La crise de l’éducation
Un regard arendtien sur la situation québécoise
Thèse
Valérie Cayouette-Guilloteau
Doctorat en philosophie
Philosophiae doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Valérie Cayouette-Guilloteau, 2016
La crise de l’éducation
Un regard arendtien sur la situation québécoise
Thèse
Valérie Cayouette-Guilloteau
Sous la direction de :
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Résumé
Toute l’œuvre de Hannah Arendt est une interpellation à « penser ce que nous faisons », pour reprendre ses mots. Ce travail poursuit le même objectif : s’arrêter un instant et réfléchir à nos pratiques. En continuité avec son intérêt – rarissime en philosophie – pour la question de la natalité, nous circonscrivons notre champ de recherche à l’une des dimensions les plus importantes d’une communauté politique : l’éducation. Adoptant la perspective d’une citoyenne prenant part à son monde commun, nous nous intéressons davantage à la situation concrète du système éducatif québécois, le nôtre. À partir de la présentation d’une constellation de problèmes circonstanciels, nous en venons à accepter un constat plus général de crise. À la suite de Hannah Arendt, nous revenons aux fondements de l’éducation et en interrogeons les finalités. Ainsi, nous espérons échapper à une nostalgie simpliste et mieux identifier ce que nous voulons pour le Québec contemporain en ce domaine.
Dans une première partie, nous retraçons brièvement l’histoire du système éducatif québécois et les nombreuses transformations de ses intentions et pratiques pédagogiques. Puis, nous dégageons quelques problématiques importantes vécues et rapportées par les acteurs et actrices du milieu : les difficultés croissantes du modèle de l’« ascenseur social », le réductionnisme scientifique et la technicisation croissante de cette activité et l’influence hégémonique du management.
Dans un deuxième temps, nous référant principalement au célèbre texte La crise de l’éducation, nous situons l’œuvre de Hannah Arendt dans son contexte historique, clarifions sa toile conceptuelle et établissons son appartenance à une tradition éducative libérale. Reprenant les constats de la première partie, nous étudions plus avant l’idée de crise en général et dans le domaine de l’éducation en particulier. Pour ce faire, nous nous référons aux travaux du phénoménologue Edmund Husserl que nous considérons comme une influence importante pour notre auteure.
Finalement, toujours en dialogue avec la pensée arendtienne, nous défendons l’idée de refonder l’éducation québécoise sur un modèle humaniste renouvelé. Celui-ci, désirant
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dépasser les oppositions simplistes entre transmission des connaissances et développement des compétences, propose une sorte de conservatisme progressiste. L’éducation ainsi conçue poursuit la double finalité de la transmission d’un solide socle culturel commun et du développement des aptitudes nécessaires à la participation de tous et toutes à la vie démocratique. Nous allons chercher du côté de Normand Baillargeon, Paul Hirst, John Dewey, Martha C. Nussbaum et Georges Leroux les prolongements contemporains dont nous avons besoin pour réactualiser la pensée arendtienne en éducation.
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Table des matières
Résumé ... iii
Table des matières ... v
Remerciements ... viii
Introduction générale ... 1
PREMIÈRE PARTIE. Éduquer ... 11
Introduction de la première partie ... 11
Chapitre 1. Les incessantes réformes... 13
Historique sommaire de l’éducation au Québec ... 13
L’influence des nouvelles pédagogies ... 21
Chapitre 2. Problématiques actuelles ... 37
La panne de l’« ascenseur social » ... 39
Le réductionnisme scientifique et la technicisation ... 45
La managérialisation ... 58
Conclusion de la première partie ... 65
DEUXIÈME PARTIE : La philosophie arendtienne ... 67
Introduction de la deuxième partie ... 67
Chapitre 3. Son œuvre ... 69
Ses écrits de jeunesse ... 69
Écrits de maturité ... 74
Écrits tardifs et posthumes ... 86
Chapitre 4. Sa toile conceptuelle ... 92
La condition humaine ... 92
Philosophie et monde commun ... 97
Chapitre 5. Son intérêt pour l’éducation ... 106
De façon générale ... 106
Le texte La crise de l’éducation ... 114
Chapitre 6. Son appartenance à la tradition libérale en éducation ... 121
Chapitre 7. La crise ... 135
L’influence phénoménologique ... 136
La crise de la culture ... 143
La crise de l’éducation ... 151
Conclusion de la deuxième partie ... 165
TROISIÈME PARTIE. La crise de l’éducation québécoise : perspectives philosophiques ... 167
Introduction de la troisième partie ... 167
Chapitre 8. Un conservatisme progressiste ... 169
Contre les nouvelles pédagogies? ... 171
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Chapitre 9. Quelques pistes de solution... 186
Redonner un socle culturel commun... 190
Favoriser la conversation démocratique ... 201
Conclusion de la troisième partie ... 215
Conclusion générale ... 217
Retour sur le chemin parcouru ... 217
Propos prospectifs ... 223
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À mes filles : Louanne, Maëlle, Jasmine, Coralie et Pénélope, Rappelons-nous toujours que le roseau plie, mais ne rompt pas.
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Remerciements
Je tiens à remercier chaleureusement tous ceux et celles qui ont contribué de près ou de loin à ce projet. En tout premier lieu, un grand merci à monsieur Thomas de Koninck pour son indéfectible soutien, ses innombrables suggestions de lecture et ses bienveillantes réflexions. Merci aussi aux membres du comité de thèse : madame Nancy Bouchard, ainsi que messieurs Patrick Turmel et Georges Leroux pour leurs judicieuses observations et critiques. Merci aussi à monsieur Gilbert Larochelle pour son travail de pré-lecture et à Julie Tremblay, Marie Plamondon et Michel Latulippe pour leur travail de révision linguistique.
Ce qui fut commencé comme un projet de retraite fut vite plus prenant que ce qui avait été envisagé au départ. Mes pensées vont à mes proches qui m’ont toujours encouragée, nourrie et accompagnée dans les sacrifices nécessaires. Un grand merci à mes amis et collègues qui, parfois sans le savoir, m’ont inspiré beaucoup des idées ici présentées. Merci aussi à mes étudiants et étudiantes qui me maintiennent dans un état constant de doute et de remise en question. Une pensée en terminant pour mon père, infatigable premier lecteur, ainsi que pour ma mère, mes enfants et mon conjoint; sans eux, rien de tout cela n’aurait été possible.
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Introduction générale
Cher bébé,
Puisses-tu naître avec tous tes morceaux,
Et un bon tournevis dans ta minuscule main potelée,
Puisses-tu t’en servir pour ouvrir le cœur de ta pauvre mère, Toute coincée,
Pleine d’amour mais pétrie de doutes pourris, Puisses-tu la sortir de sa torpeur,
Et lui enseigner toute l’étendue de sa stupide rigidité. En échange je te promets un grand frère adorable, un père
inestimable,
Je te promets une famille sans chiffres,
Et les dimanches, il y aura des gaufres au beurre d’érable. Fanny Britt, Les tranchées1
« La philosophie est le plus beau moyen de régler ses comptes avec la mort2. » disait
Umberto Eco en 2012. À la question de savoir à quoi sert la philosophie, cette réponse revient sans cesse sous diverses formes. Il y a plus de 2000 ans, Platon faisait dire à Socrate dans le Phédon que philosopher c’est en quelque sorte apprendre à mourir3. Ce dernier nous invitait à
nous préparer de notre vivant à cette autre étape en travaillant au détachement de notre âme de la prison du corps. Ce thème fut aussi repris par Cicéron dans son ouvrage Devant la mort (Première Tusculane), ainsi que par Montaigne qui nous encourageait à ne point craindre la mort. Ainsi de nombreux auteurs ont pensé la vie sous l’angle de la fin, comme Nietzsche dans Le gai savoir : « La vie n’est qu’une variété de la mort, et une variété très rare4. » Citons encore
l’angoisse de l’être vers la mort, motif incontournable de toute la philosophie existentialiste. Martin Heidegger plaçait d’ailleurs celle-ci au plus profond de notre expérience comme condition incontournable de la vie authentique. Ainsi, ce n’est pas peu dire que d’affirmer que la mort et l’angoisse sont des thèmes récurrents en philosophie et qu’ils ont été traités à toutes les époques avec beaucoup d’acuité.
1 Fanny Britt, Les tranchées, Montréal, Atelier 10, 2013, p. 76-77.
2 Umberto Eco, « Philosopher, c'est régler ses comptes avec la mort. », Philosophie Magazine, 2012, [en ligne],
http://www.philomag.com/les-idees/entretiens/umberto-eco-philosopher-cest-regler-ses-comptes-avec-la-mort-6493 (page consultée le 03 mars 2015).
3 Platon, Phédon, Paris, GF Flammarion, 1991, p. 218-219.
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Mais qu’en est-il de la naissance? Si l’angoisse face à notre condition de mortel est une prise de conscience de notre finitude, n’en va-t-il pas ainsi de notre arrivée en ce monde? Sur ce point, les philosophes restent plus silencieux. Spinoza peut-être amorçait la réflexion lorsqu’il affirmait à la proposition 67 de son Éthique que la sagesse de l’homme « […] est une méditation, non de la mort, mais de la vie5 ». Cependant, très peu ont parlé de la naissance
comme telle. Pourtant, si on ne peut nier le fait de l’angoisse face à la mort, que dire de celle de mettre au monde un autre être? La philosophie reste pratiquement muette à ce sujet. Nous trouvons chez Paul Ricœur une brève explication à ce mutisme :
L’évocation de la naissance n’est pas familière aux philosophes; la mort est plus pathétique; les pires menaces semblent venir au-devant de nous. Or notre naissance, parce qu’elle est révolue, ne nous menace pas. Mais c’est précisément parce qu’elle est révolue qu’elle tient en germe toutes les foliations de cette nécessité qui porte ombrage à ma liberté. Malheureusement, la réflexion qu’elle appelle est à peu près impraticable; le mot de naissance évoque un ensemble d’idées confuses dont aucune ne correspond à une expérience subjective et qui ne semblent susceptibles que d’une élucidation scientifique6.
En résumé, la mort et la naissance nous renvoient à la finitude de notre être, à la condition de nécessité de l’existence. Autant l’une que l’autre se dérobe à l’expérience subjective concrète. Si la philosophie semble plus attirée par la première, c’est peut-être en raison du fait qu’il n’y a plus rien à faire pour la seconde : la naissance est un fait brut7. Que peut-on dire
d’autre que « je suis né »? Ce point de départ est notre origine, le commencement de notre biographie. La différence tient peut-être au fait que nous n’y pouvons rien, que cela s’est fait indépendamment de notre volonté. Si la mort attire tant notre réflexion c’est qu’elle plane sur nous comme une menace. Nous pensons en un certain sens pouvoir nous y préparer, peut-être même pouvoir un peu la maîtriser. « Naître et mourir relèvent à première vue de l’inconnaissable, et si l’on peut, par la philosophie, apprendre à mourir, il semble en revanche vain de s’interroger sur ce que signifie être né – être venu au monde comme à la vie8. »
5 Baruch Spinoza, L'éthique, Paris, Gallimard, 1975.
6 Paul Ricoeur, Philosophie de la volonté, Paris, Aubier, 1988, p. 407.
7 Voir Tal Steinbrecher, « Arendt et l'enfant: entre la perte et le salut », Revue philosophique de Louvain, vol. no 105 (1-2),
2007.
8 Sébastien Labrusse, « L’évènement de la naissance », Mag Philo, 2012, [en ligne],
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Ainsi, toute réflexion sur la naissance serait-elle vaine? Cette impasse ne serait-elle pas due au fait que nous ne concevons les choses que sur un plan individuel? La mort est avant tout la fin d’un être unique, le nôtre. La mort des autres nous affecte, nous fait souffrir certes, mais ne nous menace pas directement. N’y aurait-il pas que notre propre mort qui nous tourmente au point de faire émerger la nécessité de philosopher? Par contre, pour apprendre sur notre naissance, pour pouvoir y donner un sens, une chose est nécessaire : se renseigner auprès des autres, aller à leur rencontre. La naissance est d’abord et avant tout le fruit de relations humaines. Sa condition essentielle est celle de la pluralité. Ainsi, si la mort nous renvoie à l’isolement – ne sommes-nous toujours pas seuls face à celle-ci? – la natalité nous renvoie inévitablement à l’altérité. Pour que je sois, il a fallu que d’autres personnes se rencontrent. Si la réflexion sur la mort nous conduit à une réflexion d’un individu sur lui-même, la réflexion sur la naissance nous conduit à une réflexion de nos relations aux autres. Un vaste champ de réflexion philosophique peut alors s’ouvrir et semble à ce jour peu fréquenté.
Un autre élément mérite d’être soulevé à ce sujet. La mort nous interpelle davantage, car elle nous menace. Cela s’apparente quelque part en une sorte de saut dans l’inconnu. Personne ne peut nous dire ce qui nous attend vraiment. Mais n’est-ce pas la même chose avec la naissance? Évidemment, nous ne conservons pas de notre propre naissance de grandes connaissances. Cependant, il n’en va pas de même des naissances dont nous sommes responsables. Le champ philosophique ouvert par la question de la natalité est peut-être encore plus fructueux quand on l’aborde non pas sous l’angle de notre propre naissance, mais sous celui de celle que nous engendrons. Comme le révèlent plusieurs langues dont le français, l’accouchement consiste à mettre au monde un enfant et cette naissance est issue de la volonté individuelle d’un autre être qui s’y engage corps et âme. Donner naissance, c’est d’abord et avant tout créer, faire débuter une histoire dont on ne peut jamais savoir ce dont elle sera faite. Quelle responsabilité, quelles angoisses! Angoisse pour l’enfant d’abord : sera-t-il heureux, comblé? Trouvera-t-il sa place en ce monde? Sera-t-il assez fort, assez libre, assez aimé? Viendra peut-être un jour où il regrettera d’être vivant et choisira par lui-même la mort. Angoisse pour soi ensuite : serais-je à la hauteur du rôle? À quoi devrais-je renoncer? Perdrais-je le contrôle de ma vie, de mon corps, de ma mort? Cette intensité de l’expérience ne sera-t-elle finalement qu’éphémère? Et si les angoisses des nouveaux parents sont bien résera-t-elles, il ne
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faut pas oublier qu’une grande part de ce qui surviendra ne dépendra pas de nous et échappera à nos volontés individuelles. La natalité est un fait social, communautaire. L’angoisse vient aussi du monde qui nous entoure et se porte vers lui. La natalité dépasse les strictes volontés individuelles et implique une dimension politique. Par exemple, plusieurs se demandent s’il est responsable de faire naître des enfants dans un monde comme le nôtre où la violence semble faire la une des journaux, jour après jour. Pensons à Heinrich Blücher et à Hannah Arendt qui décidèrent d’un commun accord de ne pas faire d’enfant pour diverses raisons, mais principalement pour ne pas jeter un nouvel être dans une période si sombre9. De plus, chaque
naissance dans un couple homoparental revêt encore une dimension politique en ce sens que l’homoparentalité soulève des interrogations, des discussions, si ce n’est des manifestations publiques d’opposition. Enfin, plusieurs se demandent si avoir des enfants n’est pas un véritable caprice dans un monde où la Terre est si surpeuplée d’êtres humains que la vie des autres espèces s’en trouve menacée. Dès lors, l’éducation des enfants est vue comme une tâche éminemment politique : l’éducation est aussi une préparation de l’enfant à devenir un bon citoyen. Elle semble un levier accessible pour « changer le monde ».
En somme, il semble que toutes les raisons qui font en sorte que la mort soit si attirante pour la réflexion philosophique (menace, angoisse, finitude, mélange de fait brut et d’inconnu, volonté de contrôle et perte de celui-ci, etc.) soient également présentes pour les questions entourant la natalité. Ainsi, le champ de recherche philosophique ouvert par elle devrait mériter tout autant d’intérêt que celui relié à la mortalité et il est surprenant que cela n’en soit pas le cas. De façon complémentaire, le domaine de la philosophie de l’éducation, même s’il suscite plus d’intérêt, n’a que rarement mérité d’être traité comme un champ de recherche à part entière. Plus souvent abordé indirectement lors de recherches dans d’autres domaines, il est en quelque sorte un des enfants pauvres de la philosophie. Nous pourrions imaginer de nombreuses raisons pour expliquer cela. Sans doute, sommes-nous nombreux à penser qu’il est, plus que tout autre domaine, largement dominé par l’intuitif et l’affectif et que sa rationalisation lui enlèverait quelque chose de précieux. Peut-être aussi pense-t-on que c’est un don qui a été donné en
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partage à tous les hommes et que nous n’avons nul besoin de traités philosophiques d’envergure dans ce domaine. Pourtant, c’est un lieu commun de dire que les enfants sont l’avenir de l’humanité ou que l’éducation est la clef du développement social; on lui reconnaît donc une très haute importance. Pourtant, si la philosophie a peu exploré ce champ d’investigation, les sciences humaines, elles, ont pendant ce temps développé de nombreuses formes d’expertise qui font désormais autorité auprès des décideurs publics en ce domaine. Ainsi, la réduction du problème de l’éducation à la rationalité technique est chose courante.
Malgré un certain éparpillement, il semble tout de même y avoir un corpus important de textes philosophiques. Certains passages sont même parfois célèbres comme l’allégorie de la caverne, l’idée qu’il vaut mieux avoir une tête « bien faite » que « bien pleine » ou le personnage d’Émile chez Rousseau. À l’époque contemporaine, de nombreux débats ont fait rage et alimentent encore la discussion particulièrement autour de l’idée d’un « curriculum caché » que les politiques publiques instaureraient consciemment ou inconsciemment et qui ferait en sorte de reproduire les discriminations raciales, de genre ou d’orientation sexuelle par exemple. Les tenants de « l’école à la maison » sont relativement nombreux et le nombre d’écoles à pédagogie dite « alternative » (de type Freinet ou Montessori) ne cesse de croître dans de nombreux pays. Dans le même ordre d’idées, les discussions autour de la laïcisation des écoles publiques et du retrait des cours d’enseignement religieux sont un autre exemple de la grande actualité des enjeux philosophiques dans ce domaine.
Plus proche de nous, au Québec, la situation n’est guère différente. Ces dernières années, combien de fois avons-nous discuté en privé ou en public des errances de notre système d’éducation? On s’inquiète de la baisse du niveau des élèves, des taux de décrochage scolaire, de la nouvelle orthographe ou du fait de savoir si les bulletins doivent être chiffrés. Quel remue-ménage nous avons vécu alors que nous voyions arriver les premiers élèves du Renouveau pédagogique dans nos classes au collégial! Et pourtant, alors que de nouvelles politiques semblent adoptées sans arrêt, nous avons finalement l’impression que rien ne change et que les problèmes restent les mêmes.
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Peut-être que la question n’est pas tant de savoir pourquoi le petit Kevin ne sait pas lire – ou surtout par quelles techniques nous pourrions améliorer la situation –, mais de se demander au-delà des phénomènes apparents et des réponses ponctuelles, ce qu’est véritablement l’essence du problème en éducation et ce que celui-ci révèle de plus profond sur notre communauté. Nous répondons ainsi à l’invitation de « penser ce que nous faisons » lancée par Hannah Arendt, cette penseuse politique élevée dans la tradition philosophique allemande du début du 20e siècle, dont le destin fut bouleversé par la guerre et qui trouva refuge aux
États-Unis. « Une crise nous force à revenir aux questions elles-mêmes et requiert de nous des réponses, nouvelles ou anciennes, mais en tout cas des jugements directs. Une crise ne devient catastrophique que si nous y répondons par des idées toutes faites, c’est-à-dire par des préjugés. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aiguë, mais encore elle nous fait passer à côté de cette expérience de la réalité et de cette occasion de réfléchir qu’elle fournit10 » peut-on
lire dans le texte La crise de l’éducation publié dans La crise de la cultureen 1961.
Peu de textes en philosophie de l’éducation sont aussi cités que La crise de l’éducation de Hannah Arendt. Cela tient peut-être au fait que peu de textes de philosophie politique moderne traitent de ce sujet. Cependant, les interprétations diffèrent grandement et leurs propos sont souvent évoqués pour appuyer une chose et son contraire. Notre projet consiste principalement à relire ce texte de façon détaillée et à tâcher d’appliquer les éléments que l’on pourra en dégager à la situation du système éducatif contemporain québécois. Ce projet n’est pas sans danger : il s’agit après tout de dégager d’une pensée se nourrissant d’évènements concrets d’une époque et d’un lieu (les États-Unis d’après-guerre) des éléments universaux et de les réappliquer par la suite à un autre lieu et à une autre époque. De plus, nous sommes nous-mêmes à la fois mère, enseignante de philosophie au collégial, étudiante universitaire, citoyenne participant activement à la vie démocratique canadienne et québécoise11. Il peut être ainsi ardu
de prendre la distance nécessaire à toute analyse consciencieuse.
10 Hannah Arendt, « La crise de l’éducation » L'humaine condition, Paris, Gallimard, 2012, p. 744.
11 L’auteure de cette thèse est effectivement professeure au Cégep Limoilou à Québec, mère et belle-mère de 5 filles, impliquée
dans diverses organisations environnementales et communautaires dans sa région et a été 3 fois candidate aux élections provinciales pour le parti Québec solidaire.
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Nous pensons que cela est pourtant nécessaire et pertinent, car nous souscrivons à l’idée que le rôle d’un philosophe politique n’est certainement pas d’intervenir à titre d’experts pour donner des solutions toutes faites, mais surtout de poser les problèmes correctement, d’en définir les termes et de formuler des questions justes. En ce sens, Diane Lamoureux affirme dans son plus récent ouvrage Le trésor perdu de la politique, que « le projet souhaitable de la philosophie politique serait d’entretenir le processus de réflexivité de nos sociétés sur elles-mêmes, de réduire la part de l’impensé dans nos arrangements collectifs et d’augmenter la capacité d’action des sociétés sur elles-mêmes12 ». Comme elle l’affirme encore, dans ce
domaine aucune grande vérité intemporelle ne peut résulter de la démarche, car la réflexion de philosophie politique se fait toujours dans un dialogue entre plusieurs personnes qui se demandent « Qu’est-ce que bien vivre ensemble? » dans ce lieu donné, dans cette situation donnée. C’est ainsi que nous ne percevons pas notre objectif autrement : nous tâchons simplement de contribuer au débat public sur une question essentielle de notre communauté.
La philosophie n’a pas de place privilégiée dans ce débat. Elle se doit d’être humble puisqu’ici les réflexions de la mère de famille, de l’éducatrice, de l’enseignante, du contribuable, de la voisine au coin de la rue, du maire d’une petite municipalité et de tous les autres citoyens ont autant de valeur et doivent être écoutées avec autant d’attention. Cependant, ce que la « mère de toutes les sciences » peut apporter n’est pas sans valeur et doit aussi être entendu. Comme le dit Diane Lamoureux, la philosophie a d’abord et avant tout comme avantage sa connaissance des débats passés13. En effet, les décisions que nous avons prises
concernant le réseau d’éducation (il en va d’ailleurs ainsi de tous les secteurs : système de santé, judiciaire, de transport, etc.) revêtent une dimension historique. Il aurait pu en être autrement et il en est d’ailleurs autrement dans d’autres contextes, dans d’autres lieux. Cela permet de voir la diversité des possibilités, d’imaginer d’autres voies, d’élargir l’horizon de la réflexion. C’est sans doute en cela que le travail de la philosophie politique peut contribuer à la discussion. Et c’est le pari que nous faisons ici : étudier les réflexions qu’une philosophe a produites sur les questions d’éducation dans le passé pour éclairer nos questionnements présents.
12 Diane Lamoureux, Le trésor perdu de la politique, espace public et engagement citoyen, Montréal, Écosociété, 2013, p. 19. 13 Ibid, p. 20
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Pour ce faire, nous avons choisi Hannah Arendt, car nous pensons comme Étienne Tassin que « la réflexion d'Arendt est sans équivalent dans le champ de la philosophie politique de la seconde moitié du 20e siècle. Comme d'autres, à commencer par Walter Benjamin, elle assume
sans concession la rupture de la tradition et l'effondrement d'un monde désenchanté livré à l'acosmisme moderne. Mais, à la différence des autres, elle en fait le motif d'une problématisation critique14 ». L’œuvre de Hannah Arendt est certes singulière et appel à une
réflexion active, engagée, comme le disait son ami Hans Jonas15.
Le chemin que nous suivrons dans la présentation sera composé de trois parties. Dans la première, nous commencerons par dégager des problématiques importantes que nous observons dans le monde de l’éducation québécois contemporain. Nous les avons choisies parce qu’elles nous semblent d’un niveau de généralité suffisant pour englober de nombreuses questions plus particulières et parce qu’elles ont été soulevées par plusieurs auteurs récemment. Pour ce faire, nous amorcerons la réflexion par un retour historique visant à mieux comprendre la construction du système scolaire québécois et ses composantes actuelles. Ensuite, nous recenserons les différentes réformes pédagogiques qui se sont succédé au Québec et en étudierons les objectifs et influences théoriques. Puis, dans un deuxième chapitre, nous dégagerons trois problématiques principales qui semblent être au cœur de ce que certains appelleraient « une crise de l’éducation » au Québec. Premièrement, l’idéal partagé par plusieurs d’utiliser le système éducatif pour améliorer l’équité sociale ne semble pas atteindre ses objectifs; deuxièmement, une technicisation du monde de l’éducation menacerait les finalités de celle-ci; finalement, l’influence croissante du New public Management dans le domaine de l’éducation poserait aussi des défis importants pour les acteurs du milieu.
Dans une deuxième partie, nous présenterons en détail les principales lignes de force de la pensée de l’auteure afin de bien comprendre le constat qu’elle fait dans le texte La crise de
14 Étienne Tassin, Le trésor perdu, Paris, Payot, 1999, p. 557.
15 «La citation exacte est : «Sa pensée a été fondamentale, pas seulement en raison de ses thèses, mais grâce à son pouvoir
de contraindre à une réflexion active […]». Hannah Arendt, La langue maternelle, Paris, Association culturelle Eterotopia France, 2015, p. 8.
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l’éducation. Nous commencerons par une présentation générale de son œuvre et d’éléments biographiques pertinents pour bien comprendre le contexte de rédaction de ce texte central. Puis, nous expliquerons le sens des concepts principaux qui reviennent sans cesse dans tous ses écrits et qui sont essentiels, soit l’animal laborans, l’homo faber et la vita activa, ainsi que les activités de la vita contemplativa. Puis, nous nous pencherons davantage sur son intérêt pour l’éducation; dans un premier temps, d’une façon plus générale et dans un second temps, par une analyse plus approfondie de La crise de la culture. Nous terminerons en la rapprochant de la tradition libérale en éducation. Finalement, un septième chapitre aura pour objectif de mieux définir ce qu’elle entend par « crise ». Nous le ferons en étudiant l’influence phénoménologique, ainsi qu’en montrant ce à quoi elle fait référence lorsqu’elle parle de « crise de la culture » et de « crise de l’éducation ».
Dans la troisième et dernière partie, nous utiliserons les enseignements de Hannah Arendt pour nous aider à mieux comprendre la situation contemporaine québécoise en éducation présentée dans la première partie. Ce faisant, nous poursuivrons l’objectif de dégager des pistes de solution pour mieux arrimer l’école québécoise contemporaine sur des bases humanistes et démocratiques. Nous commencerons par montrer comment nous devons, à notre tour, adopter une position conservatrice en éducation et ce que cela signifie. Puis, nous étudierons deux suggestions pour refonder l’éducation québécoise selon les orientations que nous avons vues chez Hannah Arendt et développées par des auteurs plus contemporains comme, c’est-à-dire redonner un socle culturel commun et favoriser une conversation démocratique raisonnable.
Pour résumé, nous soutiendrons, à la manière de Hannah Arendt, que l’éducation doit d’abord et avant permettre aux individus de penser par eux-mêmes, libérés des fortes influences extérieures. Pour ce faire, nous devons premièrement transmettre le savoir et les enseignements des générations précédentes, puis développer chez les étudiants leur faculté de juger. Les anciennes générations lèguent ainsi des points de repère sur lesquels les enfants devenus adultes s’appuieront pour bâtir leur monde lorsqu’ils seront prêts à assumer leurs responsabilités civiles. C’est donc ici que nous ferons intervenir le concept arendtien de « sensus communis » ou « sens commun », qui doit être manifesté par le jugement. L’éducation d’abord et avant tout doit avoir pour idéal de favoriser le développement de celui-ci, ou en termes kantiens, d’une
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mentalité élargie. Pour ce faire, il faut faire en sorte de transmettre un socle culturel commun, essentiel pour permettre la compréhension. Ici, nous ferons appel à la théorie des « formes de savoir » du philosophe britannique Paul Hirst, qui définit des savoirs essentiels qui devraient être enseignés à tous et toutes, comme fond culturel commun. Puis, une éducation conçue de cette manière devra favoriser l’émergence des capacités essentielles à une saine conversation démocratique. Nous reprendrons des idées développées par John Dewey dans Langage et démocratie : par l’expérience concrète, l’éducation doit favoriser un mode de vie ouvert sur les autres et susciter le goût du partage et de l’implication dans sa communauté. Puis, nous nous tournerons vers les thèses de Martha Nussbaum qui affirme qu’une des vertus essentielles à développer si l’on poursuit l’objectif de favoriser une meilleure « conversation démocratique » est sans aucun doute l’empathie et que sur ce plan, l’enseignement des humanités classiques (la littérature, la philosophie, l'histoire et les arts) a fait ses preuves.
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PREMIÈRE PARTIE. Éduquer
Introduction de la première partie
J'ai fait de plus loin que moi un voyage abracadabrant il y a longtemps que je ne m'étais pas revu me voici en moi comme un homme dans une maison qui s'est faite en son absence je te salue, silence je ne suis pas revenu pour revenir je suis arrivé à ce qui commence Gaston Miron, extraits de L’homme rapaillé16
Le système éducatif québécois est à l’image de la société qui l’a construit : en incessantes transformations au gré des changements politiques. Il nous semble important d’y jeter un regard rétrospectif afin d’avoir une meilleure perspective sur les plus récentes décisions, tant en matière de curriculum scolaire que des méthodes pédagogiques valorisées.
Nous commencerons par tracer un historique sommaire du développement du système éducatif québécois, en débutant par les premières écoles établies par la métropole française à l’arrivée en Nouvelle-France, puis en traitant brièvement des changements survenus lors de la conquête britannique. Nous en arriverons ensuite à présenter les profondes métamorphoses vécues au 20e siècle, en particulier sous l’impulsion de la Commission royale d’enquête sur
l’enseignement au Québec sous la direction de monseigneur Alphonse-Marie Parent. Dans une seconde partie de ce premier chapitre, nous retracerons l’historique des différentes réformes pédagogiques qui se sont succédé et qui ont eu une influence déterminante pour l’enseignement au Québec jusqu’à aujourd’hui. Nous aborderons prioritairement la pédagogie par objectifs et l’approche par compétences implantée récemment suite à ce qui a été appelé le Renouveau
pédagogique au tournant du 21e siècle au Québec.
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Les critiques du système éducatif québécois sont nombreuses, constantes et très diverses. Les auteurs abordant ce sujet ne manquent pas et les publications en ce sens apparaissent dans l’espace public de façon continuelle. Certaines nous semblent assez sérieuses pour en dégager un constat plus général de crise. Un deuxième chapitre aura donc pour objectif de faire émerger quelques problématiques principales à partir de ces multiples sources. D’abord, nous regrouperons les constats de difficultés majeures que vit le modèle de l’éducation comme système principal de réalisation d’une société plus juste basée sur l’équité sociale. Puis, nous aborderons les enjeux que posent la scientifisation et la technicisation progressive de l’activité éducative. Enfin, nous traiterons ce que plusieurs auteurs appellent la « managérialisation » du monde de l’éducation, c’est-à-dire l’influence croissante d’un modèle de gouvernance issu du monde des affaires. Cela nous permettra de mettre la table pour un travail de plus grande envergure : la recherche de pistes de solution en s’inspirant de la philosophie de Hannah Arendt.
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Chapitre 1. Les incessantes réformes
Historique sommaire de l’éducation au Québec
Quoique souvent occultée, l’histoire de l’éducation sur notre territoire remonte évidemment à bien avant l’arrivée des Européens. Selon l’Encyclopédie canadienne, les peuples autochtones qui occupaient le territoire éduquaient leurs enfants de manière traditionnelle en privilégiant l’enseignement oral et les démonstrations pratiques. Les familles étaient les principales responsables de cette éducation, ainsi que les communautés qui organisaient la participation à des rituels culturels et spirituels17. Avec l’arrivée des premiers
colons français en Nouvelle-France, ce sont les communautés religieuses qui sont chargées d’ouvrir les écoles et de s’occuper de l’éducation du peuple. Celle-ci sera donc peu à peu plus institutionnalisée et l’enseignement se développera au gré des besoins. Cependant, dans une colonie de peuplement dont l’économie est essentiellement fondée sur l’exploitation des richesses naturelles et l’agriculture, ces besoins restent aussi limités que les ressources disponibles. La plupart des apprentissages nécessaires se transmettent donc oralement en dehors d’institutions formelles. En substance, la maîtrise de l’écriture et de la lecture sont nécessaires à peu de gens : quelques curés, gouverneurs, grands commerçants, notaires ou avocats se chargent de consigner les évènements importants ou les transactions plus sérieuses. De toute façon, en Nouvelle-France les livres sont coûteux et très rares et la réussite des premiers colons tient beaucoup plus à leurs aptitudes physiques qu’à leur érudition. C’est ainsi que le système scolaire du temps de la Nouvelle-France est par conséquent assez peu développé. Il compte quatre types d’institutions : les « petites écoles », les écoles d’arts et de métiers, le Collège jésuite de Québec et une ébauche de formation supérieure en hydrographie, en droit, en médecine et en théologie.
Les « petites écoles » dispensent l’enseignement primaire. La première fut fondée à Québec en 1625 par les Récollets et est réservée aux jeunes garçons. Dix ans plus tard, les
17 Harvey A. McCue, « Autochtones : éducation », L'Encyclopédie canadienne, 2015, [en ligne],
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Jésuites en fonderont une autre dans la même ville. Puis, les Sulpiciens donneront la sienne à Montréal en 1666. Pour leur part, les Ursulines établiront la première école pour filles à Québec en 1639 et Paul de Chomedey de Maisonneuve confiera à Marguerite Bourgeois l’édification de la première école réservée à l’instruction des fillettes à Montréal en 165718. D’autres petites
écoles seront créées à Trois-Rivières et en milieu rural. De dimensions modestes, ces petites écoles sont généralement dans une seule pièce d’une maison ou d’un presbytère et les élèves de tous âges et de tous niveaux s’y côtoient. À cette époque, la plupart des écoliers ne fréquentent l’école qu’un an ou deux et n’y demeurent pas assez longtemps pour réellement maîtriser la lecture et l’écriture. « Certains d’entre eux n’apprennent qu’à épeler, d’autres ne peuvent lire que des prières ou n’écrire que leur nom. Dans la ville de Québec, à la fin du Régime français, on estime que 43 % des adultes sont en mesure de signer, taux qui est beaucoup plus bas à la campagne19. »
Jusqu’au 19e siècle, il n’existe pas d’enseignement professionnel à proprement parler au
Québec, à part trois écoles de métiers qui forment principalement des sculpteurs et des peintres en vue de la construction d’églises. En général, pour apprendre un métier comme celui de charpentier par exemple, on signe un contrat d’engagement avec un artisan qui nous transmettra ses savoirs en échange d’une certaine somme. Ensuite, le jeune homme devient compagnon auprès d’un artisan qualifié et peut être rémunéré pour son travail. Si la famille désire instruire davantage son enfant, seul le Collège jésuite de Québec – réservé aux garçons – offre la formation secondaire permettant d’accéder aux professions libérales ou à la prêtrise. Fondé en 1635, il s’agira du premier collège français en Amérique du Nord. Le deuxième établissement à offrir un cours secondaire complet ouvrira à Montréal seulement en 179020. Les jeunes
hommes y recevront un enseignement classique dérivé du Ratio Studiorum de la Compagnie de Jésus. « La pédagogie repose sur la présentation de modèle à la jeunesse : les auteurs de l’Antiquité, comme les pères de l’Église, fournissent à la fois les textes et les personnages à
18 Jean-Pierre Proulx, Le système éducatif du Québec, Chenelière éducation, 2009, p. 25.
19Maison Saint-Gabriel, « L'alphabétisation en Nouvelle-France », Maison Saint-Gabriel, 2015, [en ligne],
http://www.maisonsaint-gabriel.qc.ca/fr/musee/chr-02.php (page consultée le 14 janvier 2016).
20 Paul-Émile Gingras, L’enseignement privé au Québec - Histoire et situation actuelle, Québec, Direction générale de
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imiter21. » Dans un article datant de 1995, Georges Leroux résume ainsi la philosophie du Ratio
Studiorum : « D’abord les langages, ensuite l’expression et la persuasion, enfin les savoirs […]. Cette structure représente en elle-même un héritage de la Renaissance et en particulier du régime d’études de l’Université de Paris22. » Pour les filles, les Ursulines et la Congrégation
Notre-Dame ouvrent des couvents permettant de donner un complément de formation en latin, français, musique, dentellerie, broderie et couture. Cela vise la préparation au mariage ou l’entrée dans les congrégations religieuses, mais encore une fois, seule une minorité de jeunes filles y accèderont, l’instruction publique des colonies-comptoir n’étant pas au cœur des préoccupations des métropoles.
Après la conquête britannique de 1760, le système scolaire connait quelques changements, mais de peu d’envergure. Le Royaume-Uni ne semble pas plus préoccupé que la France par l’instruction publique générale. Dans son historique de la présence jésuite au Canada, André Letendre nous dit qu’à la suite de ces évènements, les populations francophones conservèrent une certaine liberté de culte, mais la Compagnie de Jésus demeure une organisation papiste et donc jugée subversive. Leurs collèges furent saisis et mis à la disposition des troupes britanniques, tandis que les missions auprès des autochtones furent supprimées23.
Ainsi, le Collège jésuite sera forcé de fermer ses portes en 177624. Le Séminaire de Québec et
les Sulpiciens de Montréal assureront le relais. Évidemment, les élites commerciales, sociales et politiques sont désormais de langue anglaise, alors que les francophones se replient dans les milieux ruraux et accèdent encore plus difficilement à l’éducation secondaire. On rapporte que le taux d’alphabétisation déjà très bas chez ces derniers, chute encore considérablement25. Au
19e siècle par contre, une plus grande proportion des enfants accèderont aux études secondaires
en raison de l’amélioration du niveau de vie de certains, particulièrement les commerçants, et de l’ouverture de nouveaux collèges à Nicolet, l’Assomption et Sainte-Thérèse. En 1836, la
21 Proulx, op. cit., p. 28.
22 Georges Leroux, « La raison des études. Sens et histoire du Ratio Studiorum », Études françaises,vol. vol. 31, numéro 2,
1995, p. 11, [en ligne], https://www.erudit.org/revue/etudfr/1995/v31/n2/035976ar.pdf (page consultée le 9 juin 2016).
23 André Letendre, La grande aventure des Jésuites au Québec: espérances et renonciations, Québec, André Letendre éditeur,
1991, p. 81-83.
24 Il ne sera rétabli qu’en 1930 sous la forme d’un externat classique affilié à l’Université Laval : le Collège des jésuites
Saint-Charles Garnier.
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première école normale chargée de la formation des maîtres et dispensant sa formation en anglais et en français est créée. Si la Constitution américaine établit clairement la séparation de l’Église et de l’État dès 1791, le Bas-Canada conserve pour sa part un enseignement généralement confessionnel. Au niveau secondaire, les collèges classiques enseignent les humanités gréco-latines et les sciences. Dans les milieux anglophones, les Grammar Schools font de même, mais Jean-Pierre Proulx nous dit que l’influence du modèle écossais les amène à délaisser la culture classique pour favoriser plutôt des matières modernes : langues vivantes, mathématiques, histoire, géographie, chimie et physique, tenue de livres et comptabilité26.
Notons aussi que les études supérieures se développent à cette époque. En effet, dans son article sur l’enseignement supérieur au Québec, Jean-Pierre Charland, historien, nous rappelle que jusqu’au milieu du 19e siècle, les jeunes francophones ne pouvaient bénéficier que du cours
classique27. De langue anglaise, l’Université McGill sera fondée en 1821 et l’Université Bishop
à Sherbrooke en 185328. Première université francophone en Amérique du Nord, l’Université
Laval est pour sa part créée en 1852 à Québec et ouvrira une « succursale » à Montréal en 1878 qui deviendra l’Université de Montréal en 192029.
Au niveau de l’organisation institutionnelle, l’Acte de l’Amérique du Nord britannique de 1867 apportera plusieurs changements d’envergure. Cette nouvelle constitution canadienne redéfinira substantiellement les institutions, dont l’éducation qui sera reconnue comme étant de compétence provinciale et reconnaîtra des droits et des privilèges confessionnels aux catholiques et aux protestants30. Dès 1868, la province de Québec se dotera d’un premier
ministère de l'Instruction publique, mais celui-ci sera aboli 13 ans plus tard face aux pressions du clergé catholique. L’importante fonction de définir les curriculums scolaires et de décerner les diplômes sera confiée à un comité formé de représentants de confessions catholique et
26 Proulx, op. cit., p. 34.
27Jean-Pierre Charland, « XIXe et XXe siècles: l’enseignement supérieur au Québec », Cap-aux-Diamants : la revue d'histoire
du Québec,vol. numéro 72, Hiver 2003, p. 84, [en ligne], http://id.erudit.org/iderudit/7425ac (page consultée le 10 mars 2016).
28 Fondée en 1843 par George Jehoshaphat Mountain, troisième évêque anglican de Québec, l’université fut d'abord un collège
des arts libéraux. Instituée comme université par une charte royale en 1853 et affiliée à l'université d'Oxford et à l'université de Cambridge, elle porta d'abord le nom de University of Bishop's College. La charte lui conférait le pouvoir d'accorder des grades en théologie, droit, médecine, beaux-arts et musique, nous informe le site internet de cette université.
29 Université Laval, « Quelques périodes charnières », Université Laval, 2015, [en ligne],
https://www2.ulaval.ca/notre-universite/a-propos-de-lul/lorigine-et-lhistoire.html (page consultée le 15 janvier 2016).
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protestante, ceux-ci administrant des commissions scolaires confessionnelles. Si la majorité des institutions d’enseignement sont non-confessionnelles au niveau juridique, elles le demeurent dans les faits. L’Église occupe ainsi une place de premier plan sur la scène politique en général, mais en particulier en ce qui concerne l’éducation et les services sociaux. « Tous les pouvoirs exercés par l’État, au nom de l’intérêt public, se trouvent cédés à l’Église catholique et au Comité protestant31. »
Évidemment, le 20e siècle apportera son lot de bouleversements sociaux et économiques.
La structure éducative francophone au Québec, dirigée par l’Église, fait alors figure de bloc monolithique résistant au changement. Ainsi, plus les valeurs sociétales se transforment, plus le système éducatif se rigidifie et prône un retour au conservatisme moral. Alors que le monde industriel a de plus en plus besoin de personnel qualifié au fait des plus récentes découvertes scientifiques, l’Église rechigne à dispenser ces connaissances dans les écoles sous sa juridiction. De plus, le Québec vit une mutation démographique profonde : pendant que près d’un million de Canadiens français émigrent aux États-Unis entre 1850 et 193032, de plus en plus d’habitants
des régions rurales quittent leurs terres pour s’installer en ville. En effet, en un siècle la population urbaine passera de 22.8 % à 74.3 % (entre 1871 et 1961)33. Le clergé ayant moins
d’emprise dans les villes qu’en milieu rural, celui-ci perd nécessairement peu à peu de sa sphère d’influence. Déjà, en 1873, fut fondée par le gouvernement provincial — en parallèle des instances cléricales — la première école francophone d’ingénieurs en Amérique du Nord : l’École des sciences appliquées aux arts et à l’industrie, aujourd’hui connue sous le nom de l’École polytechnique de Montréal. Celle-ci visait clairement à répondre aux besoins de la révolution industrielle34. Pour sa part, le premier établissement d'enseignement universitaire de
la gestion au Canada sera aussi créé en 1907 : l’École des hautes études commerciales de Montréal35.
31 Proulx, op. cit., p. 54.
32 Paul-André Linteau, « Le Québec depuis la Confédération », Encyclopédie canadienne, 2015, [en ligne],
http://www.encyclopediecanadienne.ca/fr/article/quebec-depuis-la-confederation/ (page consultée le 14 janvier 2016).
33 Proulx, op. cit., p. 57.
34 École polytechnique de Montréal, « Historique », École polytechnique de Montréal, 2015, [en ligne],
http://www.polymtl.ca/rensgen/toutPoly/contribution/ (page consultée le 16 janvier 2016).
35 HEC Montréal, « Notre histoire », HEC Montréal, 2015, [en ligne], http://www.hec.ca/decouvrez/histoire/grande_histoire.html
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Plus les années avancent, plus le mécontentement contre l’immobilisme du clergé se fait sentir et ce, dans tous les secteurs de la société québécoise. Les appels à la transformation, évidemment très discrets au départ, se multiplient. En 1948, la publication du manifeste du Refus global sonnera la charge. L’appel à une nouvelle ère y est clair, dans toutes les sphères de la société, mais dans le domaine de l’éducation en particulier :
[…] Un petit peuple serré de près aux soutanes restées les seules dépositaires de la foi, du savoir, de la vérité et de la richesse nationale. Tenu à l'écart de l'évolution universelle de la pensée pleine de risques et de dangers, éduqué sans mauvaise volonté, mais sans contrôle, dans le faux jugement des grands faits de l'histoire quand l'ignorance complète est impraticable.
Petit peuple issu d'une colonie janséniste, isolé, vaincu, sans défense contre l'invasion, de toutes les congrégations de France et de Navarre, en mal de perpétuer en ces lieux bénis de la peur (c'est-le-commencement-de-la-sagesse!) le prestige et les bénéfices du catholicisme malmené en Europe. Héritières de l'autorité papale, mécanique, sans réplique, grands maîtres des méthodes obscurantistes, nos maisons d'enseignement ont dès lors les moyens d'organiser en monopole le règne de la mémoire exploiteuse, de la raison immobile, de l'intention néfaste. […]
[…] Des révoltes suivent, quelques exécutions capitales succèdent. Passionnément les premières ruptures s'opèrent entre le clergé et quelques fidèles. Lentement la brèche s'élargit, se rétrécit, s'élargit encore. […]
D'ici là notre devoir est simple. Rompre définitivement avec toutes les habitudes de la société, se désolidariser de son esprit utilitaire. Refus d'être sciemment au-dessous de nos possibilités psychiques. Refus de fermer les yeux sur les vices, les duperies perpétrées sous le couvert du savoir, du service rendu, de la reconnaissance due […]36.
De 1945 à 1960, le gouvernement du premier ministre Maurice Duplessis résistera avec force aux changements désirés. Pendant ce temps, les besoins en éducation sont criants en raison du fort taux de natalité francophone. « Les établissements d’enseignement existants se révèlent incapables d’accueillir tous les enfants qui voudraient les fréquenter. Les écoles manquent aussi de manuels, de matériel et de bons professeurs. La pénurie est critique au niveau secondaire37. »
À la mort de Duplessis en 1959, son successeur Paul Sauvé amorcera des réformes et lorsque
36 Musée des beaux-arts de Mont-Saint-Hilaire, « Manifeste Refus global (1948) », Musée des beaux-arts de Mont-Saint-Hilaire,
2015, [en ligne], http://www.mbamsh.qc.ca/index.php?option=com_content&view=article&id=32&Itemid=57 (page consultée le 5 février 2016).
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le Parti libéral de Jean Lesage remportera les élections en 1960, ce travail s’accélèrera. Dès 1961, Jean Lesage propose sa « Grande charte de l’éducation ». Les objectifs sont clairs : augmenter et allonger la fréquentation scolaire, diminuer de façon importante le nombre de francophones fréquentant les écoles anglophones et moderniser le système éducatif en profondeur. C’est dans cette lignée que sera mise sur pied la Commission royale d’enquête sur l’enseignement au Québec sous la direction de monseigneur Alphonse-Marie Parent. Selon les archives de Radio-Canada, la Commission recevra 240 mémoires en cinq ans et visitera de nombreux établissements d’enseignement à l’étranger. Son rapport sera publié en plusieurs volumes et deviendra emblématique de toute la Révolution tranquille québécoise. Elle proposera entre autres choses la création « d'un système scolaire unifié, intégré et public depuis la maternelle jusqu'à l'université et placé sous l'autorité d'un véritable ministère de l'Éducation38 ». Ce dernier sera créé par une loi adoptée en 1964, en même temps que le Conseil
supérieur de l’éducation. Au-delà des changements structurels, ce rapport commande un changement en profondeur des pratiques éducatives :
L’école doit former le caractère, mais elle trahit sa mission si elle n’ouvre pas l’esprit. […] Non seulement il faut développer et meubler la mémoire; on doit aussi faire appel à l’imagination et aux dons créateurs. Ces facultés sont trop souvent étouffées par un enseignement qui valorise plutôt l’érudition que l’expression. Dans cette perspective, le développement de la sensibilité ne doit plus être marginal dans la formation intellectuelle : la culture artistique vient au contraire renforcer et élargir l’élan créateur de l’intelligence39.
Comme le dit bien Claude Corbo, c’est toute une nouvelle philosophie de l’éducation qui traverse ce rapport : l’éducation y est vue comme un droit universel pour tous et toutes dont la société entière bénéficiera. Son accessibilité universelle doit donc être assurée et la formation doit être de qualité et de contenu équivalents d’une région à l’autre. C’est ainsi que la structure actuelle émergera : six années de cours élémentaires suivies de cinq années de secondaire conduisant progressivement soit au marché du travail, soit aux études supérieures. Par la suite,
38 Archives de Radio-Canada, « La Commission Parent », Ici Radio-Canada, 2008, [en ligne],
http://archives.radio-canada.ca/sports/education/clips/1137/ (page consultée le 6 janvier 2016).
39 Tome 2, vol. 1 p.13-14 cité dans : Claude Corbo, « Le rapport Parent. Un point d'arrivée et un point de départ. », À rayons
ouverts, Hiver 2014, p. 8, [en ligne],
http://www.banq.qc.ca/documents/a_propos_banq/nos_publications/a_rayons_ouverts/ARO_94.pdf (page consultée le 17 août 2015).
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la loi sur les collèges d’enseignement général et professionnel (CÉGEPS) adoptée en 1967 créera un nouvel ordre d’enseignement inédit dans le monde : la formation collégiale composée de deux cheminements possibles, le cheminement préuniversitaire de deux ans ou le cheminement de trois ans menant à l’obtention d’un diplôme de technicien. Autres changements majeurs : la formation des maîtres sera retirée aux écoles normales pour être dispensée par le réseau universitaire. De plus, le réseau des Universités du Québec sera créé en 1968 avec pour mission : « d’accroître le niveau de formation de la population québécoise par une accessibilité accrue; d’assurer le développement scientifique du Québec et de contribuer au développement de ses régions40 ». Ce réseau compte de nos jours dix établissements à Montréal (UQAM),
Trois-Rivières (UQTR), Chicoutimi (UQAC), Rimouski (UQAR), en Outaouais (UQO), en Abitibi-Témiscamingue (UQAT), en plus de l’Institut national de la recherche scientifique (INRS), de l’École Nationale d’Administration publique (ENAP), de l’École de technologie supérieure (ÉTS) et la Télé-université (TÉLUQ).
Avant de terminer ce bref survol de l’histoire de l’éducation au Québec, citons quelques évènements contemporains majeurs comme l’adoption de la Charte de la langue française (loi 101) en 1977 par le Parti Québécois. Celle-ci consacrera le français langue officielle du Québec, obligeant ainsi le Gouvernement du Québec, toutes les organisations parapubliques et toutes les entreprises à communiquer principalement en français. Dès lors tous les francophones ainsi que les nouveaux arrivants en sol québécois devront recevoir l’enseignement en français aux niveaux primaire et secondaire. Seules les minorités anglophones présentes au Québec et leurs descendants pourront alors fréquenter les écoles anglophones41. Le livre blanc sur
l’éducation publié en 1982 par le Parti québécois amorcera une première grande réforme après le rapport Parent : on procèdera alors à la révision des programmes-cadres de façon à mieux se conformer à la « pédagogie par objectifs » en vogue à l’époque. Puis, à la suite des États généraux sur l’éducation en 1995, une importante réforme privilégiant l’« approche par
40 Université du Québec, « Présentation générale », Université du Québec, 2016, [en ligne],
http://www.uquebec.ca/reseau/fr/reseau-de-luq/presentation-generale (page consultée le 15 janvier 2015).
41 Il faut dire que les données statistiques de 1974 étaient édifiantes à ce sujet : 25000 francophones allaient à l’école anglaise
et plus de 82% des allophones. Information trouvée dans : Jean-Pierre Proulx, « Le choc des Chartes: histoire des régimes juridiques québécois et canadien en matière de langue d'enseignement », Themis, vol. 23 numéro 1, 1989, p. 107.
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compétences » sera amorcée dans tout le réseau42. Notons qu’étrangement, le niveau
d’enseignement collégial sera le premier à vivre la réforme de l’enseignement par compétence, dès 199343, alors que son instauration est beaucoup plus lente aux niveaux primaire et
secondaire (les premiers élèves ayant vécu la réforme à ces niveaux parvenant au Cégep en 2010 seulement). Finalement, en parallèle de la Réforme, la déconfessionnalisation du réseau de l’éducation québécoise sera officialisée en 2008 alors que le programme Éthique et culture religieuse remplace l’enseignement religieux dans les écoles primaires et secondaires, publiques et privées du Québec.
L’influence des nouvelles pédagogies
Comme nous l’avons vu, le Rapport Parent et les décisions qui s’en suivirent furent un tournant radical dans le système éducatif québécois. Inspiré par les travaux des Nations-Unies, celui-ci énonce l’objectif de garantir l’accessibilité à tous et l’égalité des chances pour tous. Ainsi, il reprend les finalités de la récente Déclaration des droits de l’enfant :
(Principe 7) L’enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bénéficier d’une éducation qui contribue à sa culture générale et lui permette, dans des conditions d’égalités de chances, de développer ses facultés, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales, et de devenir un membre utile de la société44.
La conséquence la plus directe fut la construction immédiate de nombreux établissements d’enseignement publics partout à travers la province. Ainsi, les nombreuses « polyvalentes » propres au système scolaire québécois (ces établissements d'enseignement secondaire multifonctionnels dans lesquels formations professionnelles et formations générales se côtoient) sont témoins de cette époque. C’est dans la même lignée que furent développés les
42 Nous reviendrons sur la définition de ces approches et leurs conséquences dans les pages qui suivent.
43 Appelée «réforme Robillard» en raison du nom de la ministre qui l’institua, celle-ci fut de grande ampleur, autant au niveau de
l’organisation structurelle que des approches pédagogiques. Lire à ce propos Jean-Guy Lacroix, « Les mesures de renouveau: l'approche par compétences remise en question (1992-1997) », dans Pierre Després, dir., L'enseignement de la philosophie au
cégep, Presses de l'Université Laval, 2015.
44 Organisation des Nations Unies, « Déclaration des droits de l'enfant », Organisation des Nations Unies, 2016, [en ligne],
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Cégeps et les universités partout sur le territoire45. Mais au-delà du patrimoine bâti, dans les
établissements, les transformations en matière d’orientations pédagogiques furent tout aussi importantes.
On peut affirmer que parmi tout ce qui est accompli avec les idées mises en place par le Rapport Parent, l’un des plus importants est de placer l’élève au cœur des visées éducatives. En effet, dans le deuxième volume intitulé Les structures pédagogiques du système scolaire, on peut lire :
La pédagogie moderne a opéré un retour à un enseignement centré sur l’enfant. C’est un lieu commun de dire que l’École est faite pour l’enfant; pourtant, on pense trop souvent l’enseignement en fonction des programmes, des maîtres ou de l’école elle-même […]. L’école n’est pas d’abord un lieu où règnent des administrateurs et des enseignants; c’est un lieu mis à la disposition de l’enfant pour qu’il y travaille à son apprentissage intellectuel et humain; l’école est l’atelier de cet apprentissage […]. C’est en fonction des besoins de l’enfant que doivent s’aménager les programmes d’études et tout le système scolaire […]. La pédagogie traditionnelle avait tendance à considérer l’enfant comme un adulte plus petit46.
Ainsi, avec la Révolution tranquille québécoise, c’est à un véritable changement de paradigme auquel on assiste dans plusieurs milieux, mais plus particulièrement en éducation. On rompt avec le modèle conservateur d’avant, dénonçant un système éducatif essentiellement fondé sur le savoir et la perpétuation des traditions. On en appelle à un humanisme renouvelé, par opposition à un système dans lequel les humanités classiques enseignées de façon traditionnelle auraient pour défaut de ne faire sens qu’à un groupe restreint de la population. Cette ancienne manière de concevoir l’éducation, axée sur la transmission de connaissances et de l’héritage du passé, serait à rejeter en raison de l’évolution des sociétés désormais marquées par les technosciences, le pluralisme culturel et les exigences démocratiques. De plus, le rapport
45 Entre 1967 et 1969, pas moins de 24 cégeps ouvrent leurs portes partout en province ! Information tirée de : Martial
Dassylva, « La naissance des cégeps: un exercice rationnel, cohérent et urgent », Portail du réseau collégial du Québec, 2008, [en ligne], http://lescegeps.com/fichiers/pdf/20080619_les_cegeps_naissance_des_cegeps.pdf (page consultée le 10 janvier 2016).
46 Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec, « Les structures pédagogiques du système
scolaire. », Gouvernement du Québec, 1966, [en ligne],
http://classiques.uqac.ca/contemporains/quebec_commission_parent/commission_parent.html (page consultée le 17 janvier 2016).
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traite du fait de l’évolution des techniques modernes de communication et des impératifs que cela créerait au monde de l’enseignement. « L'enseignement est essentiellement l'art de transmettre un message avec le maximum de clarté en vue de la meilleure réception. Les techniques modernes de communication ouvrent de nouvelles possibilités à cet art et lui promettent une plus grande efficacité47. » Le rapport poursuit en ce sens en proclamant
l’urgence pour l’enseignement de s’adapter rapidement aux nouvelles techniques audiovisuelles qui permettraient une communication plus « vivante », plus « efficace ». Auparavant jugé plus passif, l’enseignement doit se réformer et s’adapter aux avancées technologiques. On en appelle à une transformation du rôle d’enseignant : « Dans cette école où le maître ne se tiendra plus constamment à sa tribune, mais participera aux recherches en équipe […], les relations du maître et de l’élève et l’atmosphère de l’école seront modifiées48. »
Certains, comme Yves Lenoir, avancent la thèse que rétrospectivement, nous pouvons constater que le rapport Parent est le point de départ de l’abandon du modèle éducatif français fondé sur les humanités classiques pour progressivement lui substituer, « à travers différents changements de curriculums et au rythme de l’évolution sociale et économique, un modèle pragmatique centré sur l’adaptation aux exigences économiques et utilitaristes que promeut le néolibéralisme49 ». Selon ce dernier, les différentes réformes qui lui ont succédé n’ont fait
qu’intégrer davantage le système éducatif québécois au modèle anglophone nord-américain, car il s’agit :
[…] d’une logique qui se fonde sur des orientations professionnalisantes – dans le sens nord‐américain de vocationalism –, instrumentales et utilitaristes, qui se sont substituées à des orientations humanistes classiques d’origine européenne française. Ces orientations reposent sur une logique qui privilégie nettement, sur le plan de l’enseignement, les fonctions de socialisation et les dimensions psychopédagogiques au détriment d’une centration sur les savoirs homologués50.
47 Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec, loc. cit., [en ligne]. 48 Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec, loc. cit., [en ligne].
49 Yves Lenoir, « Le rapport Parent, point de départ de l’ancrage de l’école québécoise dans la logique anglophone nord‐
américaine », Canadian Journal of Education,vol. 28 numéro 4, 2005, [en ligne], http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE28-4/CJE28-4-lenoir.pdf (page consultée le 23 mai 2014).
50 Yves Lenoir, « Les réformes actuelles de la formation à l’enseignement en France et aux États‐Unis: éléments de mise en
perspective socio‐historique à partir du concept d’éducation. », Revue suisse des sciences de l'éducation,vol. 24 numéro 1, 2002, [en ligne], http://www.usherbrooke.ca/crcie/fileadmin/sites/crcie/documents/SZBW_2.1_Lenoir.pdf (page consultée le 22 mai 2014).
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Rappelant que l’éducation est toujours directement influencée par les contextes sociaux et idéologiques dominants, la Révolution tranquille qui s’opère en éducation avec le Rapport Parent démontre avant tout l’opposition entre deux idéologies : l’une sur le déclin et l’autre émergente « en accord avec les couches sociales revendicatrices en voie de prendre le pouvoir et qui met en question et condamne la précédente pour s’y substituer51 ». On peut même y voir
le résultat des changements en cours des classes dirigeantes de la société : anciennement issues des gens d’Église et de la haute bourgeoisie, les nouvelles élites du Québec deviennent administrateurs, hauts fonctionnaires, ingénieurs ou médecins52. Pour Lenoir, il s’agira rien de
moins qu’une « implantation progressive du modèle néolibéral53 ».
Nous estimons que cette interprétation met en lumière l’ambivalence permanente qui existe depuis le Rapport Parent jusqu’à aujourd’hui sur la légitimité des études classiques (littérature, philosophie, histoire, etc.) dans le curriculum scolaire général. L’organisation scolaire du système québécois est quelque part à mi-chemin entre la France (dans lequel tous les étudiants doivent réussir un examen de baccalauréat comprenant une large proportion de savoirs issus des disciplines classiques, qu’ils se destinent à une formation technique ou universitaire) et le système nord-américain anglophone (dans lequel seuls les étudiants universitaires recevront de tels cours et des cours au choix puisés dans un bassin large de humanities seront offerts au secondaire) et ne cesse d’être remise en question. Devrait-on tendre plus vers l’un ou vers l’autre (par exemple : augmenter ou réduire la part de la formation générale)? Quelques années à peine après la mise sur pied du nouveau système, on voyait déjà avec acuité poindre les difficultés. En effet, Guy Rocher, sociologue et ancien membre de la Commission Parent, affirmait dès 1973 :
L'opposition entre formation générale et spécialisation constitue une autre contradiction bien connue que subit le système scolaire contemporain. On reproche à
51 Lenoir, « Les réformes actuelles de la formation à l’enseignement en France et aux États‐Unis: éléments de mise en
perspective socio‐historique à partir du concept d’éducation. », loc. cit., [en ligne].
52 Jean Hamelin, « L'école et la société » L'éducation dans un Québec en évolution, Québec, Presses de l'Université Laval,
1966, p. 18.
53 Lenoir, « Les réformes actuelles de la formation à l’enseignement en France et aux États‐Unis: éléments de mise en perspective