendrait ces bonnes stratégies d’étude. Cernons maintenant le contexte dans lequel se pose notre problématique.
2. PRÉSENTATION DU CONTEXTE DANS LEQUEL SE POSE LE PROBLÈME
Au début du secondaire, les adolescents vivent des transformations physiques (poussée de croissance du corps, maturation sexuelle) et psychiques (restructuration mentale, capacité accrue de raisonnement, métacognition) qui provoquent d’importantes remises en question de leurs idées, de leurs croyances et de leurs valeurs. Par exemple, plusieurs facteurs influencent la maturation cognitive d’un adolescent. Dans leur livre sur la psychologie de l’adolescence, Cloutier et Drapeau (2008) énoncent que « la vie affective, l’image du soi, la personnalité sociale et la pensée logique sont autant d’aspects du vécu de l’adolescent influencés par sa maturation cognitive » (p. 57). De plus, toujours selon ces auteurs, les jeunes développent progressivement des stratégies cognitives pour activer, acquérir, élaborer, organiser, intégrer ou transférer les connaissances. Ils peuvent aussi développer des stratégies métacognitives comme les méthodes mnémotechniques pour favoriser la mémorisation. Ils peuvent aussi prendre conscience du pouvoir de leurs pensées en découvrant des stratégies affectives. Ils analysent alors l’influence de leurs propos sur les autres ainsi que leurs sentiments vis-à-vis autrui. L’affirmation de soi s’exprime parfois dans la confrontation des perceptions et des opinions avec leur entourage (parents, enseignants, intervenants ou entraîneurs). Cloutier et Drapeau (Ibid.) ajoutent que « la conscience et la connaissance de sa propre activité mentale ont pour l’adolescent des répercussions sous de nombreux aspects : la mémoire, la communication, l’attention, la compréhension des autres, etc. » (p. 71). D’après nous, cette prise de conscience pourrait amener l’adolescent à mieux comprendre les raisons de profiter des stratégies d’apprentissage cognitives, affectives, métacognitives et de gestion pour favoriser sa réussite. Certains Élèves Handicapés ou en Difficulté d’Adaptation ou d’Apprentissage (ÉHDAA) peuvent aussi éprouver des difficultés d’apprentissage ou des troubles de comportements diagnostiqués ou non.
À l’école, la majorité des élèves multiplient les interactions sociales avec leurs pairs, alors primordiaux pour eux. A contrario, d’autres élèves s’isolent et, malgré leurs besoins d’introspection exprimés, ils ont besoin de soutien pour s’intégrer à leurs nouveaux groupes scolaires. Dans ce contexte, Fortin, Plante et Bradley (2011) dans leur « Recension des écrits
sur la relation enseignant-élève » précédemment cité, amènent le propos que « le soutien de l’enseignant contribuerait à diminuer le stress souvent présent au secondaire et à diminuer le risque d’éprouver des difficultés d’adaptation » (p. 14). Aussi, ils rapportent que « le soutien, le soutien à l’autonomie, la chaleur, l’engagement, le respect, l’équité, les attentes élevées, la proximité et certains comportements non verbaux sont autant de stratégies utiles, afin de créer un lien étroit avec ses élèves » (Ibid., p. 21). LeBel (2016) a également réalisé une étude concernant ce lien primordial en enseignement. Ainsi, dans son écrit sur « Les liens entre la relation enseignant-élève et la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle du secondaire », elle conclut en disant : « les analyses établissent clairement que plus l’élève perçoit son enseignant bienveillant, plus sa perception de compétences scolaires est élevée, favorisant ainsi grandement sa motivation scolaire » (Ibid., p. 135). Ainsi, nous sommes convaincus qu’une relation enseignant-élève positive facilitera nos interventions enseignantes lors desquelles l’élève comprendra l’importance d’employer des stratégies d’étude et acceptera plus aisément l’enseignement de celles-ci pour se préparer aux examens et pour gérer son stress.
Dans notre milieu d’enseignement, nous relevons une variabilité des méthodes pédagogiques employées par les collègues. Les innovations et l’emploi des technologies font également partie du quotidien. Malgré que notre tâche d’enseignement se complexifie auprès de groupes d’élèves plus nombreux, notre passion de transmettre des savoirs et de les faire apprendre se poursuit. Nous souhaitons ultimement la réussite et la persévérance scolaires de tous les élèves qui nous sont confiés, et ce, jusqu’à l’obtention du diplôme d’études secondaires (DES). Subséquemment, nous espérons qu’ils atteignent des niveaux supérieurs d’études collégiales (DEC) et/ou universitaires. Nous adaptons notre enseignement à tous les élèves y compris aux 20 % d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA) ayant des troubles d’apprentissage (dyslexie, dyscalculie, dysorthographie) et de comportements (trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité − TDA/H −, trouble du spectre autistique − TSA −) qui sont intégrés dans nos classes régulières (statistiques locales). Afin de confirmer ces statistiques, nous avons consulté les données gouvernementales récentes de [l’] « Effectif scolaire à la formation générale des jeunes, selon
le réseau d’enseignement et l’ordre d’enseignement, de 2011-2012 à 2015-2016 ». Nous avons constaté qu’à la formation générale des jeunes, pour l’effectif scolaire de 2013-2014, il y avait 191 749 ÉHDAA versus 995 178 élèves au total (Gouvernement du Québec, 2016). Donc, les ÉHDAA représentent effectivement 19 % des jeunes qui fréquentent les écoles. Ces élèves ÉHDAA sont souvent « des apprenants inefficaces par un style d’apprentissage passif, une mémoire déficitaire et des problèmes d’attention », tel que Minskoff et Allsopp (2006) le disent, dans leur livre intitulé « Stratégies d’apprentissage et réussite au secondaire. Un passeport pour les élèves en difficulté » (p. 3). Heureusement, ces ÉHDAA sont dépistés de plus en plus tôt et bénéficient conséquemment de Plans d’Interventions Individualisés (PII). Nous appliquons systématiquement ces PII dans nos classes. Ces élèves ont alors accès à l’aide d’orthopédagogues, de psychologues et de d’autres intervenants pour leurs suivis scolaires hebdomadaires. Ils occupent une place privilégiée dans la classe, utilisent des outils technologiques et ils obtiennent le droit d’avoir du temps supplémentaire (un tiers) pour compléter un examen. Les auteurs Robert, Debeurme et Joly (2016) ont réalisé l’étude s’intitulant « Le développement d’habiletés d’autodétermination : une piste prometteuse pour un meilleur soutien des étudiants ayant un trouble d’apprentissage ou un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité au postsecondaire ? », car ils voulaient mieux comprendre l’importance de ces habiletés d’autodétermination pour ces étudiants en vue de les soutenir adéquatement pendant leur cheminement. Selon eux, l’autodétermination se concrétise au niveau de la formation supérieure lorsque l’étudiant ÉHDAA fait preuve d’autonomie et de responsabilisation face à son rôle d’étudiant et face à sa situation de handicap et qu’en plus, il fréquente les centres d’aides qui lui sont destinés (Ibid., p. 38). Ces auteurs constatent surtout qu’il est important que « le développement de ces habiletés d’autodétermination se fasse avant l’arrivée au postsecondaire afin de faciliter le passage harmonieux entre les deux niveaux » (Ibid., p. 36). Cela nous interpelle, puisque les intervenants travaillant auprès des ÉHDAA expliquent abondamment à ces élèves, des stratégies d’étude adaptées à leurs besoins en matière de préparation aux examens et de gestion du stress. Qu’en est-il des besoins en stratégies d’apprentissage pour les élèves réguliers du secondaire qui veulent aussi bien réussir ? Nous voulons donc rendre accessibles
ces stratégies d’étude à tous les élèves (ÉHDAA inclus), afin qu’ils se préparent mieux à leurs examens tout en gérant leur stress.
Nous remarquons que des guides méthodologiques incluant la rédaction des travaux sont préparés localement par des équipes d’enseignants dans différentes écoles secondaires. Par exemple, les auteurs du guide méthodologique de l’école secondaire De Rochebelle située à Québec expliquent des règles pour rédiger : des travaux courts ; des travaux longs ; des rapports de laboratoire ; des bibliographies ; des citations ; des dossiers documentaires, etc. (www.derochebelle.qc.ca). Ces guides sont destinés aux élèves des niveaux supérieurs, tels le 2e cycle du secondaire ou aux élèves participant au Programme d’Éducation
Internationale (PEI). D’Arisso (2017) dans son étude citée dans la section précédente, spécifie que le PEI est un des programmes particuliers offerts au secondaire qui « attire la plus grande proportion des élèves (41 %) » (p. 111). Ces procéduriers indispensables offerts aux élèves du PEI ne sont pas systématiquement accessibles à toute la communauté étudiante. Pourtant, tous les élèves pourraient en bénéficier pour améliorer leur méthodologie de travail.
De plus, les établissements des niveaux postsecondaires proposent à tous leurs étudiants, réguliers ou ÉHDAA, une variété de mesures destinées à les soutenir. Dans leur étude précédemment citée, Robert, Debeurme et Joly (2016) suggèrent aux ÉHDAA d’accéder à « des centres d’aide, des programmes spécifiques ou des activités d’accueil et d’intégration, du tutorat/monitorat/parrainage, des ateliers/cours sur les stratégies d’apprentissage et enfin, le counseling et suivi » pour obtenir du soutien (p. 28). Par exemple, sur le site du Centre d’aide de l’Université Laval, il est possible de consulter ou télécharger des fascicules sur les stratégies d’apprentissage, la préparation aux examens, la gestion de l’anxiété, etc., selon les besoins et l’intérêt de l’élève (www.aide.ulaval.ca/apprentissage-et-reussite/textes-et-outils/strategies-d-apprentissage/la-preparation-aux-examens).
Pourquoi attendre que les élèves fréquentent les niveaux supérieurs pour leur enseigner une méthodologie de travail efficace afin de les amener à s’approprier les stratégies d’apprentissage pertinentes ? Les manifestations concrètes du problème sont visibles en
classe, puisque plusieurs élèves manquent de stratégies d’étude efficaces qui leur permettraient selon nous de mieux réussir à l’école.
Dans notre école privée, certains intervenants (orthopédagogues et psychologues) offrent des services personnalisés aux élèves ÉHDAA, mais les parents doivent payer pour ceux-ci. Les élèves réguliers peuvent aussi y accéder contre rétribution parentale, selon les quelques disponibilités des professionnels. Toutefois, ces services sont insuffisants. Nous croyons qu’il est pertinent de faire valoir aux élèves l’importance de l’adoption de stratégies d’étude, et ce, le plus tôt possible dans leurs parcours scolaires. D’ailleurs, à l’école secondaire où nous travaillons, la direction pédagogique a inclus un cours de méthodologie de travail au cursus de la première secondaire, et ce, depuis l’automne 2018. Des capsules vidéos sur la transition du primaire au secondaire ont également été conçues et mises en ligne sur le site du Collège, afin de faciliter l’intégration des nouveaux élèves. Cela renforce notre idée de concevoir, dans le cadre de cet essai, une SA regroupant certaines stratégies utiles pour la préparation aux examens et la gestion de l’anxiété lors de situations évaluatives.
Pour connaître réellement ce que font et vivent les élèves du premier cycle du secondaire lorsqu’ils se préparent et passent un examen, nous avons effectué un sondage sur la préparation aux examens. Ce sondage était anonyme (consulter l’annexe A). En analysant les résultats préliminaires obtenus auprès des élèves du premier cycle de notre école, nous notons que 50 % des élèves nous ont répondu : « Pas assez » aux questions concernant l’usage des stratégies d’étude et que 50 % des élèves disent être très stressés par un examen en ayant répondu : « Tout à fait » aux questions concernant l’anxiété. Nous sommes d’avis qu’ils utilisent peu ou pas les stratégies d’étude testées et qu’ils apparaissent bien stressés. D’où notre volonté d’analyser plus en détail ces résultats dans le chapitre 4 de cet essai. Par la suite, nous mettrons en place une SA permettant l’appropriation de certaines stratégies cognitives, affectives, métacognitives et de gestion ciblées.
3. RECENSION DES ÉCRITS
Notre recension des écrits a été menée en éducation au moyen des bases de données disponibles (ProQuest, Dissertation and Theses, Érudit) sur le site de la bibliothèque de l’Université de Sherbrooke et sur Google Scholar. Les écrits recensés et choisis ont été sélectionnés sur la période des trente dernières années. Voici les mots clés utilisés en français, qui ont été retenus : guide de méthodologie, stratégies d’apprentissage, stratégies d’enseignement, réussite scolaire, motivation, adolescent, ÉHDAA, niveau secondaire, métacognition, organisation du travail, gestion de temps, concentration, écoute en classe, lecture active, mémorisation, guide des travaux écrits, préparation aux examens, anxiété de performance, gestion du stress et relation enseignant-élève. Nous avons consulté quatre-vingt-huit documents et en avons sélectionné trente-huit. Les articles ont été regroupés sous quelques thèmes : a) stratégies d’apprentissage et leur enseignement, b) préparation aux examens, et c) anxiété de performance en situation d’évaluation.
3.1 Stratégies d’apprentissage et leur enseignement.
Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996) ont élaboré un projet de recherche visant à identifier les stratégies d’apprentissage et les méthodes d’études utilisées par les étudiants universitaires ayant un rendement élevé. Ils ont publié leurs résultats dans le livre : « Les stratégies d’apprentissage à l’Université ». Les buts de ce projet étaient d’améliorer l’enseignement universitaire et de contribuer au succès académique des étudiants. Les auteurs ont conçu et expédié un questionnaire à 2835 participants de premier cycle fréquentant l’Université du Québec à Hull (UQAH) et l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), en 1993-1994. Selon eux, « ce questionnaire faisait l’inventaire des stratégies d’étude et d’apprentissage que les étudiants considèrent comme caractéristiques d’eux-mêmes » (p. 44). Ils y classifient les stratégies d’apprentissage en quatre catégories, à savoir : les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies affectives et les stratégies de gestion de ressources. Ils concluent que « les stratégies d’apprentissage doivent être considérées comme des facteurs clés » dans la réussite scolaire des étudiants, mais « qu’il ne faut surtout
pas tenir pour acquis que les élèves, même ceux du niveau universitaire, savent nécessairement comment apprendre de façon efficace » (Ibid., p. 143). Ce propos appuie notre volonté d’aider les élèves du secondaire à connaître et à utiliser ces stratégies d’apprentissage le plus tôt possible, afin de favoriser leurs réussites.
François Lasnier (2000), titulaire d’un doctorat en éducation de l’Université Laval, a écrit un livre intitulé « Réussir la formation par compétences ». Il y définit une compétence comme « un savoir-agir complexe résultant de l’intégration, de la mobilisation et de l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habilités (pouvant être d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur ou social) et de connaissances (connaissances déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère commun » (p. 32). Il organise sa banque de stratégies d’apprentissage selon les auteurs McKeachie (1988) et Boulet (1998). Il écrit : « on y retrouve des stratégies cognitives (activation, acquisition, élaboration, organisation, intégration, transfert), des stratégies affectives (réception, motivation, gestion de l’anxiété, coopération, résolution de conflits), des stratégies de gestion (temps, ressources matérielles, ressources humaines, environnement) et des stratégies métacognitives (planification, contrôle, régulation et évaluation) » (Ibid., p. 110). Il établit un lien entre la définition d’une compétence et les stratégies d’apprentissage qu’utilise l’élève lorsqu’il apprend. Ces stratégies d’apprentissage regroupées sous les quatre catégories ci-haut mentionnées seront détaillées dans le cadre conceptuel.
Larue et Cossette (2005) ont constitué une recension des écrits sur les stratégies d’apprentissage qu’elles ont incluse dans leur étude : « Stratégies d’apprentissage et apprentissage par problèmes : description et évolution des stratégies utilisées par des étudiantes en soins infirmiers au niveau collégial. Rapport de recherche PAREA ». Ces auteures définissent les stratégies d’apprentissage comme « les pensées et comportements d’un étudiant [élève] engagé dans un apprentissage qui en utilisant des procédures ou des actions spécifiques, facilite son apprentissage et optimise sa performance » (p. 28). Elles reconnaissent le travail de plusieurs auteurs et adhèrent au choix de ceux-ci de diviser les
stratégies d’apprentissage en quatre catégories à savoir, les stratégies cognitives, affectives, métacognitives et de gestion.
Christian Bégin (2008) de l’Université du Québec à Montréal écrit que « les stratégies [d’apprentissage] sont considérées comme faisant partie des ressources que l’apprenant doit mobiliser dans l’exercice de ses compétences » (p. 47). Il ajoute que ces « stratégies d’apprentissage sont des moyens que l’étudiant utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne » (Ibid., p. 48). De plus, selon sa revue de la littérature, « l’expression stratégie d’apprentissage désigne, de manière indifférenciée : 1) des groupes d’actions (Pressley, El-Dinary, Brown, Schuder, Bergman, York et Gaskins, 1995) ; 2) des procédures, des techniques ou des comportements particuliers (Ruph et Hrimech, 2001 ; Simpson et Nist, 1990) ; 3) l’objectif à atteindre par l’utilisation de la stratégie (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996 ; Weinstein et Mayer, 1986) ; 4) le domaine auquel réfère la stratégie (Boulet et coll., 1996 ; Hrimech, 2000 ; McKeachie, Pintrich, Lin et Palmer, 1987 ; Weinstein et Mayer, 1986) ; 5) le contexte d’apprentissage dans lequel la stratégie est utilisée (Dansereau, 1988) ; ou 6) la situation ou la tâche visée (Montague, 1992) » (Ibid., p. 49). Cette grande variété d’éléments implique toutes sortes de comportements stratégiques qui rendent difficile le choix des stratégies à enseigner pour notre SA. C’est pour cela que nous orienterons ce choix à l’aide d’un sondage sur la préparation aux examens préalable concernant les stratégies d’étude actuelles de nos élèves. Au niveau de l’enseignement des stratégies d’apprentissage, Annie Presseau (2004), professeure à la faculté de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières explique comment enseigner ces stratégies dans son livre « Intégrer l’enseignement stratégique dans sa classe ». Pour cette auteure, ce type d’enseignement correspond à « une manière de penser l’enseignement pour parvenir à générer des apprentissages en profondeur chez l’élève » (p. 4). Elle utilise les principales stratégies d’apprentissage répertoriées par François Lasnier (2000) nommé précédemment (consulter le tableau 1).
Tableau 1
Liste des principales stratégies d’apprentissage répertoriées par François Lasnier
Tiré de Presseau (2004, p. 9).
Elle s’inspire aussi des propos de Jacques Tardif (1997) professeur émérite à la faculté de l’éducation de l’Université de Sherbrooke. Elle reprend les éléments essentiels de l’enseignement stratégique élaborés par cet auteur dans le livre « Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive ». Cet enseignement comprend trois phases : 1) la préparation ; 2) la réalisation ; et 3) le transfert. La préparation consiste : à activer les connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles) antérieures ainsi que les conceptions des élèves, à mobiliser les compétences disciplinaires et transversales nécessaires à la réalisation de l’activité et à motiver les élèves. La réalisation (contextualisation) se fait à l’aide de mini leçons sur les savoirs essentiels et par l’usage des stratégies d’apprentissage par l’élève. L’enseignant stratégique joue un rôle primordial dans l’apprentissage des élèves en utilisant différentes méthodes ou techniques d’enseignement. Il soutient l’élève soit par l’enseignement direct ou la modélisation où il explique comment et pourquoi utiliser une ou des stratégies, ou par pratique guidée et commentée par des rétroactions fréquentes, et/ou par pratique autonome (soutien individualisé). Le transfert des apprentissages permet à l’élève de réutiliser des savoirs acquis (décontextualisation) dans un autre contexte (recontextualisation).
De leur côté Raby et Viola (2007), dans leur livre « Modèles d’enseignement et théories d’apprentissage » expliquent que le modèle de l’enseignement stratégique est inspiré par le courant cognitiviste dont le but fondamental est « de développer l’autonomie cognitive,
affective et sociale de l’apprenant par une démarche de médiation (entre l’apprenant comme tel, l’enseignant et l’environnement éducatif) » (p. 186). Elle ajoute que « l’apprentissage se caractérise par l’acquisition et l’intégration de nouveaux savoirs réutilisables ». Ces savoirs sont essentiels à la persévérance des élèves et à leur réussite scolaire » (Ibid., p. 140). De plus, « l’efficacité de ces stratégies dépend des connaissances que l’élève possède de celles-ci et des contextes d’apprentissage dans lesquels il les utilisent » (Ibid., p. 138). En effet, la connaissance et l’usage de stratégies d’apprentissage cognitives et métacognitives par l’élève influencent sa performance en classe, puisqu’il devient très actif dans ses apprentissages.
De plus, Geneviève Goulet (2013) s’est intéressée à l’enseignement stratégique, puis elle a rédigé l’article « Des principes de l’enseignement stratégique appliqués à une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) en classe d’histoire ». Elle a ainsi repris les principes du cadre théorique de l’enseignement stratégique que Ouellet (1997) a élaboré à partir des recherches en psychologie cognitive de François Tardif, précédemment cité. Elle a créé avec succès une SAÉ dans sa discipline d’univers social en suivant les étapes de ce type d’enseignement. Nous sommes convaincus que le choix de l’enseignement stratégique de ces savoir-faire (stratégies d’apprentissage) pour réaliser notre SA aidera l’élève à mieux apprendre. Ce type d’enseignement sera détaillé dans notre cadre conceptuel.
L’enseignement stratégique implique aussi le concept de la motivation scolaire. Depuis vingt-cinq ans, Rolland Viau, professeur associé à la faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, a effectué des recherches sur la motivation scolaire. Il a publié en 2009, le livre « La motivation à apprendre en milieu scolaire » où il définit la dynamique motivationnelle de l’élève comme étant « un processus par lequel l’élève choisit délibérément de s’engager et de persévérer dans l’accomplissement d’une activité » (p. 18). Il explique les différents facteurs qui influencent cette dynamique motivationnelle (consulter la figure 1). Il écrit « les réussites ou les échecs d’un élève tiennent autant à ses connaissances antérieures et à ses stratégies d’apprentissage qu’à sa motivation » (p. 18). En observant la figure 1 à la page suivante, nous constatons que l’enseignant a peu de contrôle sur les facteurs relatifs à
la vie de l’élève (famille, amis), sur les facteurs relatifs à la société (valeurs, cultures, contexte socioéconomique) et sur les facteurs relatifs à l’institution (horaire, règlements).
Figure 1 : Facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève, tiré de Viau (2009, p. 14).
Toutefois, un enseignant agit sur tous les facteurs relatifs à la classe. En effet, il peut avoir un impact motivateur en choisissant judicieusement des activités pédagogiques signifiantes aux yeux de l’élève de même qu’en ayant des pratiques évaluatives appropriées et diversifiées. Il peut établir une relation de qualité avec chaque élève de sa classe en s’attardant à connaître les passions de chacun. Il est responsable du climat qui règne dans sa classe, de son cadre disciplinaire comprenant des récompenses et des sanctions. Il a donc plusieurs atouts pour motiver ses élèves et pour dépister des signes de démotivation éventuels ayant besoin d’intervention. D’où l’importance de la relation enseignant-élève soulignée plus tôt. De plus, Viau (2009) a identifié diverses sources qui influencent la motivation de l’élève (consulter la figure 2). Ainsi, l’élève est motivé ou non à participer à une activité pédagogique comme une SA, s’il perçoit la valeur de l’activité, s’il pense qu’il est compétent pour l’accomplir et s’il est en mesure d’exercer du contrôle sur celle-ci. Ces trois sources de motivation influent donc sur les comportements d’apprentissage de l’élève.
Figure 2 : Dynamique motivationnelle de l’élève, tiré de Viau (2009, p. 23).
La perception de la valeur de l’activité représente l’importance que l’élève accorde à une activité en orientant sa volonté à réaliser celle-ci. L’élève définit sa propre perception de la valeur d’une activité à partir des deux éléments suivants : l’utilité de l’activité dans sa vie et le but (social, scolaire) à atteindre. La perception de la compétence provient des expériences ou performances antérieures de l’élève, des observations de l’expérience d’une autre personne, de la persuasion verbale d’autrui ou des états psychologiques et émotifs de l’élève. Il prend conscience de sa capacité à réussir. Plus sa perception de compétence est positive, plus grande est sa motivation. La perception de contrôle correspond au degré de maitrise que l’élève possède sur le déroulement et sur les conséquences d’une activité qu’on lui demande de réaliser. Plus ce sentiment est élevé, meilleure est la motivation. Nous pouvons alors observer chez l’élève l’engagement cognitif, la persévérance et les efforts lors de la réalisation de l’activité et surtout, l’apprentissage qui en résulte.
Tardif (1997) abonde dans le même sens que Viau (2009) au niveau de l’importance des conceptions et des perceptions des élèves en lien avec les choix de stratégies d’apprentissage qu’ils font dans une situation donnée. Selon cet auteur, deux systèmes de conception composent la motivation scolaire. Il souligne dans son livre que « ces deux systèmes sont : celui des conceptions (buts scolaires et intelligence) et celui des perceptions
(valeurs, exigences et contrôlabilité de la tâche) présentes chez l’élève » (Ibid., p. 94). Alors ces systèmes jouent un rôle primordial dans le vécu de l’élève et c’est pour cela que nous planifierons une SA la plus motivante qui soit.
Presseau (2004) spécifie que lorsque l’élève fera des choix de stratégies, « [il] agira en conformité avec les perceptions et les conceptions qui l’habite » (p. 5). Elle enchaîne avec les différents rôles de l’enseignant stratégique (penseur, modèle, décideur, médiateur, entraîneur et motivateur) que nous pouvons jouer dans la vie scolaire de nos élèves, lors de l’usage de l’enseignement stratégique. Elle souligne en terminant que « les enseignants doivent informer les élèves des stratégies d’apprentissage qu’ils peuvent utiliser, mais il est aussi fondamental qu’ils les soutiennent dans le développement de leurs capacités à les employer » (Ibid., p. 10). D’où notre volonté de partager ces stratégies avec nos élèves par la conception d’une SA.
Nous avons considéré d’autres types d’enseignement pour répondre aux besoins de nos ÉHDAA qui sont intégrés dans nos classes. Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard (2010) ont publié la recension d’écrits « Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? » Ils ont compilé les stratégies d’enseignement favorisant l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques auprès de ces élèves. Les résultats de cette méga-analyse provenant de onze méta-méga-analyses révèlent que l’utilisation de l’enseignement explicite, et de l’enseignement réciproque montrent une influence élevée sur le rendement des élèves en difficulté. En effet, dans un autre article intitulé « Passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage. Les effets néfastes d’un slogan ! », certains des auteurs précédemment nommés, Gauthier, Bissonnette et Richard (2008) traitent de l’enseignement explicite et systématique. Ils disent que ce type d’enseignement est efficace lorsque « l’enseignant commence par passer en revue les prérequis, met en relation la matière du jour avec les apprentissages antérieurs et aborde ensuite, par petites étapes, la nouvelle matière [où] il alterne courtes présentations et questions. Après la présentation, l’enseignant organise des exercices dirigés, jusqu’à ce que tous les élèves aient été contrôlés et aient reçu
un feed-back. Viennent ensuite les exercices individuels que l’on poursuit jusqu’à la maitrise autonome du nouvel apprentissage par l’élève » (p. 6). Cet enseignement est adapté aux élèves ayant un rythme d’apprentissage plus lent. Enfin, Hollingsworth et Ybarra (2013) expliquent aussi dans leur livre « l’Enseignement explicite. Une pratique efficace », les principes essentiels de cet ensemble de stratégies d’enseignement visant à concevoir et à présenter des leçons bien planifiées sur des contenus précis qui correspondent au niveau scolaire des élèves. Cela nous permettra de choisir pour les ÉHDAA intégrés dans nos classes régulières, les meilleures stratégies d’enseignement pour parvenir aux apprentissages des stratégies d’étude visées dans cet essai.
Enfin, nous nous sommes interrogées sur l’efficacité de l’enseignement des stratégies d’apprentissage chez l’élève. Dans une étude moins récente intitulée « Le choix des stratégies d’apprentissage dans différents contextes scolaires par l’élève du primaire et du secondaire », Falardeau et Loranger (1993) ont observé et analysé le choix des stratégies d’apprentissage chez 64 élèves de Loretteville, dans la région de Québec (32 du primaire et 32 du secondaire dont 16, étaient en deuxième secondaire). En prémisse à leur étude, ils pensaient que « bien que l’élève soit capable d’utiliser des stratégies, il semble peu le faire » (p. 308). L’objectif de celle-ci était de vérifier la connaissance qu’ont les enfants de leurs propres stratégies d’apprentissage ou d’étude, de ce qu’ils croient être efficaces pour bien réussir en classe, mais dans sept contextes spécifiques de l’activité scolaire. Voici ces contextes : manque de compréhension en classe, manque de compréhension à la maison, seconde rédaction d’un devoir, préparation d’un examen à la maison, manque de motivation et échecs répétés. En ce qui concerne la situation de préparation d’examens ou d’études à la maison, les élèves de tous les groupes d’âge utilisent « la stratégie de répétition/mémorisation/organisation suivie de la révision de documents et ensuite de la planification de l’étude » (Ibid., p. 318). L’analyse des résultats tend à démontrer que l’élève prend une part active dans son apprentissage, qu’il a développé des stratégies efficaces selon le contexte dans lequel il se retrouve et que le milieu scolaire devrait accorder plus de place à l’aspect métacognitif. Les auteurs énoncent que leurs résultats rejoignent ceux trouvés par Zimmerman et Martinez-Pons (1986, 1988, 1990). Ils suggèrent aussi que la prise en charge
par l’élève de ses propres comportements cognitifs est favorable à long terme, soit par discussion de groupe ou par un entrainement direct. Cela correspond à ce qui nous préoccupe dans cet essai. En effet, si les élèves connaissent des stratégies d’étude et qu’ils en perçoivent certains avantages, nous espérons qu’ils les utilisent quotidiennement. Il est donc essentiel de démontrer des stratégies d’étude efficaces tout en spécifiant leurs utilités auprès des élèves, afin de les inciter à s’en servir.
3.2 Préparation aux examens
Concernant maintenant la préparation aux examens, nous avons déjà mentionné qu’il existe quelques guides méthodologiques s’adressant pour la plupart, aux étudiants des niveaux postsecondaires. Ces outils méthodologiques sont disponibles sur les campus des CÉGEPS ou des universités ou par consultation du site Internet de l’institution (Centre d’aide aux étudiants. Repéré à https://www.aide.ulaval.ca/apprentissage-et-reussite/textes-et-outils/strategies-d-apprentissage/la-preparation-aux-examens). Selon ces guides, il est souhaitable d’adopter une stratégie d’étude active et appropriée au type d’examen à venir (à choix multiple, à développement, de compréhension de lecture ou examen oral), qui permettra d’acquérir et d’intégrer les connaissances adéquatement. Il est suggéré de prévoir plusieurs courtes périodes d’études, mais avec une fréquence qui augmente lorsque la date de l’examen approche. Il est essentiel de relire tout son chapitre à l’étude, de revoir ses notes de cours et les exercices correspondants. Le cerveau a besoin de temps pour mémoriser l’information à apprendre, c’est pourquoi il est peu efficace d’étudier la veille d’un examen. Nous reviendrons sur les techniques de mémorisation efficaces dans le cadre de notre SA. Voyons maintenant certains guides concernant les stratégies pour étudier et gérer son stress.
D’une part, Bernard Dionne (2013) a conçu un guide qui s’intitule : « Pour réussir, guide méthodologique pour les études et la recherche ». Cet auteur est consultant en éducation post secondaire et enseignant en méthodologie au collégial et à l’université. Dans son ouvrage destiné aux étudiants collégiens ou universitaires, il présente des contenus pédagogiques qui permettent d’acquérir ou d’approfondir des méthodes de travail. Il propose
