LUCEE GAGNON
INTÉGRATION D’ÉLÉMENTS FAVORISANT L’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF À UN SYSTÈME MULTIMÉDIA INTERACTIF
Thèse présentée
à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval
pour l'obtention
du grade de Philosophiae Doctor (Ph D.)
Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC
JUIN 2000
Cette recherche vise à intégrer une structure coopérative à un système d’apprentissage multimédiatisé interactif (S.AM I.) Des éléments particuliers du S.A.M.I. ont été développés en fonction des principes de l’apprentissage coopératif . Le contenu du logiciel s’appuie sur des objectifs du programme d’anglais langue seconde pour le deuxième cycle du primaire . Deux versions du S.A.M.I. ont été développées, une version coopérative et une version non coopérative . Ces deux S.A.M.I. ont été testés auprès d’une clientèle de 5e année lors d’une mise à l’essai afin de vérifier le nombre et la nature des interactions générées lors de l’utilisation de chacune des deux versions du prototype Des enregistrements vidéo ont permis de vérifier le nombre et la nature des interactions générées Des entrevues avec les participants ont fourni des données sur leur niveau de satisfaction et la perception qu’ils avaient du travail de leur équipe
Un certain nombre de recherches ayant démontré l’effet positif que pouvait avoir l’apprentissage coopératif sur la performance et les attitudes, nous avons tenté, dans la présente recherche, de voir comment intégrer une telle structure à un système d’apprentissage multimédiatisé interactif (S.A.M.I.) Des éléments particuliers du S.A.M.I. ont été développés en fonction des principes de l’apprentissage coopératif, c’est- à-dire favoriser l’interdépendance positive, susciter l’entraide et les encouragements, responsabiliser l’étudiant face à sa performance individuelle, développer des habiletés sociales et évaluer le fonctionnement du groupe Le contenu du logiciel s’appuie sur des objectifs du programme d’anglais langue seconde pour le deuxième cycle du primaire Deux versions du S.A.M.I. ont été développées . La version coopérative intègre des éléments coopératifs alors que la version non coopérative, bien qu’elle ait un contenu semblable à la version coopérative, n’intègre aucun élément coopératif Ces deux S.A.M.I. ont été testés auprès d’une clientèle de 5e année lors d’une mise à l’essai afin de vérifier le nombre et la nature des interactions générées lors de l’utilisation de chacune des deux versions du prototype . Les élèves ont été jumelés en fonction de leur sexe et de leur niveau d’habileté au sein de 12 équipes . Chacune des équipes a travaillé avec la version coopérative et la version non coopérative du S.A.M.I.. Des enregistrements vidéo ont permis de vérifier le nombre et la nature des interactions générées Ces enregistrements vidéo ont fait l’objet d’une analyse visant à déterminer l’occurrence d’interactions de types « entraide », « tutorat » et « divergence » Des entrevues avec les participants ont fourni des données sur leur niveau de satisfaction et la perception qu’ils avaient du travail de leur équipe Les éléments du S.A.M.I. qui visaient à favoriser l’interdépendance positive, à responsabiliser l’étudiant face à sa performance individuelle et à évaluer le fonctionnement du groupe ont été particulièrement appréciés par les élèves
sont celles qui ont généré le plus d’interaction lors de la séance de travail avec la version coopérative du S.A.M.I.
AVANT-PROPOS
Je désire exprimer une profonde reconnaissance aux personnes qui m’ont soutenue dans la réalisation de cette recherche . Mes remerciements s’adressent tout d’abord à mon directeur de recherche, Monsieur Philippe Marton, Ph.D, professeur au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de la Faculté des sciences de l’éducation pour son support indéfectible
Je désire aussi souligner la précieuse collaboration de Madame Sonia Allard qui a agit à titre de technologue-développeur dans le cadre de cette recherche . Cette collaboration qui s’est muée avec les années en amitié durable a été essentielle à l’aboutissement de ce projet
Je remercie également Marie-Christine, Michèle, Chantai, Josée et les nombreuses « comédiennes » et nombreux « comédiens » qui ont prêté leur voix et leurs talents à ce projet de même que Monsieur Benoît Labbé dont le talent d’illustrateur a servi à égayer les pages-écran de notre logiciel . Ma gratitude s’adresse aussi à Madame Diane Boisvert qui a effectué la révision et la mise en forme du texte
Merci enfin aux membres de ma famille qui m’ont offert support et encouragement tout au long de ce travail
TABLE DES MATIÈRES
AVANT-PROPOS i
TABLE DES MATIÈRES ii
LISTE DES TABLEAUX iv
LISTE DES FIGURES V
LISTE DES ILLUSTRATIONS vi
LISTE DES ANNEXES vii
INTRODUCTION 1
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE 3
1. 1 La définition des termes 3
1.2 L’aspect social de l’apprentissage 4
1.2.1 L’apprentissage coopératif 5
1.2.2 L’apprentissage coopératif et les nouvelles technologies 10 1.2.3 L’apprentissage coopératif et la didactique des langues 12 1.2.4 L’apprentissage coopératif, les nouvelles technologies et la 14
didactique des langues
1.2.5 La nature des interactions 15
1.2.6 Le regroupement des élèves au sein des équipes 19
1.3 L’identification du problème 21
1.4 Les questions de recherche 24
1.5 La recherche de développement 26
CHAPITRE II : LE DÉVELOPPEMENT DU S. A M I. 29
2.1 Le processus de production d’un S.A.M.I. 29
2.2 La planification 30
2.2.1 Les objectifs visés 31
2.2.2 Le contenu 34
2.2.3 La structuration du contenu 36
2.3 La conception 38
2.3.1 Les outils de conception 38
2.3.2 Le design du système 41
2.3.3 Les activités d’apprentissage 48
2.3.4 Les éléments favorisant la coopération 51
2.4 La réalisation du design 57
2.4.1 Les collaborateurs 57
2.4.2 La représentation graphique 58
2.4.3 Les séquences audio 60
2.4.4 Les séquences vidéo 60
2.4.5 La production 61
CHAPITRE in . L’ÉVALUATION DU S. A.M.I. 67
3.1 Les mises à l’essai 67
3.1.1 Les conditions et les modalités 67
3.1.2 La pré-mise à l’essai 76
3.1.3 La mise à l’essai 77
3.1.4 Les experts 78
3.2 L’analyse et le traitement des résultats 78
3.2.1 Les instruments d’analyse 78
3.2.2 La présentation et l’analyse des résultats 80
3.3 Les résultats et les questions de recherche 111
RÉFÉRENCES 129
136 ANNEXES
Tableau 1 Quatre exemples de rappels à la coopération 53
Tableau 2 Messages/équipe en conflit 54
Tableau 3 Messages/équipe harmonieuse 54
Tableau 4 Messages portant sur l’évaluation du fonctionnement du groupe 55 Tableau 5 Ensemble des données recueillies lors de l’utilisation de la version 82
coopérative (C)
Tableau 6 Ensemble des données recueillies lors de l’utilisation de la version 83 non coopérative (NC)
Tableau 7 Données recueillies lors de la mise à l’essai réparties selon l’habileté 84 Tableau 8 Données recueillies lors de la mise à l’essai réparties selon le sexe 87 Tableau 9 Données recueillies lors de la mise à l’essai réparties selon le nombre 89
d’activités complétées
Tableau 10 Données recueillies lors de la mise à l’essai réparties selon le nombre 92 d’essais
Figure 1 Schéma de la conception globale de la version coopérative 42 Figure 2 Exemple d’un schéma de conception d’une section dans la version 44
Coopérative du S.A.M.I.
Figure 3 Schéma de la conception globale de la version non coopérative 46 Figure 4 Exemple d’un schéma de conception d’une section dans la version 47
Illustration 1 Grille de scénarisatioon - l re page 39
Illustration 2 Grille de scénarisation - 2e page 40
Illustration 3 Page-écran décrivant les outils 59
Illustration 4 Page-écran activité 62
Dlustration 5 Page-écran conseil 63
Illustration 6 Page-écran évaluation 64
Grille de scénarisation - Exemples tirés de la section 5 136 Grilles d’observation des cassettes vidéo -Exemples 143 Système d’Apprentissage Multimédiatisé Interactif (Cédérom) 149 Annexe A
Annexe B Annexe C
INTRODUCTION
L’arrivée de nouvelles technologies de l’information et de la communication (N.T.I.C.) telles que les systèmes d’apprentissage multimédiatisé interactif (S.A.M.I.) nous incitent à poursuivre la recherche déjà amorcée dans le domaine des applications pédagogiques de l’ordinateur . Ces nouvelles technologies nous offrent des possibilités pédagogiques accrues. Il s’agit maintenant d’établir les structures qui favoriseront l’exploitation pédagogique de tels environnements informatisés .
Depuis quelques années déjà les ordinateurs ont fait leur entrée à l'école Plusieurs voient dans l'introduction de ces systèmes une opportunité de créer de nouvelles situations d'apprentissage qui permettent d'améliorer l'apprentissage de certaines parties du curriculum . Les S.A.M.I. possèdent des caractéristiques techniques très intéressantes pour l'élaboration de documents pédagogiques . Comme l'achat de ces ordinateurs implique un déboursé assez considérable, leur nombre par école est plutôt restreint II n'est donc pas rare de voir deux ou trois élèves travailler en même temps sur un ordinateur.
Au-delà de toute considération budgétaire, cette situation nous a permis d'observer que le travail en équipe suscite une dynamique différente de celle qui existe lors d'une séance individuelle à l'ordinateur.
D'autre part, l'apprentissage de type coopératif gagne de plus en plus d'adeptes dans le réseau scolaire De là nous est venue l'idée de vérifier la quantité et la nature des interactions générées par un S.A.M.I. structuré de façon à promouvoir un apprentissage de type coopératif.
L'originalité de cette recherche provient du fait qu'elle s'intéresse à structurer une activité d'apprentissage multimédiatisée de façon à promouvoir l'interaction entre les participants à une situation d'apprentissage coopératif et à vérifier la quantité et la nature des interactions entre les participants . La documentation spécialisée n'a pas fourni d'instances où un tel système d'apprentissage multimédiatisé a été conçu et vérifié Pourtant, plusieurs auteurs (Simsek et Hooper, 1992 , Stephenson, 1992 ; Johnson et al.,
1993) souhaitent voir une activité plus intense dans le domaine de la recherche portant sur le développement de stratégies et de principes propres à des systèmes d'apprentissage coopératif qui utilisent les nouvelles technologies de l'information et de la communication
PROBLÉMATIQUE
L’examen de la documentation spécialisée permet d’apprécier l’intérêt que suscite l’apprentissage coopératif dans le domaine de l’éducation Plusieurs chercheurs se sont intéressés à ce type d’apprentissage en relation avec l’utilisation des nouvelles technologies Le domaine de la didactique des langues s’intéresse également à l’apprentissage coopératif. Les conclusions et réflexions de ces chercheurs permettent de mieux cerner la problématique entourant l’utilisation de méthodes d’apprentissage coopératif combinées à l’utilisation des nouvelles technologies dans le cadre d’un cours de langue
1.1 La définition des ternies
Différents termes seront employés tout au long de ce document Afin d’en faciliter la lecture, voici une courte définition de quelques-uns de ces termes .
Un système d'apprentissage multimédiatisé interactif (S. A.M.I.) est un environnement technologique qui permet l'apprentissage d'un contenu par l'intermédiaire d'un multimédia Cette appellation provient du groupe de recherche GRAIM (Groupe de recherche sur l’apprentissage interactif multimédiatisé) de l’Université Laval et il a été proposé dès 1989 afin d’éviter la confusion avec les autres systèmes multimédias qui ne sont pas conçus pour l’apprentissage comme tel . Le multimédia regroupe plusieurs caractéristiques techniques qui appartenaient auparavant à des médias distincts Le multimédia permet d’utiliser de différentes manières le son, les séquences vidéo et les images fixes à l'aide de divers supports tels que le CD-ROM . Toute cette panoplie de nouvelles possibilités est gérée par un ordinateur qui coordonne le déroulement des
opérations (Slaton, 1991 ; Carlson, 1991) La rencontre de cette technologie et de la conception pédagogique résulte en un système d'apprentissage multimédiatisé interactif (S.A.M.I.). Cet environnement favorise l’interactivité en permettant à l'utilisateur de dialoguer et d'échanger avec le système, en plus de lui procurer un certain contrôle sur son apprentissage (Jonassen, 1989 ; Giardina, 1992 , Marton, 1992 ; Depover et al.,
1998).
Un apprentissage de type coopératif regroupe de deux à cinq étudiants autour d'une tâche d'apprentissage . Il existe plusieurs modèles pour structurer un groupe de façon coopérative Ces structures visent à favoriser la coopération entre les membres d'un groupe de travail en organisant le travail autour de la récompense ou autour de la tâche
1.2 L’aspect social de l’apprentissage
L'idée que les savoirs se structurent d'abord au plan social a fait l’objet de recherches aussi bien en éducation qu’en psychologie . On retrouve quelques idées communes aux chercheurs issus du domaine de l’éducation et à ceux issus du domaine de la psychologie, bien que leur objet d'étude respectif soit quelque peu différent (Galbo, 1989)
Le domaine de l'éducation s'intéresse à trouver des façons de structurer l'apprentissage en groupe pour que celui-ci ait un effet bénéfique sur l'apprentissage, d’où l’intérêt pour
l’apprentissage coopératif qui est fondé sur l'importance des interactions sociales dans
le processus d'apprentissage.
Le domaine de la psychologie s'intéresse plutôt aux processus qui font que les interactions entre deux individus ont une influence sur la performance, notamment à la
1.2.1 L’apprentissage coopératif
•
Effet sur la performance et les attitudes
A la suite de quelques méta-analyses des travaux de recherche menés depuis quelques années dans le domaine de l'apprentissage coopératif, il semble qu'un apprentissage de type coopératif a tendance à favoriser une performance supérieure à celle générée par un apprentissage compétitif ou individuel (Johnson et Johnson, 1985 ; Slavin, 1983) De plus, un apprentissage de type coopératif génère des attitudes beaucoup plus positives vis-à-vis de la matière et de la situation d'apprentissage que ne le font des apprentissages de type compétitif et individuel . Dalton, Hannafin et Hooper (1989) rapportent une amélioration de la performance dans une situation d'apprentissage coopératif, peu importe le niveau d'habiletés des élèves .
La discussion engendrée par le travail en équipe de type coopératif génère l'utilisation de stratégies cognitives de plus haut niveau (Sharan et al., 1980) que celles générées par le raisonnement individuel utilisé lors d'un apprentissage compétitif ou individualiste La répétition orale de l'information étant nécessaire pour l'entreposage de l'information en mémoire, l'effort coopératif est tout indiqué puisqu'il suscite plus de répétition orale de l'information que les efforts individuels (Johnson et Johnson, 1985).
À la suite d’une revue de la recherche, Slavin (1990) conclut que les méthodes d'apprentissage de type coopératif peuvent améliorer la performance des étudiants en autant qu'elles intègrent dans leurs structures les buts que doivent viser les équipes et l'imputation individuelle des membres de l'équipe vis-à-vis leur propre apprentissage
Johnson et Johnson (1986a) estiment que l'utilisation d'une structure coopérative, lors d'un apprentissage à l'ordinateur, a l'avantage de permettre à l'étudiant de résumer et d'expliquer ce qu'il apprend et de lui fournir un renforcement de meilleur calibre Le renforcement fourni par les pairs est, selon eux, beaucoup plus complexe et beaucoup plus complet que celui fourni par l'ordinateur D'autre part, les interactions entre les
élèves se rapportent beaucoup plus à la tâche que lors d'activités structurées de façon compétitive ou individuelle Les partenaires ont tendance à analyser plus en profondeur certains types d'écran et à avoir recours à une plus grande variété de rétroactions que les élèves travaillant seuls (Carrier et Sales, 1987)
Certains auteurs rapportent que les étudiants travaillant en petits groupes à l'ordinateur ont exprimé plus de satisfaction (Carlson, 1991) et ont amélioré leur performance (Dalton et al., 1989 ; Mevarech et al., 1987 ; Adams et al., 1990) par rapport aux étudiants qui travaillaient individuellement Johnson et al. (1986b) croient judicieux de structurer les activités à l'ordinateur de façon coopérative, car une telle structure semble augmenter la performance des participants lorsqu'on la compare à des structures compétitives ou individualistes Ils rapportent qu'une structure coopérative donne des résultats positifs au niveau de la quantité et de la qualité du travail . Elle facilite également la résolution de problèmes complexes exigeant des habiletés cognitives de haut niveau Dans une structure coopérative, l'élève peut comparer ses stratégies d'apprentissage avec celles de son ou ses partenaires Le renforcement fourni par son ou ses partenaires est supérieur à celui fourni par l'ordinateur car il est beaucoup plus complexe et beaucoup plus complet (Johnson et Johnson, 1986a) De plus, la rétroaction fournie par un collaborateur est beaucoup plus efficace que celle fournie par un compétiteur (Johnson et al., 1993) .
Carlson et Falk (1989) rapportent que des étudiants travaillant à l'ordinateur, au sein de groupes formés de deux personnes, faisaient l'analyse et la synthèse de l'information, alors que les étudiants travaillant seuls se concentraient sur l'apprentissage des définitions et leur application . Les étudiants travaillant en paires ont démontré une meilleure performance sur des tests portant sur le contenu et les habiletés d'observation que les étudiants travaillant seuls.
Il existe toujours au sein d'un groupe, le danger qu'un membre du groupe ne fasse pas sa juste part du travail Hooper et Hannafin (1991) ont appelé ce phénomène le « free rider effect » que l'on pourrait traduire par « phénomène du passager clandestin » . Plus le nombre de membres augmente dans une équipe, plus on retrouve ce genre d'effet . Un
individu a peut-être moins d'influence sur une équipe lorsque celle-ci est nombreuse et certains individus ont donc tendance à abandonner toute tentative de contribuer aux travaux du groupe . Dans une équipe de deux personnes les membres ont plus tendance à former une coalition et à accorder plus de valeur aux efforts individuels . Il y a donc moins de chance de retrouver ce phénomène dans une équipe de deux personnes Une autre façon d'empêcher ce phénomène est de structurer la tâche de sorte que chacun des membres de l'équipe ait une tâche précise à accomplir et qu'il doive démontrer individuellement les résultats de son apprentissage à la fin de l'activité .
•
Structure d’une activité d’apprentissage coopératif
La documentation spécialisée fait état d’un certain nombre de méthodes proposées pour la structuration d’une activité d’apprentissage coopératif La plupart sont conçues pour une utilisation spécifique, le plus souvent avec support papier (Howden, 1999).
L’apprentissage coopératif, associé à l’utilisation des multimédias et à l’enseignement d’une langue seconde, a également fait l’objet de recherches . Certaines particularités propres aux médias et à l’enseignement d’une langue seconde font ressortir certains aspects dont on doit tenir compte pour qu’un apprentissage de type coopératif soit efficace
•
Les méthodes
Learning Together de Johnson et Johnson (1993) a l’avantage de présenter des principes qui permettent de concevoir une activité d’apprentissage coopératif peu importe le contexte Ils perçoivent leur approche comme étant plus conceptuelle que mécaniste (Abrami, et al., 1995). L’emphase porte sur le développement d’habiletés sociales
Johnson et al. (1993) proposent cinq principes qui permettent de structurer une activité coopérative
Tout d’abord, l’activité doit favoriser une interdépendance positive entre les participants, c’est-à-dire que les participants doivent sentir qu’ils ont besoin les uns des autres pour accomplir la tâche Pour ce faire, l’activité doit inclure le partage de buts, de ressources et de récompenses communes . Le rôle de chacun au sein de l’équipe doit être bien déterminé.
L’activité doit être conçue de façon à favoriser l'entraide et les encouragements entre les participants . Ainsi, les interactions qui vont dans ce sens doivent être encouragées .
Chaque élève est responsable de sa performance personnelle . Chaque élève du groupe doit être en mesure de montrer qu’il maîtrise bien la tâche et les concepts travaillés pendant l’activité.
L’activité doit incorporer des éléments susceptibles d’aider au développement
d‘habiletés sociales . Un entraînement à la coopération de même que le développement
continu d’habiletés sociales s’avèrent nécessaires au bon fonctionnement du groupe
Les participants doivent être en mesure d'évaluer le fonctionnement du groupe . Cette réflexion permet aux élèves de mesurer la pertinence de leurs comportements au sein de l’équipe et de suggérer des méthodes de fonctionnement et des comportements qui auront un effet plus positif sur le déroulement de l’activité .
Learning Together propose des équipes hétérogènes, formées de quatre ou cinq membres. La même note est accordée à tous les membres de l'équipe en fonction du travail final produit par l'équipe . L’enseignante joue un rôle important dans la structuration de l’activité car elle doit s’assurer que les principes formulés précédemment sont respectés.
D’autres méthodes existent qui proposent des démarches bien définies et non des principes à partir desquels on pourrait bâtir une activité d’apprentissage Cela a comme inconvénient de limiter leur transfert à des moyens d’apprentissage autres que ceux envisagés par leur concepteur .
Certaines de ces méthodes sont axées sur l’acquisition du contenu C’est le cas de Student Teams Achievement Divisions (STAD) proposée par Slavin (1990) et Teams Games Toumaments (TGT) proposée par De Vries et Slavin (1978) . Ces deux méthodes prévoient de l’aide fournie par les pairs à l’intérieur de chacune des équipes. STAD ne prévoit aucune structure entre les équipes alors que TGT propose une structure compétitive entre les équipes
STAD prévoit tout d’abord que l'enseignant(e) présente la matière . Les élèves sont ensuite divisés en groupes hétérogènes de quatre ou cinq Les élèves agissent comme tuteurs en se questionnant les uns les autres à partir de feuilles de travail qui contiennent les connaissances à maîtriser . L'évaluation se fait à l'aide de tests individuels Les résultats sont ensuite additionnés pour donner un résultat d'équipe .
TGT est semblable à STAD, sauf que les tests sont remplacés par des tournois Chacun des membres d'une équipe se voit assigner une place à une table de tournois Chacune des tables est composée d'élèves de même niveau académique . Ceux-ci participent à des jeux qui portent sur la matière . L'étudiant qui obtient le plus de points gagne six points pour son équipe, le deuxième gagne quatre points et celui qui a obtenu le moins de points gagne deux points pour son équipe
Jigsaw, une méthode proposée par Aronson et al. (1978), est structurée de façon à promouvoir l’acquisition de contenu de même que quelques habiletés interpersonnelles Chacun des membres d'un groupe reçoit une partie de l'ensemble de la matière que le groupe doit apprendre II doit transmettre ces connaissances aux autres membres de son groupe Pour ce faire, les élèves se réunissent en sous-groupes d'experts afin de bien maîtriser les connaissances qui devront ensuite être transmises aux membres de leur équipe Chacun des membres est évalué sur sa maîtrise de la totalité des connaissances
Coop-Coop (Kagan, 1985) et Group investigation (Sharan, 1980) sont axées sur l’implication de l’élève dans le processus d’apprentissage et sur la coopération à tous les niveaux
Coop-Coop implique la participation de chaque équipe à des activités visant à renforcer les liens entre les membres d'une même équipe . L'équipe choisit le sujet de sa recherche, puis chacun des membres de l'équipe choisit un mini-sujet, le prépare et le présente aux autres membres de l'équipe . A partir de ces présentations, l'équipe prépare une présentation qu'elle présentera ensuite à la classe . Les élèves reçoivent une note de groupe
Group Investigation requiert le regroupement des élèves au sein d'équipes de recherche Le groupe planifie d'abord la tâche, puis les membres font la recherche Us doivent ensuite préparer un rapport et le présenter L'évaluation se fait à partir du produit final soumis par le groupe
1.2.2 L’apprentissage coopératif et les nouvelles technologies
Plusieurs auteurs soulignent l’importance de créer des logiciels destinés à une utilisation de groupe à l’ordinateur (Simsek et Hooper, 1992 , Stephenson, 1992 ; Johnson et al., 1993) Trop souvent, la recherche portant sur la structuration d’une activité coopérative à l’ordinateur se fait à l’aide de logiciels destinés à un apprentissage individuel.
Hooper (1992) reprend les cinq principes proposés par Johnson et Johnson dans Leaming Together et les juge essentiels à l'élaboration d'un logiciel destiné à favoriser un apprentissage de type coopératif Le logiciel doit comporter des structures qui favorisent l’imputation individuelle, l'interdépendance positive, l'interaction motivante, les habiletés de collaboration et l'auto-évaluation de groupe
Afin de favoriser l’imputation individuelle, Hooper suggère d’intégrer des récompenses qui s’appuient sur la performance de chacun des individus du groupe et d’intégrer de petits tests qui devront être réussis par chacun des membres du groupe de façon individuelle II recommande de former des groupes de deux ou trois élèves tout au plus afin d’éviter des comportements qui pourraient nuire à l’interdépendance positive qui doit voir le jour entre les membres de l’équipe
Hooper cherche à promouvoir des interactions motivantes en incitant la formation de groupes hétérogènes et en mettant en garde contre la formation d’équipes homogènes ne regroupant que des élèves de faibles habiletés II suggère également d'incorporer au système d'apprentissage des messages qui serviront à motiver les élèves à fournir l'effort nécessaire pour apprendre et à comprendre que l’échec fait partie de l’apprentissage
Le développement des habiletés de coopération se fait à l’aide d’un entraînement préalable à l’apprentissage coopératif . Hooper recommande l’intégration de messages qui rappelleront aux élèves la nécessité de coopérer . D est aussi possible d’envisager la structuration des activités d’apprentissage afin de manipuler les interactions . Enfin, selon Hooper, toute activité impliquant un apprentissage coopératif à l’ordinateur devrait être suivie par une évaluation du travail de groupe .
Del Marie Rysavy et Sales (1991) suggèrent que l'on intègre des pauses au logiciel afin que les étudiants puissent revoir leur fonctionnement et évaluer s'il y a lieu d'y changer quelque chose afin d'améliorer leur apprentissage .
Diriger la progression du groupe par le biais d’instructions intégrées au design de l’activité d’apprentissage semble avoir un effet positif sur la complexité des questions posées et des explications données à l’intérieur d’un groupe (Hooper, 1992 ; King, 1989 ; McDonald et al., 1985)
Adams et al. (1990) estiment qu'il faut tenir compte de trois facteurs lorsqu'on incorpore le modèle coopératif à un système multimédiatisé prévoir un processus de médiation, structurer l'interaction entre les pairs et promouvoir l'utilisation de certaines opérations cognitives, telles que relier de nouvelles connaissances à des connaissances déjà acquises et résumer des informations
À la suite d’une recherche qui s’intéressait aux effets que pouvaient avoir les logiciels de type fermé (faible niveau de contrôle de la part de l’utilisateur) et ceux de type ouvert (haut niveau de contrôle) sur les interactions d’une dyade, Anderson et al. (1993)
rapportent que le type de logiciel semble avoir une influence sur les interactions générées au sein d’un groupe . Les logiciels de type ouvert semblent inciter plus de comportements de collaboration que les logiciels de type fermé .
Cependant, Anderson et al. soulignent que les logiciels utilisés lors de l’expérimentation n’incitaient pas spontanément les interactions au sein des dyades Ils invoquent donc la nécessité de raffiner le design des logiciels afin d’intégrer des éléments qui structureraient l’interaction entre les pairs et permettraient des interactions plus susceptibles de générer des apprentissages .
Anderson et al. suggèrent de structurer le logiciel à deux niveaux . Ils appellent le premier niveau « macro level shaping » Il s’agit de structurer la progression du groupe dans une activité ouverte en précisant les sous-tâches à accomplir . Le deuxième niveau, « micro level shaping », implique l’intégration de rappels et de suggestions pour aider à organiser les interactions dans le groupe .
Il semble donc qu’il soit possible de concevoir un logiciel en fonction du type d’interactions que l’on souhaite observer entre les participants Plus de recherche s’avère nécessaire afin de déterminer les structures d’une tâche et la façon dont ces structures provoquent différent types d’interactions au sein d’un groupe d’élèves travaillant à l’ordinateur (Crook, 1987)
1.2.3 L’apprentissage coopératif et la didactique des langues
Le domaine de la didactique des langues secondes s’intéresse plus particulièrement à trois aspects de l’apprentissage coopératif, les interactions favorisant l’apprentissage de la langue, les types de tâches à privilégier et la façon de regrouper les élèves au sein des équipes (Howden, 1996)
Quelques types d’interactions semblent favoriser, plus que d’autres, l’apprentissage de la langue . Le plus grand apport d’une interaction entre les élèves qui apprennent une langue semble être les ajustements tels que la vérification de la compréhension et la demande de
clarification faites au cours de l’interaction Ces ajustements permettent de répéter et de reformuler jusqu’à l’atteinte de la compréhension (Pica, T. et al., 1986 ; 1987) De même, redire ou paraphraser ce qui a été dit ou lu est une stratégie qui a un effet sur la compréhension orale et écrite (Coelho, 1988) . Négocier le sens d’un mot et négocier le sens d’un passage lu ou entendu sont deux types de négociations qui faciliteraient l’apprentissage d’une langue (Rulon et McCreary, 1986).
Certains types de tâches sont à privilégier dans un contexte d’apprentissage en petits groupes dans la classe de langue seconde . Il est préférable d’utiliser une activité d’apprentissage qui demande aux participants de négocier le sens plutôt que seulement les inviter à converser (Pica et Doughty, 1985) Des activités pendant lesquelles les élèves ont un écart d’information à combler sont préférables (Long et Porter, 1985 ; Ford,
1991 ; Germain, 1991).
Certaines façons de regrouper les élèves au sein des groupes peuvent avoir une influence sur la qualité des interactions . Kagan et McGroarty (1993) suggèrent la formation de petites équipes hétérogènes pour l’apprentissage d’une langue . Le travail en groupe de deux a l’avantage de maximiser les interactions entre les apprenants Us avancent que le fait de « micro-structurer » une activité a une influence directe sur la quantité et le type d’interaction linguistique entre les élèves .
Certains auteurs mettent en garde contre l’utilisation abusive du travail de groupe car celui-ci ne fournit pas aux élèves la possibilité d’entendre un modèle linguistique comme le permet le travail fait en présence de l’enseignant (Pica et Doughty, 1985) Cependant, le travail en petits groupes favorise la négociation du sens contrairement au travail en groupes-classes dirigé par l’enseignant (Duff, 1986). Le travail en équipe a l’avantage de fournir plus de temps de pratique de la langue seconde et de permettre des corrections plus fréquentes des erreurs par les pairs (Pica et Doughty, 1985) Germain (1991) résume ainsi : « (...) d’après la plupart des recherches empiriques sur les interactions en classe de langue seconde, c’est l’interaction de groupe, combinée à une tâche centrée sur l’écart
d’informations à combler, qui paraît être un facteur décisif du développement langagier .» (p 111)
1.2.4 L’apprentissage coopératif, les nouvelles technologies et la didactique des langues
Quelques chercheurs issus du domaine de la didactique des langues se sont intéressés à l’application de méthodes d’apprentissage coopératif à des situations d’apprentissage en petits groupes à l’ordinateur . L’apprentissage en petits groupes semble avoir une influence positive sur l’apprentissage et les attitudes (Carrier et Sales, 1987 ; Mevarech et al., 1987).
Les didacticiens des langues s’intéressent surtout à ce que peut apporter l ’apprentissage coopératif en terme de génération de discours lors d ’une activité de groupe à l ’ordinateur Les recherches que nous avons recensées ont été menées en utilisant des logiciels conçus en fonction d’un apprentissage individuel (Piper, 1986 ; Edfelt, 1989) Les élèves sont placés en groupes de deux ou trois à l’ordinateur et on observe la quantité et la qualité de la langue utilisée lors de l’activité . Young (1988) rapporte que le discours généré lors d’activités exigeant la négociation du sens d’un passage se rapprochait plus d’une conversation ordinaire que du discours généré lors d’une activité n’impliquant aucune négociation du sens
Nous n’avons trouvé qu’une seule instance où un logiciel avait été conçu en fonction d’un apprentissage collaboratif à l’ordinateur en classe de langue seconde (Bueno et Nelson, 1993) . Le logiciel, conçu par Bueno et Nelson, s’articule autour de trois principes : fournir des activités d’exploration, s’assurer que les activités sont en contexte et fournir des dialogues authentiques Cependant, ce logiciel n’intègre aucun élément susceptible d’inciter ouvertement la coopération entre les membres du groupe, tels que des rappels à la coopération ou l’évaluation du travail de groupe
1.2.5 La nature des interactions
La recherche dans le domaine de la psychologie permet de préciser les types d’interactions qui semblent avoir un effet positif sur l’apprentissage Vygotsky et Piaget se sont tous deux intéressés à l’aspect social de la construction des savoirs (Littleton,
1999).
Selon Piaget, le développement cognitif se fait tout d'abord sur le plan individuel puis sur le plan social Ce n'est qu'au stade des opérations concrètes que les enfants commencent à être capables de coopérer et d'harmoniser leurs points de vue Piaget croit à un travail indépendant de résolution de problème de la part de chacun des partenaires qui feront ensuite part de leurs résultats l'un à l'autre (Rogoff, 1990)
Vygotsky (1978) soutient que les fonctions intellectuelles de haut niveau apparaissent tout d'abord au niveau social . Ce n'est qu'une fois bien établies au niveau social qu'elles sont intériorisées et qu'elles apparaissent au niveau individuel (Tudge et Rogoff, 1989 , Rogoff, 1990) L'individu bâtit donc ses connaissances à l'intérieur d'un contexte social qui lui permet de partager et de confirmer ces mêmes connaissances (Bearison, 1982) Selon lui, la résolution du problème est due à l'effort commun fourni par les deux partenaires.
La position de Piaget sert surtout à comprendre les situations où le conflit cognitif s’exprime sur le plan social par des désaccords et des discussions L’intérêt de Piaget pour les interactions entre pairs réside dans la capacité d'une telle interaction de générer un déséquilibre qui entraîne un réajustement interne des structures cognitives (Forman et Kraker, 1985) Les participants doivent en venir à comprendre le point de vue de leur partenaire et à juger du mérite de chacun des points de vue proposés (Rogoff, 1990) Vygotsky permet d'éclairer les situations où on observe des comportements de coopération tels que le support ou l'aide à un pair (Forman et Cazden, 1985) . Vygotsky ne s'intéresse pas seulement au conflit cognitif comme source de reconstruction cognitive. Sa théorie s'intéresse également aux rapports de collaboration
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Piaget
Piaget croit que seules les interactions entre pairs peuvent provoquer des conflits qui mènent à une restructuration cognitive Les interactions entre un adulte et un enfant impliquent une relation d'autorité ou de supériorité qui amènera l'enfant à se soumettre à l'opinion de l'adulte (Tudge et Rogoff, 1989) . Comme l'enfant ne remet pas en question ses structures cognitives dans une telle situation, il n'y a pas de conflit et donc pas de restructuration cognitive (Forman et Kraker, 1985)
Piaget n'a pas poursuivi ses travaux dans cette voie II s'intéressait aux interactions entre l'enfant et son environnement et non pas à l'influence que peut avoir le contexte social sur le développement de l'enfant (Tudge et Rogoff, 1989) Cependant, plusieurs chercheurs (Ames et Murray, 1982 ; Bearison, 1982 ; Mugny et Doise, 1978 ; Murray, 1983 ; Perret- Clermont, 1980) se sont inspirés des travaux de Piaget et ont poussé plus loin l'étude du conflit sociocognitif. Leurs travaux se situent dans une perspective socioconstructiviste qui s'inspire de Piaget, mais qui rejoint aussi Vygotsky en ce qui a trait à l'importance qu'ils accordent aux interactions sociales dans le développement cognitif de l'individu (Gamier et al., 1991).
Plusieurs auteurs (Hooper, 1992 ; Damon,1983 ; Bearison, 1982) utilisent le terme "conflit sociocognitif' pour décrire le processus par lequel deux individus présentent chacun un point de vue différent, comportant plus ou moins de conflit, lors d'une activité d'apprentissage à deux Ils doivent justifier leur point de vue respectif afin de le faire adopter par leur co־équipier La justification des points de vue mènera à une négociation entre les deux participants Cette négociation devrait aboutir à une harmonisation sociale qui consiste à formuler un point de vue avec lequel les deux participants sont d'accord « La thèse du conflit sociocognitif intègre donc le constructivisme et l'interactionnisme de la théorie piagétienne dans une conception socioconstructiviste et socio- interactionniste plus large. » (Gilly, 1989a ; p. 166)
Provoquer un conflit interne, c'est-à-dire changer la perspective d'un individu sur un problème, n'aura pas autant d'effets sur son développement cognitif que la confrontation de son point de vue avec celui d'un autre individu (Doise et Mugny, 1979)
Forman et Kraker (1985) soutiennent qu'il doit y avoir conflit cognitif et harmonisation des points de vue pour qu'il y ait des progrès au niveau cognitif. Il n'est pas suffisant d'interagir pour solutionner un problème Toutefois, Bell et al. (1985) rapportent que l'harmonisation des points de vue n'est pas une condition nécessaire au développement cognitif.
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Vygotsky
Selon Vygotsky, l'interaction entre un adulte et un enfant permet à l'enfant d'apprendre, car l'adulte fournit des stratégies et des connaissances métacognitives qui permettent à l'enfant de structurer son apprentissage . L'enfant développe son savoir tout d'abord sur le plan social Ce savoir devient ensuite interne Vygotsky appelle la différence entre ce que l'enfant peut faire avec l'aide d'un adulte et ce qu'il peut faire seul, la zone de développement proximal . La théorie de Vygotsky permet de supposer que dans certains cas, un pair peut jouer le rôle de l'adulte pourvu qu'il soit plus habile dans certains aspects de la tâche (Tudge et Rogoff, 1989) . Les partenaires ont donc chacun des habiletés particulières et peuvent construire ensemble les stratégies et les habiletés nécessaires à la résolution du problème (Forman et Kraker, 1985) .
Les chercheurs (Forman et Cazden, 1985 , Forman et Kraker, 1985) qui se sont inspirés des travaux de Vygotsky s'intéressent à l'élaboration commune de solutions à un problème, plutôt qu'à la seule génération de points de vue conflictuels entre les participants . Ils ne nient cependant pas la contribution du conflit sociocognitif qui peut être une occasion de discuter et d'élaborer des stratégies qui permettront de résoudre le problème (Tudge et Rogoff, 1989), mais il n'explique pas à lui seul toutes les interactions qui ont lieu entre deux partenaires et qui contribuent à une restructuration des savoirs
Selon certains auteurs, le conflit sociocognitif n'est pas la seule interaction entre deux élèves qui puisse engendrer une restructuration au niveau cognitif II peut arriver qu'une interaction entre deux partenaires amène une amélioration de la performance, sans qu'il y ait eu de conflits entre eux (Gilly, 1989a).
"Je remarque que le terme "conflit sociocognitif' met l'accent de manière excessive sur un des aspects des débats: l'examen et la prise de positions contradictoires, et qu'il masque une condition indispensable à leur bon fonctionnement ־ la coopération des élèves en vue de la construction d'un savoir commun vrai." (Brousseau, 1989 ; p. 280)
Le concept de conflit cognitif est issu du domaine de la psychologie et de la recherche en laboratoire La prudence est de mise lorsqu'on tente de transférer ce concept à une situation pédagogique qui est beaucoup plus complexe que la situation étudiée en laboratoire (Gilly, 1989b)
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La recherche dans le domaine de Véducation
Les chercheurs dans le domaine de l’éducation ont aussi tenté de définir les interactions qui semblaient les plus susceptibles d’être bénéfiques à l’apprentissage, en observant les élèves dans diverses situations d’apprentissage
Webb (1985) rapporte que donner et recevoir des explications améliore la performance des étudiants Les étudiants qui ont le plus profité d'une situation d'apprentissage coopératif sont ceux qui ont donné des explications plus ou moins élaborées à leurs pairs
Selon Brousseau (1989), les débats permettent aux élèves d'explorer des hypothèses qu'ils n'auraient peut-être pas explorées seuls Comme ils veulent prendre leur place dans le groupe, ils exploreront des hypothèses qui auraient pu leur sembler à première vue moins intéressantes Celles-ci leur permettront de s'exprimer
King (1989) rapporte que les groupes ayant obtenu le plus de succès sont ceux qui ont posé le plus de questions se rapportant à la tâche . Il semble que les groupes où les
étudiants posent des questions reliées à la tâche, utilisent plus de stratégies et ont ainsi plus de succès lors de la résolution de problèmes .
Anderson (1993) a identifié 22 variables qui lui permettent de décrire les interactions entre deux sujets travaillant à l’ordinateur, des variables telles que informer, confirmer, répéter, se mettre d’accord, demander, expliquer, contredire, diriger, etc.
1.2.6 Le regroupement des élèves au sein des équipes
Des facteurs tels que le niveau d’habileté et le sexe, semblent avoir un effet sur le type d’interactions observées lors du travail de groupe
Le regroupement des étudiants selon leur niveau d'habileté semble avoir un effet sur la qualité des interactions, de même que sur la quantité des interactions (Hooper et Hannafin, 1991) . Yager et al. (1986) rapportent que les regroupements hétérogènes au sein d’une équipe de quatre élèves ont un effet bénéfique aussi bien sur les élèves forts que sur les élèves moyens ou faibles . De même, Dalton, Hannafin et Hooper (1989) rapportent que, lors d’une activité de type coopératif à l’ordinateur, les élèves forts et faibles ont autant profité de l’activité .
Hooper et Hannafin (1988) ont regroupé de façon hétérogène et homogène des étudiants travaillant à l'ordinateur La performance des étudiants de faible habileté a connu une amélioration au sein des groupes hétérogènes . Les étudiants de faible habileté ont plus interagi et ont complété plus efficacement la tâche d'apprentissage lorsqu'ils faisaient partie d'un groupe hétérogène . Les regroupements homogènes d’étudiants de faible habileté nuisaient à leur performance . Hooper (1992) suggère aux concepteurs de systèmes d’apprentissage informatisé d’éviter les regroupements homogènes d’élèves de faible habileté Les étudiants de grande habileté, quant à eux, ont accompli la tâche d'apprentissage plus efficacement lorsqu'ils faisaient partie d'un groupe homogène (Hooper et Hannafin, 1991)
Il est encore plus important de fournir une structure qui incite à la coopération lorsque les élèves sont placés dans des groupes hétérogènes (Hooper et Hannafin, 1988) Les membres d'une telle équipe ont des besoins assez différents II faut donc que tous les membres se sentent responsables de l'apprentissage de l'ensemble du groupe pour s'assurer que chaque élève reçoit le niveau d'aide nécessaire à ses besoins .
D'autres chercheurs (Webb, 1985) rapportent que les regroupements hétérogènes de trois élèves et plus, profitent plus aux élèves forts et à ceux qui sont faibles qu'aux élèves moyens Cependant, les regroupements suivants profitent à tous les membres de l'équipe; élèves forts et élèves moyens, élèves moyens et élèves faibles, et des groupes formés uniquement d'élèves moyens
A la suite d’une recherche portant sur le travail en groupes de deux à l’ordinateur, Carrier et Sales (1987) rapportent que les paires constituées de deux filles étaient plus portées à verbaliser alors que les paires composées de deux garçons étaient moins portées à verbaliser . Les paires formées d’un garçon et d’une fille avaient le plus grand nombre d’interactions non reliées à la tâche .
Après avoir observé des élèves de 5e et 6e années travaillant à l’ordinateur, Dalton (1990) rapporte qu’au sein des équipes formées de deux garçons, chacun des membres avait tendance à essayer de prendre le contrôle de l’activité De plus, ces équipes avaient comme objectif de terminer la leçon plus rapidement que les autres équipes Elles complétaient les réponses beaucoup plus rapidement que les équipes fille/fille et fille/garçon . Cette compétition semble avoir été un obstacle à l’apprentissage .
D’autre part, Dalton rapporte que les équipes composées de deux filles avaient tendance à exhiber des comportements en rapport direct avec la leçon Les filles ont préféré les activités pendant lesquelles le contrôle de la leçon se faisait de façon externe . Les garçons ont préféré les activités qui leur permettaient de contrôler le déroulement de la leçon Le regroupement des élèves en fonction de leur sexe semble donc avoir un effet sur la qualité des interactions .
1.3 L’identification du problème
Pour des raisons économiques aussi bien qu’organisationnelles, on retrouve souvent, dans les écoles primaires, deux élèves à un poste de travail informatique . Au-delà de toute considération économique ou organisationnelle, ce type de regroupement semble avoir un effet bénéfique sur l’apprentissage grâce aux interactions générées au sein de l’équipe De plus le travail en équipe à l’ordinateur dans le cadre d’un cours d’anglais langue seconde, a l’avantage d’offrir un contexte qui permet de travailler la compréhension et la production de la langue seconde entre pairs . La promotion des interactions s’avère donc essentielle pour que le travail d’équipe ait un apport bénéfique au niveau de l’apprentissage . Comment alors structurer un logiciel de façon à maximiser la génération d’interactions au sein d’équipes formées d’élèves du primaire et travaillant à l’ordinateur dans le cadre d’un cours d’anglais langue seconde ?
Le problème que nous envisageons d’étudier porte sur les interactions dans le triangle formé par le S.A.M.I. et les deux élèves qui participent à une activité d'apprentissage dans la classe d’anglais langue seconde . Il s’agira donc de déterminer la structure que devrait adopter un S. A.M.I. qui favoriserait la coopération entre deux élèves et de vérifier ensuite la quantité et la nature des interactions entre les deux élèves lors des différentes activités proposées par le S.A.M.I.
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Un S.A.M.I. coopératif
À la suite de la revue de la littérature, il semble qu’une structure coopérative peut avoir un effet bénéfique sur l’apprentissage et sur les attitudes . Ces résultats semblent aussi s’appliquer à une situation où deux élèves travaillent de façon coopérative à l’ordinateur L’intégration d’une structure coopérative à un S.A.M.I. pourrait s’avérer intéressante afin de maximiser l’apprentissage à deux à l’ordinateur
« Leaming Together » de Johnson et Johnson met de l’avant des principes qui peuvent servir à structurer une activité d’apprentissage coopérative Ainsi, une activité
d’apprentissage coopératif devra favoriser l’interdépendance positive entre les participants, favoriser l’entraide et les encouragements, rendre chaque participant responsable de sa performance personnelle, développer des habiletés sociales, et permettre aux participants d’évaluer le fonctionnement du groupe . Ces indications permettent d’élaborer des éléments qui seront intégrés au S.A.M.I.
L’apprentissage de type coopératif semble particulièrement efficace lors de l’apprentissage d’une langue seconde si la tâche implique la négociation du sens d’un mot ou d’un passage . Les élèves doivent procéder dans un tel contexte, à la vérification de leur compréhension et demander des clarifications à leur partenaire Ce genre d’interactions semblent favoriser l’apprentissage de la langue Un S.A.M.I. coopératif pour la classe de langue seconde devrait donc comporter des tâches qui impliquent la négociation du sens d’un mot ou d’un passage .
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Les interactions
Bien que les chercheurs ne soient pas unanimes, il apparaît que trois types d’interactions semblent avoir un effet positif sur l’apprentissage .
Le premier type d’interaction donne lieu à des désaccords entre les participants II s’ensuit des discussions qui visent à harmoniser le point de vue des participants La nécessité d’en arriver à cette harmonisation des points de vue ne fait pas l’unanimité Certains chercheurs avancent que le désaccord entre les participants ne doit pas nécessairement aboutir à un accord pour qu’il y ait un effet sur l’apprentissage La divergence d’opinion suffirait à restructurer les savoirs
Le deuxième type d’interaction implique qu’à différents moments de l’activité, l’un des deux participants est plus habile que son partenaire dans certains aspects de la tâche. C’est donc une relation de tutorat qui s’installe entre les deux partenaires
Le troisième type d’interaction est caractérisé par une relation d’égalité entre les partenaires Ceux-ci contribuent à part égale, à la résolution du problème en fournissant
des explications et en demandant des explications . Cette relation d’entraide aurait un effet positif sur l’apprentissage des membres du groupe
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Les regroupements au sein des équipes
Les élèves travaillant au sein d’une équipe de deux personnes semblent moins portés à s’en remettre aux autres membres de l’équipe pour faire le travail Ils participent davantage à l’activité que ceux travaillant dans une équipe plus nombreuse . Les limites physiques d’un poste informatique permettant difficilement de former des équipes de plus de deux ou trois personnes, les équipes travaillant avec un S.A.M.I. coopératif ne devraient pas dépasser ce nombre
Les regroupements au sein des équipes semblent avoir un effet sur le type d’interactions générées au sein d’une équipe Le niveau d’habileté est le premier critère qui semble influencer la qualité des interactions au sein d’un groupe . Les regroupements suivants devraient être privilégiés dans un échantillon: des regroupements homogènes d ’élèves forts et d ’élèves moyens et des regroupements hétérogènes composés d ’une part d'un élève fo rt et un élève moyen et d ’autre part d ’un élève moyen et d ’un élève faible . Les regroupements homogènes d’élèves faibles et les regroupements hétérogènes d’élèves forts et d’élèves faibles ne semblent pas générer suffisamment d’interactions susceptibles d’avoir un effet sur l’apprentissage
Le sexe est le deuxième critère dont on doit tenir compte dans la formation des équipes à cause de l’effet qu’il peut avoir sur les interactions au sein du groupe . Tel que mentionné plus avant, il semble que les paires constituées de deux filles soient plus verbales alors que celles constituées de deux garçons sont moins portées à verbaliser Quant aux équipes formées d’un garçon et d’une fille, elles avaient tendance à interagir sur des sujets non reliés à la tâche II est donc nécessaire d’avoir au sein d’un échantillon, des équipes composées de la façon suivante : fille/fille, garçon/garçon, fille/garçon .
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Les paramètres du problème
Il s’agira donc de structurer un S.A.M.I. qui intègre des éléments qui s’appuient sur les principes qui gouvernent l’apprentissage coopératif. Ce S.A.M.I. comportera également des activités destinées à l’enseignement de la langue seconde qui nécessitent la négociation du sens des mots . Ce S.A.M.I. devrait permettre d’observer, au sein des équipes, la génération d’interactions de type divergence, tutorat ou entraide L’échantillon observé devrait être composé de différents regroupements d’élèves en fonction du sexe et de l’habileté afin de tenir compte de l’effet que peuvent avoir ces deux facteurs sur le type d’interactions générées au sein des équipes .
1.4 Les questions de recherche
Nous avons à notre disposition des systèmes d'apprentissage multimédiatisé interactif qui nous offrent de nouvelles possibilités techniques pour la structuration d'activités d'apprentissage D'autre part, nous avons remarqué que la dynamique est différente lorsqu'on place deux étudiants devant un ordinateur La recherche dans le domaine de l'apprentissage coopératif vient confirmer qu'une structuration coopérative d'une activité d'apprentissage avec ou sans ordinateur, peut améliorer la performance et les attitudes des participants . De plus, les interactions de type divergence, tutorat et entraide, telles que définies précédemment, semblent avoir un effet positif sur l’apprentissage
Première question
Puisqu’une structure coopérative semble générer des interactions favorables à l'apprentissage, est-il possible de structurer des activités coopératives à l'intérieur d'un S.A.M.I. afin de générer de telles interactions entre les participants ?
• Comment structurer le système d’apprentissage afin de créer une interdépendance positive entre les participants ?
• Comment structurer le système d’apprentissage afin de favoriser l’entraide entre les participants ?
• Comment structurer le système d’apprentissage afin de rendre chacun des participants responsable de sa performance personnelle ?
• Comment structurer le système d’apprentissage afin de développer des habiletés
sociales chez les participants ?
• Comment structurer le système d’apprentissage afin de rendre les participants capables d’évaluer le fonctionnement du groupe ?
• Quel est le niveau de satisfaction des utilisateurs pour chacune des structures ?
Deuxième question
Puisque des interactions de types divergence, tutorat et entraide semblent avoir un effet positif sur l ’apprentissage, quel est le nombre et la nature des interactions générées entre les participants en tenant compte des caractéristiques de chacune des équipes, du temps et du nombre d ’essais ?
Caractéristiques des équipes
• Y a-t-il une relation entre les caractéristiques de l’équipe (sexe, habileté) et le
nombre d’interactions générées ?
• Y a-t-il une relation entre les caractéristiques de l’équipe (sexe, habileté) et la
nature des interactions générées ? Temps
• Combien d’activités les participants ont-ils complétées à l’intérieur du temps alloué ?
• Y a-t-il une relation entre le nombre d’activités complétées à l’intérieur du temps alloué et le nombre d’interactions générées par les participants ?
• Y a-t-il une relation entre le nombre d’activités complétées à l’intérieur du temps alloué et la nature des interactions générées par les participants ?
Nombre d’essais
• Combien d’essais ont été nécessaires pour compléter chacune des activités d’apprentissage ?
• Y a-t-il une relation entre le nombre d’essais nécessaires pour compléter chacune des activités d’apprentissage du S.A.M.I. et le nombre des interactions générées entre les participants ?
• Y a-t-il une relation entre le nombre d’essais nécessaires pour compléter chacune des activités d’apprentissage du S.A.M.I. et la nature des interactions générées entre les participants ?
1.5 La recherche de développement
Nous avons choisi de mener une recherche de développement Un éventail de plus en plus large de chercheurs en technologie éducative ont recours à cette méthode de recherche
La technologie éducative, telle que définie par Lachance, Lapointe et Marton (1979), préconise une démarche systématique et systémique en quatre étapes : analyser, concevoir, développer et évaluer . Il s’agit tout d’abord d’analyser les problèmes reliés au processus d’apprentissage et de formation . Le technologue doit ensuite concevoir et développer les outils nécessaires à la résolution des problèmes identifiés à l’étape précédente Ces outils font ensuite l’objet d’évaluation afin de vérifier l’efficacité de la solution proposée.
Selon Borg et Gall (1983), la recherche fondamentale, la recherche appliquée et la recherche de développement sont toutes trois nécessaires pour provoquer des changements en éducation Le but de la recherche de développement est de s'inspirer des deux premiers types de recherche afin d'élaborer et d'évaluer des produits destinés au milieu de l'éducation Le développement de nouveaux modèles de design pédagogique est une forme de recherche légitime (Driscoll, 1991)
Plusieurs voient le potentiel de la recherche qualitative dans sa capacité de générer des hypothèses de travail dans certains domaines où la connaissance est encore trop limitée pour pouvoir appliquer adéquatement des méthodes de recherche quantitative (Poisson, 1983) La recherche de développement serait donc apte à fournir des données qui
pourraient ensuite être vérifiées dans une recherche de type quantitatif (Fortin et al., 1988) Ces données permettraient au chercheur d'élaborer de nouvelles hypothèses
Reeves (1993) croit que le domaine des systèmes d'apprentissage multimédiatisé interactif n'est pas encore assez développé pour que des recherches expérimentales puissent être menées . Il suggère plutôt de mener des évaluations formatives de différents systèmes afin d'enrichir le domaine . Selon Jollife (1990), il est également nécessaire d'établir des banques de données qui contiennent les résultats obtenus lors de divers projets de développement de S. A.M.I. afin de déceler les similitudes entre les résultats d'évaluation formative (Poisson, 1983) .
La chercheure doit avant tout décrire aussi précisément que possible le produit qu'elle entend concevoir et spécifier les objectifs dont elle vise l'atteinte grâce à celui-ci Une analyse du matériel, des personnes ressources et du temps disponible pour la conception du produit doit démontrer la possibilité de mener à terme le projet (Borg et Gall, 1983) Il faut aussi déterminer ce qui sera accompli lors de chacune des phases de la recherche, les personnes impliquées, comment et où auront lieu les mises à l'essai et comment le projet sera évalué (Charles, 1988).
Dans le cas d'un système d'apprentissage informatisé, chacune des phases de développement doit faire l'objet d'une évaluation de type formatif afin d'améliorer le produit II s'agit donc d'évaluer les besoins, de procéder à une évaluation lors de la pré production, puis en cours de production, et enfin d'évaluer le système lors de son implantation (Flagg, 1990 ; Joliffe, 1990 , Reeves et Lent, 1984 ; Borg et Gall, 1983)
L'évaluation formative du produit est une étape essentielle de la recherche de développement Ce type d'évaluation permet d'apprendre comment le produit agit sur les différentes situations d'apprentissage et quels effets ces dernières peuvent avoir sur le produit La chercheure peut aussi recueillir les commentaires des utilisateurs (Corrie et Zaklukiewicz, 1984)
Selon Borg et Gall (1983), il serait préférable de limiter un projet de recherche de développement lorsque celui-ci s'inscrit dans le cadre d'une thèse Ils suggèrent de limiter le contenu du projet et/ou de limiter le nombre de phases du processus de recherche de développement
LE DÉVELOPPEMENT DU S.A.M.I.
Deux étapes essentielles ont précédé le développement du S.A.M.I. : la planification et la conception . Pendant l’étape de planification, les objectifs ont été formulés et le contenu a été précisé puis structuré C’est au cours de l’étape de conception que les activités d’apprentissage ont été élaborées en tenant compte des facteurs pédagogiques pertinents . Les éléments favorisant la coopération ont ensuite été conçus et intégrés au design du système Nous conseillons au lecteur de visionner la version coopérative et la version non coopérative du S.A.M.I. sur le cédérom ci-joint Cela lui permettra de mieux comprendre le propos de ce chapitre
2.1 Le processus de production d’un S.A.M.I.
La recherche de développement comprend plusieurs phases qui vont de la phase d'identification du problème jusqu'à l'implantation du produit final (Borg et Gall, 1983; Charles, 1988) Marton (1994) propose un processus constitué de cinq étapes pour la production d’un S.A.M.I. . la planification, la conception, le développement, l’évaluation et la correction
La première phase consiste à planifier le projet II s’agit d’identifier le problème et de recueillir les informations nécessaires sur le sujet C’est à cette étape que se fait une revue de la littérature et des programmes d’études . On consulte des experts et on définit le public cible . Ceci permet l’évaluation des besoins, la définition des objectifs et la structuration du contenu
La chercheure doit ensuite concevoir le projet Elle doit déterminer les stratégies d’apprentissage appropriées et voir à l’intégration pédagogique en tenant compte de facteurs pédagogiques pertinents La chercheure procède ensuite au design du système . Vient ensuite le développement du produit . C’est à cette étape qu’on procède à la réalisation du design et à la conception graphique et sonore des messages
Lors de la quatrième phase, le produit fait l'objet d'une évaluation formative La chercheure procède tout d’abord à l’élaboration des instruments (questionnaires, entrevues, etc.) qui serviront lors de l’évaluation . Elle détermine ensuite le lieu et les modalités de l’évaluation . La mise à l’essai permet de recueillir des données qui serviront à déterminer si le produit atteint les objectifs visés . On procède donc à une consultation auprès des experts et des utilisateurs. Certaines corrections seront proposées à la suite de cette évaluation
Enfin, c’est pendant la phase de correction, que l’on procédera aux ajustements proposés à la fin de la phase d’évaluation Cette version améliorée du S.A.M.I. pourra faire l’objet d’une autre mise à l’essai Le produit peut être soumis à plusieurs évaluations de ce type, si la chercheure l'estime nécessaire . Il faut tenir compte non seulement du jugement des utilisateurs mais aussi de l'atteinte des objectifs par les utilisateurs .
2.2 La planification
Ce projet de recherche comporte trois volets . Tout d’abord, élaborer un modèle visant à expliquer la structure que devrait avoir un système d'apprentissage multimédiatisé interactif qui respecte les principes de l'apprentissage coopératif
Cette recherche vise ensuite à appliquer ce modèle à un prototype et à vérifier, lors d'une mise à l'essai, comment fonctionne ce modèle en terme de la quantité et de la nature des interactions générées entre les participants
