Apprendre à mieux gérer ses comportements : évaluation d'un programme d'intervention en musique auprès de garçons du primaire en difficulté de comportement

APPRENDRE A MIEUX GERER SES COMPORTEMENTS :

Evaluation d'un programme d'intervention en musique auprès de garçons du primaire

■

en difficulté de comportement

Mémoire présenté

à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval

dans le cadre du programme de maîtrise en psychopédagogie (adaptation scolaire)

pour l'obtention du grade de Maître es arts (M.A.)

DÉPARTEMENT D'ÉTUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

UNIVERSITE LAVAL

2010

RESUME

Cette étude évalue les effets d'un programme d'intervention en musique sur le comportement et la réussite scolaire de garçons de la fin du primaire. Le projet a été réalisé avec 16 garçons québécois manifestant des difficultés de comportement ou à risque d'en présenter. Ils devaient relever un défi de comportement dans leur classe régulière pour gagner des minutes de participation à un atelier de tambour africain à la fin de chaque cycle. Les scores moyens obtenus avec l'échelle d'évaluation des dimensions du comportement (EDC) ont tendance à diminuer au post-test par rapport au pré-test. Ces améliorations comportementales ne sont pas significatives. Les cotes obtenues au bulletin en lecture et en écriture ne révèlent aucun changement sur le plan de la réussite scolaire. Des pistes pour poursuivre l'étude de l'efficacité d'un programme d'intervention en musique sur la réussite scolaire et sur l'adaptation sociale des élèves sont proposées.

AVANT-PROPOS

Il y a deux ans, je me suis donné un grand défi : réaliser un mémoire de recherche qui traite d'interventions pour les élèves en difficultés de comportement. C'est avec l'implication et l'appui de plusieurs personnes que j'ai pu relever ce défi. Tout d'abord, je remercie M. Égide Royer, mon directeur de recherche, pour sa grande disponibilité, son partage généreux de son expérience, ses conseils judicieux et surtout, ses encouragements. Il demeure une source d'inspiration pour intervenir en gardant espoir et plaisir auprès des jeunes en difficulté.

Ensuite, je tiens à souligner la participation de M. Bruno Lavoie, enseignant de musique à l'école de la Farandole à la commission scolaire des Premières-Seigneuries. Il m'a rappelé que fournir des efforts et donner du temps sans compter sont des moteurs pour le succès des interventions auprès des jeunes. M. Lavoie est un modèle d'enseignant passionné. Aussi, je remercie l'équipe de l'école de la Farandole pour leur précieux soutien : Mme Francine Bourchard, directrice, M. Pierre Gagné, éducateur spécialisé, M. Christian Paré, percussionniste, et les enseignants titulaires de la fin du 2e cycle et du 3e cycle du primaire. Je lève aussi mon chapeau aux garçons des ateliers de tambour africain qui ont persévéré et qui ont montré qu'avoir des difficultés de comportement n'empêche en rien la réussite ! Ils ont découvert en eux un talent musical et je leur souhaite de continuer à l'exploiter !

Je souhaite également montrer toute mon appréciation et ma reconnaissance à mon conjoint, à mes parents et aux amis qui m'ont épaulée par leurs encouragements, leur aide et leur affection. Merci d'avoir été des sources d'énergie jusqu'à la toute fin ! Enfin, chers collègues enseignants, j'espère que ce mémoire vous donnera le goût et le désir de vous

lancer dans la réalisation de projets auprès des élèves en difficulté, car c'est en plantant une graine, que des fleurs peuvent croître...

RÉSUMÉ ii AVANT-PROPOS iii

TABLE DES MATRIÈRES v LISTE DES TABLEAUX vi LISTE DES ANNEXES vii INTRODUCTION GÉNÉRALE 8

CHAPITRE 1 : DIFFICULTÉS DE COMPORTEMENT ET INTERVENTION

MUSICALE 11 1.1 Les élèves qui présentent des troubles du comportement et les élèves à

risque de manifester des difficultés de comportement et d'apprentissage 12

1.1.1 Définitions 12 1.1.2 Prévalence 15 1.1.3 Les difficultés de comportement : une réalité plus fréquente

chez les garçons 16 1.1.4 L'évaluation des élèves ayant un trouble du comportement.. 17

1.1.5 Les facteurs de risque 19 1.1.5.1 L'environnement 20

1.1.5.2 Le comportement 21 1.1.5.3 Les caractéristiques personnelles 22

1.1.6 Les facteurs de protection 23

1.1.7 L'intervention 24 1.1.8 Un exemple de programme efficace 28

1.2 La musique et les jeunes en difficulté de comportement 30 1.2.1 La musique, une source de motivation 30

1.2.2 La musicothérapie 32 1.2.3 La musique, un facteur d'amélioration du comportement.... 37

1.2.4 La musique, un facteur de réussite scolaire 39

1.3 Synthèse des écrits et question de recherche 43

Références bibliographiques 44 CHAPITRE 2 : ARTICLE

Apprendre à mieux gérer ses comportements : Évaluation d'un programme d'intervention en musique auprès de garçons du primaire en difficulté de

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Comparaison des moyennes des scores obtenus à l'EDC pour les

deux temps de mesures 92 Tableau 2 Comparaison des moyennes des cotes du bulletin pour les

compétences du français lire des textes variés et écrire des textes

LISTE DES ANNEXES Annexe A

Formulaire de consentement pour la personne responsable de l'enfant 94 Annexe B

Formulaire d'assentiment pour l'élève 97 Annexe C

Formulaire de consentement pour l'enseignant 100 Annexe D

Canevas d'entrevue individuelle avec les enseignants titulaires 103 Annexe E

leurs apprentissages. Une attention spéciale doit absolument leur être accordée à l'école (Royer, 2006). « Il doit en être des services éducatifs comme des services médicaux : tous les jeunes doivent pouvoir compter sur leur droit inaliénable d'avoir accès à l'école et d'y

recevoir une éducation de qualité. » (Royer, 2006, p. 51).

D apparaît que 80 à 90% des jeunes ne montrent aucun problème de comportement. Les interventions et l'encadrement réguliers des écoles permettent à ces élèves de répondre aux exigences scolaires et de réussir. Il semble que 5 à 15% des élèves ne répondent pas aux attentes de l'école dans le cadre régulier qui leur est offert. Ces jeunes sont considérés à risque de présenter des problèmes plus importants, tels que des difficultés de comportement et des difficultés d'apprentissage. Les enseignants et les intervenants de l'école doivent mettre en place des mesures et des ressources spéciales pour ces élèves en particulier. De plus, 1 à 7 % des jeunes présentent un trouble grave du comportement. Des interventions prédéterminées et individualisées doivent être appliquées pour ces élèves. Ce doit être des interventions enveloppantes qui engagent le jeune lui-même, ses parents et la communauté. Un suivi régulier par des professionnels est alors nécessaire (Sugai et al, 1999).

Même si, en apparence, le nombre d'élèves présentant des difficultés comportementales semble peu élevé, cette population est préoccupante pour la communauté scientifique et les milieux scolaires. Des programmes spéciaux doivent être élaborés pour que ces élèves vivent des réussites et atteignent les objectifs d'apprentissage, de socialisation et de qualification de l'école québécoise. L'évaluation de ces programmes adaptés aux élèves qui manifestent des difficultés de comportement devient alors pertinente puisqu'il est évidemment préférable

pour les agents scolaires qui souhaitent implanter un programme spécial dans leur école d'en sélectionner un dont l'efficacité a été supportée par des données empiriques.

Ce mémoire présente d'abord une revue synthétique des écrits portant sur les difficultés de comportement à l'école et sur les interventions ayant fait appel à la musique pour favoriser l'adaptation de ces jeunes. Le second chapitre présente ensuite une étude sur les effets d'un programme d'intervention en musique sur le comportement et sur la réussite scolaire de garçons en difficulté de comportement de la fin du primaire.

1.1 Les élèves qui présentent des troubles du comportement et les élèves à risque de manifester des difficultés de comportement et d'apprentissage

1.1.1 Définitions

Considérant que l'évaluation des troubles du comportement comprend une composante subjective, qu'il existe de nombreux modèles théoriques abordant ce type de désordre et que les comportements varient d'un jeune à l'autre, définir le trouble du comportement s'avère difficile (Ministère de l'Éducation du Québec [MEQ], 1992). En effet, c'est la culture d'une communauté qui permet de désigner tel comportement comme intolérable. Il peut s'agir de comportements qui dérangent la stabilité, la sécurité et la valeur de la société. Cette identification peut donc varier (Kauffman, 2005).

Pour les besoins de ce mémoire, la définition des élèves qui manifestent des troubles du comportement utilisée dans cette recherche est celle présentée par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], (2007) :

L'élève présentant des troubles du comportement est celui ou celle dont l'évaluation psychosociale, réalisée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes visées avec des techniques d'observation ou d'analyse systématique, révèle un déficit important de la capacité d'adaptation se manifestant par des difficultés significatives d'interaction avec un ou plusieurs éléments de l'environnement scolaire, social ou familial.

Il peut s'agir :

• de comportements sur-réactifs en regard des stimuli de l'environnement (paroles et actes injustifiés d'agression, d'intimidation et de destruction, et refus persistant d'un encadrement j ustifié... ) ;

• de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de l'environnement (manifestations de peur excessive de personnes et de situations nouvelles, comportements anormaux de passivité, de dépendance et de retrait...).

Les difficultés d'interaction avec l'environnement sont considérées significatives, c'est-à-dire comme requérant des services éducatifs particuliers, dans la mesure où elles nuisent au développement du jeune en cause ou à celui d'autrui en dépit des mesures d'encadrement habituelles prises à son endroit. L'élève ayant des troubles du comportement présente fréquemment des difficultés d'apprentissage en raison d'une faible persistance face à la tâche ou d'une capacité d'attention et de concentration réduite (p. 24).

La définition du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2007) de l'élève à risque est également utilisée pour faire référence à ce type d'élève :

On entend par « élèves à risque » des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d'influer sur leur apprentissage ou leur comportement et peuvent ainsi être à risque, notamment au regard de l'échec scolaire ou de leur socialisation, si une intervention rapide n'est pas effectuée.

Une attention particulière doit être portée aux élèves à risque pour déterminer les mesures préventives ou correctives à leur offrir.

Les élèves à risque ne sont pas compris dans l'appellation « élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage » (p. 24).

Finalement, il s'avère important de distinguer l'élève ayant un trouble du comportement et l'élève à risque de l'élève en difficulté d'apprentissage, d'autant plus, que les difficultés

comportementales vont souvent de pair avec les difficultés d'apprentissage, tel que mentionné précédemment. Le concept d'élèves en difficulté d'apprentissage renvoie à la définition donnée par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2007) :

L'élève en difficulté d'apprentissage est, au primaire celui, dont l'analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par l'enseignante ou l'enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n'ont pas permis à l'élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d'atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d'enseignement ou en mathématique conformément au Programme de formation de l'école québécoise (p. 24).

Il existe de nombreux sous-types de problèmes du comportement. Parmi ceux-ci, on retrouve les troubles de conduite, l'agressivité socialisée, les déficits de l'attention, les problèmes d'immaturité, les problèmes reliés à l'anxiété ou au retrait, le comportement psychotique et l'hyperactivité (Saint-Laurent, 2002). Catégoriser l'enfant n'est pas facile puisqu'un jeune peut présenter différents problèmes de comportement à la fois. Le comportement d'un jeune entre rarement dans une seule catégorie, la concomitance étant fréquente. Aussi, plusieurs facteurs comme la personnalité, la famille et l'environnement sont impliqués lorsqu'on tente d'identifier les difficultés comportementales d'un enfant (Bordeleau et Morency, 2002). L'expression trouble du comportement utilisée dans ce mémoire fera référence autant aux troubles graves qu'aux légers. Il pourra s'agir de comportements sur-réactifs (hyperactivité, agression physique et verbale, défi de l'autorité, etc.) ou de comportements sous-réactifs (retrait social, faible estime de soi, timidité extrême, etc.) (MELS, 2007 ; Saint-Laurent, 2002).

1.1.2 Prévalence

Comme il n'y a aucune définition universelle du trouble du comportement, le nombre d'élèves qui présentent un désordre du comportement ne peut être déterminé avec précision1.

D existe de nombreuses façons de dénombrer les élèves qui manifestent un trouble du comportement et leur méthodologie diffère d'une à l'autre, entraînant ainsi des résultats divergents. Le nombre d'élèves identifiés peut aussi être influencé par les politiques sociales et les facteurs économiques plutôt que par le jugement et par le dépistage réalisé par des professionnels. On évalue que la pré valence des troubles du comportement varie entre 0,5% et 20% dans les populations scolaires (Kauffman, 2005).

Les recherches montrent que 12 à 16% des enfants âgés d'un an ou deux ont une carence sur le plan des compétences socioémotives. Parmi eux, 37% présenteront des problèmes de comportement en maternelle. Les problèmes s'aggravent si aucune intervention n'est mise en place tôt. Dans certaines classes de maternelle des États-Unis, on dénombrait, en moyenne, trois élèves présentant un désordre comportemental par groupe (Royer, 2006). L'Organisation mondiale de la Santé (2003) souligne que 10% à 20% des enfants européens manifestent un ou divers problèmes mentaux ou de comportement. De plus, il apparaît que 25% à 50% des enfants antisociaux deviennent des adultes antisociaux (Kazdin, 1993).

Au cours des dernières années, les taux de criminalité, de violence et de délinquance chez la jeune population ont augmenté considérablement en Amérique du Nord. Une estimation raisonnable du pourcentage d'élèves manifestant des conduites agressives serait entre 3 et 6% des élèves (Kauffman, 2005). Sur le territoire de la Communauté urbaine de Montréal, on a

1 Pour ce mémoire, les termes troubles, problèmes, difficultés et désordres du comportement sont utilisés de

noté une importante hausse de 54%, entre 1986 et 1992, en ce qui a trait au pourcentage d'adolescents accusés pour des crimes de violence (Danyluk, 1995).

On considère que la prévalence d'élèves présentant un déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité est de 3 à 5%. D s'agit du trouble le plus commun chez les enfants (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss et Martinez, 2005).

1.1.3 Les difficultés de comportement : une réalité plus fréquente chez les garçons Au début de l'école primaire, les garçons se rassemblent entre eux, tout comme les filles se regroupent entre elles. Cette séparation naturelle selon le sexe entraîne des expériences sociales chez les garçons qui diffèrent de celles des filles. Les jeux marqués par la compétition, l'agressivité et la domination sont représentatifs des garçons. Les garçons font moins appel aux approches coopératives et à l'échange verbal que les filles (Maccoby, 1998).

Au Québec, on estime que deux garçons pour une fille sont en difficulté d'apprentissage. Trois garçons pour une fille présentent des problèmes de comportement. Six garçons pour une fille manifestent un déficit de l'attention avec hyperactivité. La probabilité que les garçons rencontrent des difficultés de l'ordre du comportement et des apprentissages est nettement plus élevée que celle qui concerne les filles (Conseil supérieur de l'Éducation, 2001 ; Royer, 2006). Les taux d'obtention du diplôme d'études secondaires montrent bien l'écart entre les filles et les garçons. En effet, 35,4% des garçons ne le détiennent pas à l'âge de 20 ans, comparativement à 22,9% pour les filles (MELS, 2005). À New York, on remarque des taux semblables. En 2003, 72% des filles, en comparaison avec 65% des garçons, obtenaient leur diplôme d'études secondaires (Lewin, 2006). De plus, selon le

ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2007), en France, les garçons redoublent plus que les filles, peu importe leur milieu social d'origine.

L'impulsivité et l'inattention sont plus marquantes chez les garçons que chez les filles. Les problèmes sur le plan de l'autocontrôlé et des relations sociales sont des facteurs de risque quant à l'adoption de comportements antisociaux chez les deux sexes. Par contre, la probabilité que les garçons manifestent ces comportements antisociaux est plus élevée que chez les filles (Moffitt, Caspi, Rutter et Silva, 2001). Les garçons qui présentent des problèmes de conduite dès l'enfance ont un risque fort élevé quant à la manifestation de comportements délinquants sévères et persistants (Broidy et al., 2003).

1.1.4 L'évaluation des élèves ayant un trouble du comportement

Selon Tremblay (1998), il faut soigneusement considérer les éléments suivants pour évaluer les difficultés de comportement. Premièrement, aucune mesure objective ne peut permettre d'identifier un élève comme présentant une difficulté de comportement. C'est plutôt par un jugement clinique d'évaluateurs compétents que l'identification est possible. Deuxièmement, les niveaux de tolérance des adultes et leur façon de gérer, la classe doivent être pris en considération dans l'évaluation des difficultés de comportement ; ces dernières se manifestent non seulement chez l'individu lui-même mais aussi chez l'individu en interaction avec son environnement. Troisièmement, l'évolution dans le temps et la description des comportements doivent être prises en compte dans l'évaluation. D faut donc s'interroger sur l'âge d'apparition des premières difficultés. L'intervention devra alors se pencher surtout sur les manifestations du comportement chaque étape de son développement. Quatrièmement, il faut utiliser plusieurs méthodes de cueillette de données puisque les comportements ont tendance à connaître des variations et à être instables. D faut donc ajouter aux données

diagnostiques d'autres méthodes comme l'observation directe, les échelles d'évaluation normalisées, les entrevues, les tests de personnalité, etc. Enfin, l'évaluation doit prendre en considération les difficultés affectives de l'élève et les autres facteurs qui pourraient l'influencer, comme la réussite scolaire et les capacités langagières. L'unique évaluation des comportements les plus dérangeants ne suffit pas.

Pour estimer la gravité de la difficulté de comportement, il faut également tenir compte des cinq critères qui suivent. D'abord, l'âge d'apparition du comportement problématique est important puisque plus l'enfant manifeste un comportement inadapté en bas âge, plus les risques sont élevés par la suite. Ensuite, le nombre d'environnements où le comportement dérangeant se manifeste doit être considéré, car plus celui-ci est élevé, plus le développement de l'enfant est affecté. De plus, il faut étudier la comorbidité, c'est-à-dire la présence d'un ou de plusieurs troubles associés au trouble du comportement, parce que les élèves qui présentent plusieurs troubles sont plus à risque que ceux qui n'en ont qu'un seul. Puis, les hypothèses pouvant expliquer le trouble peuvent aider à juger la gravité du comportement perturbateur. Finalement, la fréquence doit être observée, car plus une difficulté de comportement se présente souvent, plus la gravité de ce comportement risque d'être élevée (Clarizio, 1990).

Une évaluation complète d'un élève présentant une difficulté de comportement doit aussi reposer sur une analyse fonctionnelle afin d'établir les liens entre les éléments de l'environnement qui peuvent être changés et les comportements de l'élève. Il faut alors commencer par définir précisément, en termes observables et mesurables, les comportements inadaptés du jeune. Puis, il faut trouver les éléments de l'environnement qui ont un lien avec les comportements inappropriés. Finalement, il faut formuler et vérifier les hypothèses qui

pourraient expliquer le lien entre l'environnement et le comportement difficile (Tremblay, 1998).

La recherche d'hypothèses et la vérification de celles-ci sont nécessaires parce que plusieurs raisons peuvent expliquer que des enfants présentent des comportements difficiles. Les types d'activités pédagogiques et les approches de l'enseignant en classe peuvent avoir un impact considérable. En effet, si l'enseignant planifie fréquemment des leçons d'une longue durée qui exigent des élèves de demeurer assis, le risque d'une diminution de l'attention et l'adoption de comportements dérangeants augmente. Aussi, certains élèves ont du mal à contrôler leur frustration quand ils font face à une tâche scolaire ardue. Ils peuvent alors se renfermer ou devenir agressifs. Il existe également des élèves qui adoptent des comportements perturbateurs pour attirer l'attention de leurs pairs et de l'enseignant. D'autres élèves manifestent ces comportements puisqu'ils abandonnent par rapport aux objectifs d'apprentissage et d'interactions sociales. Ces élèves ne se croient pas capables de réussir étant donné qu'ils accumulent les échecs scolaires et/ou sociaux (Buck, 1992).

1.1.5 Les facteurs de risque

Selon la théorie de l'apprentissage social de Bandura (1986), tout individu est en interaction avec son environnement. Par son comportement et ses propres caractéristiques, la personne exerce une influence sur ses interactions avec son milieu et vice-versa. Il y a donc des tiens bidirectionnels entre l'environnement, l'individu et son comportement. L'influence ne s'effectue pas dans tous les sens au même moment, mais plutôt de manière alternative, selon le contexte et les conditions. Cette théorie permet de comprendre le rôle joué par l'environnement. Ce dernier a nécessairement un effet sur l'adoption de comportements antisociaux chez les jeunes en trouble du comportement. En effet, l'environnement social est

un facteur qui influence nettement le comportement d'un jeune. Par exemple, un enfant se comporte différemment selon la famille dans laquelle il est élevé, selon les façons d'agir des personnes qui prennent soin de lui et selon les comportements de ses pairs (Kauffman, 2005). 1.1.5.1 L'environnement

L'environnement comprend plusieurs dimensions : la famille, le milieu scolaire, le milieu communautaire et le milieu socioculturel (Gendron, Royer, Potvin et Bertrand, 2003).

Certains facteurs de risque sont d'origine familiale : les abus envers l'enfant (Meschke et Patterson, 2003), le manque de supervision parentale, le peu d'implication parentale, la discipline dure et incohérente, la faible communication parent - enfant (Stouthamer-Loeber, Loeber, Wei, Farrington et Wikstrom, 2002), la consommation de drogues des parents (Chassin, Curran, Hussong et Colder, 1996), les conflits familiaux (Mowbray et Oyserman, 2003), les pratiques parentales inefficaces, les relations familiales déficientes (Horton, 2005), l'exposition à la violence et l'absence de modèles prosociaux. Le faible statut économique peut également donner naissance à un climat familial instable et insécurisant causant plus de stress chez ses membres (Gendron et al., 2003).

Dans le milieu scolaire, on retrouve entre autres les facteurs de risque suivants : la gestion de classe inappropriée (Fortin, Royer, Marcotte et Potvin, 2000), l'exposition à la violence (Corvo, 1997), le rejet par les pairs (Meschke et Patterson, 2003), les fréquentations qui ont une influence négative telles que les gangs (Sussman, Dent et McCullar, 2000), la suspension et l'expulsion scolaires (Kelly, Loeber, Keenan et DeLamatre, 1997). Selon une étude faite en zone urbaine au New Jersey, ce sont la faible réussite scolaire, les expériences négatives reliées à l'école et le manque d'implication dans les activités scolaires qui prédisent

l'apparition future de comportements délinquants (Joseph, 1996). Les élèves qui accumulent les échecs à l'école ont tendance à ressentir de la honte, de la peur et de la colère, les incitant à vouloir éviter ces sentiments. L'absentéisme devient alors une solution d'évitement (Sapp et Abbott, 2003).

Dans le milieu communautaire, la pression des pairs (Cloutier, 1996) et la consommation de drogues chez les pairs (Chilcoat et Anthony, 1996) représentent des facteurs de risque non négligeables. Quant au milieu socioculturel, la télévision et la violence dans les médias (Gendron et al., 2003) peuvent aussi avoir un impact négatif sur les jeunes.

1.1.5.2 Le comportement

Différents aspects du comportement peuvent également agir comme facteurs de risque : les troubles du comportement en bas âge (Fortin et al., 2000), les lacunes dans les stratégies de résolution de conflits (DuRant, Treiber, Getts, McCloud, Linder et Woods, 1996), des problèmes de discipline et de désobéissance (Kauffman, 2005), la consommation de psychotropes (Kingery, McCoy-Simandle et Clayton, 1997) ainsi que les conduites agressives et violentes durant l'enfance (LeBlanc, 1990). Les jeunes qui penchent vers la délinquance sont souvent ceux qui enfreignent les règles de l'école. D'ailleurs, les jeunes qui manifestent des comportements délinquants sont quatre fois plus à risque d'être suspendus ou encore expulsés de l'école que les autres élèves de leur âge (Joseph, 1996). Enfin, les enfants qui manifestent des problèmes de comportement sont susceptibles de devenir des jeunes délinquants. Parmi ces comportements difficiles, on retrouve les batailles, les vols, la destruction du matériel des autres et les menaces envers autrui (Lynam, 1996).

1.1.5.3 Les caractéristiques personnelles

D'autres facteurs de risque se présentent aussi sur le plan des caractéristiques personnelles de l'individu. On y dénombre le manque d'habiletés sociales et cognitives (Hébert, 1991), le tempérament difficile (Kauffman, 2005) et les troubles d'attention et d'hyperactivité (Vitaro et Gagnon, 2000). En effet, une étude longitudinale a montré que les enfants qui manifestent à la fois des problèmes de conduite et des difficultés reliées à l'hyperactivité, à l'impulsivité et à l'inattention sont plus à risque de développer des comportements délinquants que les enfants qui ont un seul de ces désordres (Lynam, 1996). Les enfants ayant un déficit de l'attention sont aussi plus à risque sur le plan de la réussite scolaire que les enfants hyperactifs et/ou impulsifs (Hartman, Willcutt, Rhee et Pennington, 2004).

Présenter des problèmes de comportement constitue en soi un facteur de risque non négligeable car ils peuvent mener à la délinquance, au décrochage scolaire, au chômage, aux difficultés interpersonnelles et aux maladies psychiatriques (Walker, Colvin et Ramsey, 1995). Ces problèmes de comportement ont aussi un impact négatif important sur l'environnement et le personnel scolaires (Tremblay, 1998). De plus, les enfants qui présentent un désordre de comportement sont à risque de vivre plus de stress que les autres enfants. D'ailleurs, ces jeunes proviennent plus souvent d'un environnement familial pauvre, vivent plus fréquemment une expérience scolaire négative et entretiennent généralement des relations interpersonnelles nuisibles, ce qui explique le niveau de stress élevé chez ceux-ci (Meese, 1996).

1.1.6 Les facteurs de protection

Beaucoup d'études ont porté sur les facteurs de risque et bien peu se sont centrées sur les facteurs de protection. Les facteurs de protection se répartissent en trois catégories. Dans la catégorie des caractéristiques personnelles, on retrouve les habiletés sociales et cognitives, le tempérament facile, le sentiment de contrôle interne et l'estime de soi. La catégorie des caractéristiques familiales fait référence à la supervision parentale adéquate, aux relations familiales agréables et à l'attachement à un parent socialement adapté. La catégorie des caractéristiques sociales fait allusion à l'école de qualité et à la gestion de classe adéquate (Vitaro, Dobkin, Gagno et LeBlanc, 1994 ; Walker, Ramsey et Gresham, 2004).

L'étude d'Owens, Shaw, Giovannelli, Garcia et Yaggi (1999) a été effectuée auprès de garçons provenant de familles à faible revenu. Elle a révélé que les enfants intelligents (quotient intellectuel (QI) élevé) sont moins à risque de présenter des problèmes de comportement. Les probabilités que ces enfants mettent en pratique de bonnes stratégies de médiation verbale pour régler un conflit sont meilleures que les probabilités qu'ils utilisent un comportement agressif dans leur résolution du problème. De plus, les enfants ayant un QI élevé auront sans doute de bons résultats scolaires, comprendront bien les règles de la classe et les respecteront mieux. Ces enfants ont probablement aussi de bonnes habiletés à communiquer verbalement, ce qui contribue à améliorer la relation parents - enfant. L'étude révèle également que lorsque les mères manifestent moins d'émotions négatives, cela a un effet protecteur sur l'apparition de comportements problématiques chez leur enfant. De plus, le risque de présenter des difficultés comportementales est moindre chez les enfants qui entretiennent de bonnes relations sociales. Évidemment, plus les facteurs de protection s'accumulent, moins les problèmes de comportement sont susceptibles d'apparaître.

1.1.7 L'intervention

Les difficultés des enfants ont tendance à s'aggraver si aucune intervention ni mesure préventive ne sont mises en place tôt (Kauffman, 2005). Sans intervention, un jeune qui a adopté des comportements antisociaux risquent de les maintenir (Meschke et Patterson, 2003). Le développement des conduites agressives chez un jeune comporte habituellement quatre étapes. Premièrement, à la maison, l'enfant désobéit, se dispute et présente des changements dans son humeur. Deuxièmement, il commence à manifester des problèmes de comportement similaires à l'école et vit des difficultés scolaires, voire même, des échecs. Troisièmement, l'estime de soi de l'enfant est parfois affectée, tout comme son humeur. D peut même faire une dépression et présenter des comportements antisociaux. Quatrièmement, l'enfant devient fréquemment déviant socialement (Patterson et Forgatch, 1987).

Presque tous les agents d'éducation s'entendent pour dire qu'il faut prévenir les problèmes de comportement dès que possible. Par contre, peu sont prêts à mettre en place des actions préventives qui, pourtant, diminueraient le recours à des interventions punitives comme la suspension des élèves dérangeants de la classe (Kauffman, 2005). Une étude réalisée en Floride montre que la suspension n'aide pas l'élève à changer ses comportements inadéquats. Ce sont plutôt des résultats négatifs sur le plan scolaire et comportemental qui en découlent. Le nombre de suspensions a aussi tendance à augmenter lorsque l'élève arrive au secondaire. Les interventions visant à prévenir les problèmes de comportement doivent donc faire partie du plan des écoles. Celui-ci doit proposer un modèle prosocial d'attention positive aux élèves (Raffaele Méndez et Knoff, 2003).

Ignorer les problèmes de l'élève et ne pas être en mesure de composer avec les difficultés d'apprentissage et de comportement de l'enfant ouvrent la porte à certaines formes de

délinquance. En conséquence, les institutions scolaires devraient se doter d'un système d'identification des élèves ayant des difficultés d'apprentissage dès l'entrée à l'école. De plus, elles devraient développer des programmes d'intervention pertinents aidant les élèves en difficulté et enseigner des stratégies de résolution de conflits dès le début de l'école primaire (Sapp et Abbott, 2003). Par contre, il semble que certains troubles du comportement, comme l'agressivité, soient beaucoup plus difficiles à changer que d'autres (Walker, Colvin et Ramsey, 1995). Cette difficulté pourrait être due au fait que l'enfant grandit dans un milieu qui renforce ces types de comportement (Beaudoin, Dumas et Verlaan, 1995). Si les élèves plus à risque de connaître des problèmes de comportement participent à un programme d'entraînement aux habiletés sociales, ils peuvent bénéficier davantage des effets de ce programme d'intervention que les élèves moins à risque. En effet, ces garçons ont plus de chance d'améliorer leur compétence sociale (Charlebois, Brendgen, Vitaro, Normandeau et Boudreau, 2004).

Il apparaît que les filles ont de meilleurs résultats avec les programmes d'entraînement aux habiletés sociales que les garçons (Conseil supérieur de l'Éducation, 1999). Cela peut s'expliquer par le fait que les filles, en général, font plus souvent appel aux relations interpersonnelles. Les garçons privilégient quant à eux la compétition et la socialisation par les sports d'équipe et de combat (Kino-Québec, 1998). Comme les garçons agissent socialement de manière différente des filles, il faut également adapter l'intervention éducative selon le sexe du jeune en difficulté de comportement (Gendron et al., 2003). Selon Gresham (1998), il faudrait donc modifier les programmes d'entraînement aux habiletés sociales. Il faut aussi penser que les élèves à risque ont un mode d'apprentissage basé sur l'action (McHugh, 1995).

À l'école primaire, la gestion de classe qui permet d'obtenir un climat sécuritaire, sain, efficace et plaisant est basée sur quatre éléments essentiels : le renforcement positif, la communication, la constance des interventions et la présentation de contenus intéressants (Reese, 2007). Les élèves qui manifestent des difficultés de comportement, de l'ordre des problèmes de discipline comme de l'ordre des troubles sévères du comportement, ont besoin d'un encadrement et d'interventions qui les aideront à modifier ces comportements (Buck,

1992). Tous les élèves, mais plus particulièrement ceux qui manifestent un désordre du comportement, ont besoin de connaître exactement quels sont les comportements attendus en classe. Les comportements devraient être décrits avec précision. L'enseignant doit également être constant et juste dans l'application des règles et des conséquences expliquées aux élèves. Si un élève qui adopte le comportement attendu reçoit une attention positive, il est fort probable que l'enfant présente à nouveau ce bon comportement (White, 1982).

Pour une majorité des enseignants, faire de la discipline en classe correspond à punir par des réprimandes verbales, par la suspension, par l'expulsion, etc. Par contre, la punition n'est qu'une infime partie de ce en quoi consiste la discipline. La discipline représente un système comprenant des approches préventives et des interventions visant à ce que l'élève dérangeant contrôle son comportement (Buck, 1992). Les programmes de prévention ont pour objectif d'éliminer le plus possible les facteurs de risque et de miser sur les facteurs de protection (Gendron et al., 2003). Les approches préventives concernent les définitions claires des règles de classe, l'application et la révision constante de ces règles, l'environnement structuré favorisant l'apprentissage, la présentation de contenus et de défis signifiants, l'utilisation de commentaires positifs et constructifs sur le plan scolaire et comportemental, etc. Dans un tel contexte, la discipline est une approche qui considère les comportements inappropriés comme une opportunité d'apprendre un autre comportement en l'enseignant à l'élève (Buck, 1992).

Walker, Ramsey et Gresham (2004) rapportent qu'en misant sur l'apprentissage de comportements sociaux, l'amélioration de la réussite sociale et scolaire du jeune s'ensuit. L'aspect scolaire et la dimension sociale sont fortement liés.

Souvent, l'enfant qui manifeste des difficultés de comportement connaît du rejet de la part de ses parents, de ses enseignants et de ses pairs (Coie, 1998). L'enfant entretient une relation avec son enseignant de plus ou moins bonne qualité, selon sa capacité à fréquenter les autres (Piloz, 1999). Les relations de bonne qualité entre l'enseignant et l'élève sont généralement basées sur un climat authentique de respect et d'ouverture (Glasser, 1996).

Avoir des amis et être accepté dans un groupe de pairs représentent des fondements qui aideront au développement normal du jeune. En effet, ces bases contribuent à construire une identité solide, à augmenter l'estime de soi, à s'intégrer socialement et à développer une compétence sociale et émotionnelle (Morizot et LeBlanc, 2000). En s'intégrant à un groupe qui n'a pas déjà une image négative de lui, le jeune est valorisé et apprend à s'affirmer (Gresham et MacMillan, 1997 ; Bordeleau et Morency, 2002).

L'habileté qui permet de gérer son comportement est l'autocontrôlé (Thoresen et Mahoney, 1974). Lejeune peut apprendre l'autocontrôlé en organisant lui-même les éléments qui stimulent et renforcent son comportement et en contrôlant les facteurs qui agissent sur son comportement. Il doit découvrir une façon de jouer sur ces facteurs pour obtenir le comportement souhaité. En observant son propre comportement, il fait la cueillette de données lui permettant de mettre en place une technique qui pourrait l'aider à atteindre ses objectifs comportementaux (Boucher, 1991). D'ailleurs, les enfants qui ont appris à s'autocontrôler possèdent une meilleure capacité à faire face aux problèmes et défis de la vie

que les enfants qui dépendent des adultes dans leurs prises de décision (Fantuzzo, Rohrbeck et Hightower, 1989).

1.1.8 Un exemple de programme efficace

Des études ont souligné que l'agressivité de certains jeunes constitue un signe d'un trop-plein d'émotions (Kauffman, 2005). Le programme « Drainage d'énergie par l'activité physique » est fondé sur l'idée que l'enfant doit parvenir à extérioriser physiquement cet excédent d'émotions et que la procédure de résolution de conflits peut commencer par la suite (Bordeleau, Morency et Savinski, 1999). La pratique d'une activité physique peut en effet apaiser et calmer l'enfant. C'est à ce moment que l'enseignant peut amener le jeune à exprimer ses émotions et ses pensées (Bordeleau et Morency, 2002).

Le programme de recherches « Drainage d'énergie par l'activité physique » avait pour objectif de diminuer la frustration et la violence chez un jeune, d'augmenter son estime de soi, de développer sa motivation, d'aider à une meilleure intégration à la vie de l'école et de favoriser un sentiment d'appartenance (Morcency et Bordeleau, 2006). Les chercheurs ont découvert que les entraîneurs, dans le cadre de la pratique d'un sport, peuvent jouer un rôle aidant par rapport à ce jeune pour atteindre ces objectifs. L'enseignant d'éducation physique est souvent plus populaire auprès des élèves probablement parce que ces derniers le considèrent plus accessible que d'autres enseignants et qu'il est donc plus facile de discuter avec lui et de se confier à lui (Bordeleau, Morency et Savinski, 1999).

Morency et Bordeleau (2006) donnent quelques hypothèses à cette observation. D'abord, l'enseignant d'éducation physique interagit avec les élèves dans un milieu différent de la salle de classe habituelle. Ensuite, il opte pour une manière d'enseigner différente de la.

performance scolaire. Sa méthode lui permet plutôt de connaître les élèves sous un aspect différent, celui du langage moteur. L'enseignant parvient donc à obtenir de nombreuses informations sur les élèves et il peut alors jouer le rôle d'aidant lorsqu'il perçoit un besoin chez ceux-ci. Le jeune qui a des difficultés de comportement est souvent le sujet de nombreuses réprimandes et sanctions, ce qui lui projette l'idée qu'il ne répond pas aux attentes des adultes. L'enseignant peut alors aider lejeune à améliorer l'image qu'il a de lui-même en l'amenant à prendre conscience de ses qualités et de ses forces. Dans le cadre d'un cours d'éducation physique, il peut lui faire remarquer ses réussites au plan moteur en particulier et au plan comportemental en général. Selon Cahouette et Rei (1990), l'adolescent qui réussit bien dans le sport a une meilleure estime de soi que les autres. De ce fait, il est possible de prévenir les troubles du comportement par la pratique d'un sport (John et al.,

1996).

Bordeleau et Morency (2002) ont observé un garçon de huit ans dans ses entraînements de boxe deux fois par semaine pendant six mois. Le garçon présentait des difficultés comportementales sérieuses. Aucune raison ne devait empêcher l'enfant d'aller à son entraînement, car cela devait être une source de motivation pour lui et non une forme de chantage. Ainsi, le garçon a développé une motivation à pratiquer ce sport et donc, à respecter les règles sous-jacentes à la pratique de cette activité. Les chercheurs pensent que ce nouveau comportement appris, soit de respecter les règles de fonctionnement du groupe de boxe, pourrait être transféré à d'autres milieux de sa vie comme l'école et la maison. De plus, l'expérience des entraînements de boxe a conduit le garçon à s'intégrer à un groupe de pairs et même à prendre sous son aile un plus jeune que lui. Il s'agit là d'une première expérience positive sur le plan de la création d'amitiés. Cette adaptation sociale positive peut être due au fait que l'approche utilisée était centrée sur l'individu, ce qui augmente les chances de

réussite. Aussi, le lien significatif que l'intervenant est parvenu à créer avec l'enfant est sans doute un facteur de succès. L'éducateur connaissait bien le jeune, ses besoins et ses difficultés, mais il ne le jugeait pas. Il jouait plutôt le rôle d'accompagnateur.

Les chercheurs ont constaté chez l'enfant une diminution des comportements inadéquats (défis de l'autorité, gestes violents, cris, etc.) Ils ont aussi remarqué une évolution sur le plan de la communication verbale entre l'entraîneur et le garçon. Plus les entraînements passaient, plus le jeune se confiait à l'éducateur, révélant progressivement ses émotions à l'adulte. Au fil des rencontres, le garçon développait aussi des habiletés pour le sport, ce qui le faisait gagner sur le plan de l'estime de soi. En bref, la pratique du sport a considérablement aidé le garçon à extérioriser ses frustrations et ses peines. La simple discussion n'aurait certainement pas eu les mêmes résultats.

Le programme d'intervention basé sur la pratique d'un sport a donc eu des résultats positifs avec l'enfant en difficulté comportementale. Évidemment, ce programme n'est pas le seul qui se soit montré efficace auprès de cette population. Plusieurs aspects qui ont contribué au succès du programme « Drainage d'énergie par l'activité physique » se retrouvent dans d'autres types de programme. L'utilisation de la musique peut également avoir un effet puissant.

1.2 La musique et les jeunes en difficulté de comportement 1.2.1 La musique, une source de motivation

Partout dans le monde, les enfants ont un intérêt naturel pour la musique. Ils intègrent rapidement la musique et les rythmes dans leurs interactions avec autrui et dans leurs jeux. Ds chantent, ils dansent, ils explorent différents rythmes. La découverte de la musique fait partie

intégrante du développement de l'enfant. Dans la classe, l'enseignant peut laisser place à la spontanéité musicale de l'enfant (Chooi-Theng Lew et Shehan Campbell, 2005).

Selon André Picard, conseiller pédagogique au Conservatoire de Québec et enseignant en musique au primaire, la musique fait appel aux deux hémisphères du cerveau. Le droit est sollicité avec la créativité et le gauche, avec le travail nécessaire pour lire la musique. La musique étant non verbale, les enfants sont amenés à dévoiler leur créativité et leur sensibilité pour rendre la mélodie expressive. Jonathan Bolduc, enseignant en psychologie de la musique et chercheur associé au laboratoire de la cognition auditive de l'Université de Montréal, prétend que la musique permet de développer des habiletés sociales facilitant les interactions avec autrui (Ballivy, 2004).

La musique est un langage symbolique et un médiateur entre le conscient et l'inconscient (Austin, 1996). Elle constitue un renforçateur qui a un effet positif sur les comportements scolaires et sociaux (Standley, 1996). Ce médium joue un rôle de stimulateur et de motivateur (Buday, 1995). Selon Fant (1995), tout élément motivateur n'en constitue pas un pour l'ensemble de la population. Il se peut donc que la musique ne rejoigne pas tous les élèves au même niveau.

Il existe trois types de motivation. Premièrement, il y a la motivation avec incitation. Souvent, il s'agit de motiver avec une source extrinsèque. Accepter de faire quelque chose pour l'argent est compris dans cette catégorie. Pensons à l'image du lapin qui actionne une pompe à eau pour attraper une carotte. La carotte est la source extrinsèque qui lui donne le désir d'actionner la pompe à eau. Sans la carotte à gagner, ferait-il tout ce travail ? Deuxièmement, il y a la motivation par la peur. Il arrive fréquemment qu'on fasse quelque

chose par peur de vivre un échec. Même si ce type de motivation peut être efficace, il ne faut pas mettre de côté les dangers qui le composent. En effrayant un élève avec le risque d'échec, l'intériorisation à long terme des apprentissages n'est pas nécessairement garantie. Le troisième type de motivation est la motivation intrinsèque. Accomplir une tâche donne une satisfaction personnelle.

Dans le monde de l'enseignement, on peut utiliser la motivation extrinsèque pour amener les élèves à vivre une expérience dans laquelle ils développeront une motivation intrinsèque. La majorité se joint à un groupe pour une raison extrinsèque comme la présence d'amis, la possibilité de faire un voyage, etc. Une fois qu'ils sont impliqués dans le groupe, ils ont généralement moins besoin de motivations extrinsèques. Ils veulent répéter leur expérience et c'est ainsi que la motivation intrinsèque naît et se bâtit. Pour que cela se produise, il faut suffisamment de temps et il faut que l'expérience soit de qualité.

Dans un autre ordre d'idée, la musique, dans le programme scolaire, devrait permettre aux élèves d'explorer un ensemble varié des fonctions sensorielles de ce vaste domaine. Les élèves plus jeunes devraient découvrir la musique autant par le regard, par l'audition que par le toucher. Les plus vieux, quant à eux, devraient avoir accès à du matériel et à des activités actuelles adaptées à leur âge de façon à conserver leur motivation pour la musique (Buck,

1992).

1.2.2 La musicothérapie

On reconnaît la contribution positive des interventions basées sur la créativité et les arts. Les thérapies avec les arts semblent efficaces chez les jeunes à risque de présenter un problème de comportement (Farr, 1997). De plus, il apparaît que les élèves développent leur

pensée critique lorsque des approches expressives d'arts sont utilisées (Dixon et Chalmer, 1990).

« La musicothérapie est l'approche sensorielle sonore, à visée thérapeutique, d'un certain nombre de difficultés psychologiques et de pathologies mentales. Elle est caractérisée par la place accordée à l'expérience sonore et à l'expérience musicale dans le contenu des séances.» (Lecourt, 1988, p.5). La musicothérapie a donné jusqu'à présent des résultats surprenants: capacité à communiquer de façon non verbale, une meilleure structure de socialisation, des réussites dans le cadre scolaire (Sausser et Waller, 2006). Nadia Delisle (2009, entrevue non publiée), musicothérapeute de Québec, considère que la musicothérapie peut contribuer à améliorer les capacités psychologiques des gens. Elle utilise la musique avec les enfants qui ont un retard mental de léger à sévère. La musique leur permet d'interagir avec autrui et de s'ouvrir sur leur environnement. La musicothérapie consiste à utiliser la musique et les aspects qu'elle comprend pour améliorer et conserver la santé mentale, physique, émotionnelle et spirituelle. Les musicothérapeutes se servent des traits caractéristiques de la musique (moyen d'expression non-verbal, créatif, structuré, etc.) pour travailler différents aspects : les interactions avec les autres, la connaissance de soi, l'apprentissage, la libre expression, les communications et le développement personnel (Association de musicothérapie du Canada, 1994).

Sausser et Waller (2006) expliquent que les objectifs des programmes de musicothérapie sont souvent (a) de créer des expériences structurées de succès et d'augmentation de l'estime de soi, (b) d'établir une cohésion de groupe et une coopération entre les jeunes, (c) de planifier des activités qui visent à atteindre les objectifs du groupe selon leurs besoins spécifiques, (d) d'encourager les comportements appropriés, (e) de choisir des expériences

musicales qui facilitent l'expression, les habiletés de communication et la socialisation, (f) de promouvoir les activités de mouvement qui visent l'amélioration de la coordination et les habiletés motrices, (g) de choisir des activités qui poussent à développer le langage et les habiletés cognitives et (h) de permettre aux élèves d'explorer la musique en fonction de leurs intérêts personnels.

Les activités effectuées en musicothérapie diffèrent d'un groupe à l'autre et d'un thérapeute à l'autre. Voici un exemple du déroulement d'une session de musicothérapie. Celle-ci commence avec un moment de discussion où les élèves expriment leurs sentiments et où ils prennent conscience de ce que leurs pairs ressentent. Souvent, le thérapeute commence cette activité en jouant d'un instrument qui interpelle les élèves. Par exemple, pendant que l'intervenant joue du djembé (type de tambour africain) et chante une chanson de bonjour, les élèves chantent et tapent des mains. Après avoir exprimé leurs sentiments et les raisons qui expliquent leur état, chaque enfant peut jouer un solo de djembé avant de donner l'instrument à son voisin. Ensuite, le thérapeute propose une activité aux élèves et observe le comportement de chacun. Des récompenses comme un certificat peuvent être offertes aux élèves qui ont adopté les comportements attendus. Les méritants peuvent aussi choisir un instrument et en jouer pendant un court instant. Plusieurs activités peuvent être proposées: l'écriture d'une chanson, l'improvisation instrumentale, la participation à un ensemble instrumental, les chansons de groupe, les rythmes en groupe, les mouvements sur la musique, les jeux musicaux et l'analyse musicale. Enfin, une routine qui clôt la session est effectuée.

La musicothérapie a une grande qualité puisqu'elle permet d'utiliser une approche non-verbale. Plus vieux, les jeunes perçoivent la musicothérapie comme un moyen de se sentir dans un environnement sécuritaire pour exprimer ce qu'ils éprouvent. Chez les enfants, la

musique peut donc servir de langage pour les émotions. La musicothérapie peut aussi favoriser le partage de savoir-faire nouvellement acquis entre les enfants. Dans le cadre de cette approche, ils apprennent à jouer d'un instrument, à développer leur sens de la créativité et à écrire des chansons, ce qui les amène à se construire un sentiment de compétence et donc, une confiance en soi (Yeaw, 2001).

Une étude effectuée dans une classe d'élèves nouvellement réfugiés en Australie montre les effets de la musicothérapie. Les participants à l'étude faisaient partie d'une classe pour élèves ayant des problèmes de comportement. Par un programme de musicothérapie, les élèves ont appris à mieux s'exprimer ainsi qu'à canaliser leur frustration et leur colère dans des expériences de créativité. En conséquence, les comportements hyperactifs et agressifs ont diminué significativement (Baker et Jones, 2006). Dans le cadre d'une autre étude, 13 patients adolescents hospitalisés faisaient partie d'un programme de musicothérapie. Une importante amélioration sur le plan de la reconnaissance des émotions, de la cohésion de groupe et de l'estime de soi a été notée (Henderson, 1983). De plus, la musicothérapie avec des préadolescents manifestant un trouble du comportement a été bénéfique pour contribuer à l'expression de soi, à la créativité et à la gestion appropriée des émotions comme la colère et la frustration (Montello et Coons, 1998).

L'étude de Parent (1998) rapporte plusieurs résultats d'études indiquant que la musique est un médium efficace auprès des enfants autistes. La musicothérapie a un effet significatif positif sur le comportement social, l'attention, l'expression, les relations interpersonnelles, le goût de l'exactitude et le développement moteur de ces jeunes. L'Étude de Gold, Wigram et Elefant (2006) montre que la musicothérapie améliore les habiletés de la communication autant sur le plan de la gestuelle que sur le plan verbal chez les enfants autistes. Aussi, une

étude a été réalisée auprès d'une enfant autiste de 11 ans dans le but de diminuer les hochements de tête incontrôlables et les cris de l'enfant. Par un entraînement rythmique, ils ont fait une rééducation de son corps afin de le modeler selon son rythme naturel (Orr, Myles et Carlson, 1998).

Gewirtz (1964) a aussi utilisé la musicothérapie comme support à une psychothérapie chez les enfants. La musique avait pour rôle d'aider à créer des relations positives avec les pairs et à identifier et reconnaître des émotions. En se fixant des objectifs à court terme, l'enfant réussissait à adopter immédiatement un comportement adéquat. En connaissant enfin du succès dans une expérience sociale, ici en musique, les objectifs à long terme tels que la socialisation, l'interaction dans un groupe et la coopération pouvaient être atteints.

La musicothérapie aurait d'ailleurs un effet plus puissant chez les préadolescents qui doivent changer leur comportement lorsque leur participation dans le groupe est active plutôt que passive (Montello et Coons, 1998). D'ailleurs, des améliorations ont été perçues sur le plan de la coopération et de la communication lors d'activités sur tambour dans le cadre de sessions de musicothérapie pour adolescents avec difficultés comportementales (Haines, 1989). Lorsque les jeunes d'un programme de musicothérapie jouent activement de la musique, ils parviennent plus facilement à se concentrer et à maintenir plus longtemps leur niveau d'attention. Dans ce contexte, ils ont la chance de montrer leurs talents souvent cachés dans les autres disciplines scolaires, et ce, sans jugement. Alors, jouer de la musique les motive (Wigram et Backer, 1999).

1.2.3 La musique, un facteur d'amélioration du comportement

Radocy et Boyle (1979) ont étudié la musique d'ambiance comme un facteur visant à diminuer le stress dans les salles d'attente ou encore, à stimuler la communication entre les gens. Selon une étude de Giles, Cogan et Cox (1991), la musique peut également avoir un effet sur l'humeur. Certains types musicaux, comme la musique du Nouvel-Âge, sont par contre plus efficaces que d'autres. La musique est connue pour avoir un pouvoir apaisant, calmant (Gaston, 1968). Scott (1970, dans Hallan et Price, 1998) a même remarqué cet effet dans une classe d'élèves hyperactifs. Selon Savan (1996, dans Hallan et Price, 1998), des changements dans la température corporelle, la pression sanguine, le rythme cardiaque et le rythme respiratoire se produisent lorsque la musique joue. Certaines fréquences et combinaisons sonores auraient même un effet stimulant sur quelques parties du cerveau, produisant ainsi des changements biochimiques conduisant à l'état apaisant chez les élèves.

Une étude a montré l'effet de la musique d'ambiance dans la classe sur le comportement d'enfants du préscolaire. Cette recherche a permis de constater que la musique contribue à ce que les interactions entre les enfants et l'enseignant diminuent au profit d'un plus grand nombre d'interactions entre les enfants eux-mêmes. (Godelli, Santana, Souza et Marquetti, 1996). Hallan et Price (1998) soutiennent que le pouvoir calmant de la musique d'ambiance permet aussi une diminution du nombre de manquements aux règles de la classe et de l'école. Dans une étude réalisée avec des garçons présentant des comportements difficiles, une importante diminution du nombre de comportements verbaux et moteurs inadéquats a été constatée quand la musique jouait (Hanser, 1974). La fréquence des bagarres et des allées et venues dans le couloir des autobus scolaires diminuaient aussi lorsque de la musique jouait (McCarty, McElfresh, Rice et Wilson, 1978).

Chez les adolescents ayant un trouble de conduite, l'apprentissage du piano aurait comme effet d'améliorer leur estime de soi et de diminuer le rejet par les pairs (Kivland, 1986). Aussi, dans une classe d'adolescents présentant des problèmes de comportement, il apparaît que l'estime de soi et la cohésion de groupe augmentent lorsqu'une discussion suit l'écoute de musique, qu'une rédaction s'effectue pendant que la musique joue ou qu'une activité de dessin se fait sur musique (Henderson, 1983).

Dans le cadre d'une étude, un adolescent autiste était observé durant les cinq premières minutes des quatre activités suivantes : une tâche scolaire, une tâche professionnelle, la marche dans le corridor et l'attente en file indienne pour aller dîner. Durant chaque activité de la première phase de l'étude, l'adolescent avait droit d'écouter de la musique. Dans la seconde phase, l'intervenant arrêtait la musique lorsque l'élève ne réussissait pas ou ne répondait pas bien à la tâche. Lorsqu'il revenait adéquatement à la tâche, la musique recommençait à jouer. Cette étude a permis d'atteindre le but visé, soit de réduire les bruits vocaux aberrants et répétitifs. La musique a donc contribué à diminuer l'apparition d'un comportement dérangeant (Gunter, 1993).

Aussi, l'individu qui s'investit en musique peut développer des compétences sociales et peut présenter de moins en moins de comportements agressifs et antisociaux. En conséquence, les comportements prosociaux augmentent (Bastian, 2000, dans Gouzouasis, Guhn et Kishor, 2007). Différentes études montrent que la musique a un effet positif sur le plan personnel, social et motivationnel. D semblerait que les effets demeurent et même, qu'ils augmentent avec le temps (Gouzouasis et al. 2007).

Les élèves qui présentent des troubles du comportement font souvent des crises et adoptent des comportements inadéquats amenant les agents scolaires à les exclure de la classe régulière, des activités communes, des équipes sportives et même des programmes de musique (Weinstein, 1995). Un enfant manifeste sa colère et adopte des comportements agressifs pour des raisons qu'il réussit parfois à dissimuler. En lui proposant des activités lui permettant d'exprimer ce qu'il ressent de manière constructive, l'enseignant peut découvrir les véritables émotions du jeune et les problèmes à sa source (Katims et Zafata, 1988). D'ailleurs, les œuvres d'art des élèves témoignent de plusieurs facettes de leur personnalité à l'enseignant. Ce dernier peut même profiter de cette occasion pour demander des explications aux élèves sur leurs créations (Stokroki, 1989). La musique peut constituer une activité permettant d'exprimer des émotions, de faire diminuer un niveau de stress élevé et de développer des capacités d'autocontrôlé par l'apprentissage de la gestion des frustrations (Giles, Cogan, et Cox, 1991). Les enseignants en musique peuvent jouer un rôle positif avec ces élèves, en particulier avec ceux qui ont un intérêt pour la musique. L'enseignant peut alors devenir un modèle d'influence positive en offrant à l'enfant un support émotionnel et en établissant une relation de confiance avec lui. Il peut lui faire vivre du succès et des moments de joie, contrairement aux situations d'échecs qui font partie du quotidien de l'enfant ayant des difficultés de comportement. L'enseignant peut donc l'aider à développer son talent musical. Par le succès et les moments agréables en musique, l'élève peut développer des valeurs et des attitudes positives en plus d'une meilleure estime de lui-même (Weinstein, 1995).

1.2.4 La musique, un facteur de réussite scolaire

La musique est un outil qui aide les élèves à apprendre et qui les motive à apprendre (McGovern, 2000). En effet, il semblerait qu'un enfant retient 24% de ce qu'il entend, 40%

de ce qu'il voit et 70% de ce qu'il apprend à travers ses expériences multisensorielles (Collet, 1991). Selon Eccles, Midgeley et Adler (1984), les élèves qui participent à des cours de musique et qui réussissent bien dans ce domaine ont une attitude plus positive à l'égard de l'école et de l'apprentissage en général.

Gardiner, Fox, Knowles et Jeffrey (1996) ont étudié la musique et les arts visuels comme des moyens d'améliorer l'apprentissage à l'école primaire. Cette relation entre la musique et l'amélioration sur le plan des apprentissages s'explique possiblement de deux façons. D'abord, la musique peut être une motivation qui rend les situations d'apprentissage agréables. Aussi, lorsque l'élève est exposé à une nouvelle expérience par la musique, cela lui permet d'apprendre. Cette amélioration sur le plan des apprentissages serait particulièrement perçue dans le cadre d'un entraînement aux différents rythmes. Montello et Coons (1998) ont remarqué que de développer le sens du rythme peut notamment contribuer à la construction d'une structure interne, d'une sécurité et d'une coordination des habiletés cognitives et psychomotrices chez les enfants. Aussi, les activités sur tambour améliorent la coordination yeux - mains, les habiletés motrices, les capacités relatives à l'ouïe et le bien-être global (Sausser et Waller, 2006).

Une étude longitudinale réalisée par Catterall, Chapleau et Iwanaga (1999) a montré que les enfants qui vivent des expériences artistiques intensives de plus de cinq ans voient leurs résultats scolaires augmenter considérablement. Ces gains au plan scolaire continuent de croître au fil du temps. De plus, les élèves qui s'investissent dans l'apprentissage d'un instrument de musique en suivant des cours de haut niveau deviennent nettement plus compétents en mathématique que les autres élèves (Gouzouasis et al., 2007).

Hall (1952) a étudié l'idée que la musique d'ambiance permet d'améliorer significativement la performance dans les évaluations de compréhension de lecture. Dans un test de lecture, 58% des 245 élèves de 8e et de 9e année de l'étude ont augmenté leur résultat

en compréhension de lecture. De plus, la recherche de Hallan et Price (1998) met en évidence que la performance scolaire est plus élevée dans les tâches d'arithmétique lorsqu'on introduit un fond musical dans l'environnement habituel de la classe. La relation entre la musique et la réussite scolaire apparaît davantage corrélationnelle que causale. La musique d'ambiance semble donner une meilleure précision et être plus bénéfique pour les élèves qui ont des notes sous la moyenne, leur besoin d'aide pour se concentrer étant plus important comparativement aux élèves plus forts (Hall, 1952).

La musique permet aussi à l'enfant de se concentrer sur des aspects différents que l'on ne retrouve pas ou peu dans les autres disciplines scolaires. L'éducation musicale constitue une voie excellente pour aider l'élève à développer des capacités linguistiques et métalinguistiques. En effet, l'élève est amené à mieux percevoir et à mieux produire la musique. Il développe ainsi une mémoire phonologique que l'on travaille habituellement en lecture et en écriture. La musique semble donc contribuer à développer des habiletés cognitives utiles pour l'apprentissage et l'approfondissement de la langue (Bolduc, 2007)

Une étude de l'Université de la Colombie-Britannique fait valoir que les élèves de 11e

année qui réussissent bien dans un programme de musique ont de meilleures chances de connaître des succès scolaires en 12e année. Des différences au plan scolaire ont surtout été

notées en mathématique et en biologie. Même si des effets positifs ont été constatés dans ces deux disciplines seulement, les résultats de l'étude montrent que la participation à des cours de musique ne nuit pas aux autres matières scolaires. Les progrès au plan scolaire sont perçus

uniquement chez les élèves qui participent à des cours de musique et non à des cours dans d'autres types d'arts. En analysant les résultats de l'étude, il faut prendre en considération que les élèves qui suivent des cours de musique en 11e année ont souvent connu d'autres

expériences musicales auparavant, que ce soit dans une chorale ou dans l'apprentissage d'un instrument de musique (Gouzouasis et al., 2007). Schellenberg (2006) souligne même que le fonctionnement cognitif est meilleur plus l'élève suit des cours de musique sur une longue période de temps.

Il semblerait que certaines habiletés apprises en musique peuvent être transférées dans d'autres contextes d'apprentissage scolaire. Par exemple, les compétences spatio-temporelles développées dans les cours de musique peuvent être utiles dans les situations mathématiques qui requièrent ces habiletés (Rauscher, 2003). En plus des mathématiques et des habiletés spatio-temporelles, la musique permet également de développer la mémoire de ce qui a été entendu (Jakobson, Cuddy et Kilgour, 2003). Des études suggèrent que la réponse positive de la musique sur l'apprentissage des mathématiques, de la langue, de la lecture et de la mémorisation peut possiblement s'expliquer par l'idée que la musique rend les gens réceptifs à s'engager dans un processus cognitif général ou encore par l'idée que la musique sert d'outil mnémotechnique pour mieux encoder l'information (Coyne, Dwyer, Kennedy et Petter, 2000).

L'humain est, au plan biologique, un ensemble rythmique, que ce soit pour la respiration, pour la digestion, pour le système nerveux et pour le cerveau par exemple. Cela pourrait expliquer le fait que la musique ait un tel effet sur les gens (Chalmers, Olson et Zurkowski,

1.3 Synthèse des écrits et question de recherche

À la lueur de ces observations, on s'aperçoit que les taux d'élèves qui vivent des difficultés de comportement sont élevés et ce, encore plus pour les garçons que pour les filles. On constate également que le phénomène des élèves qui manifestent des troubles du comportement ou qui sont à risque d'en présenter n'est pas typiquement québécois. Malgré tout, des programmes particuliers et des interventions spéciales peuvent avoir un effet positif sur le comportement de ces jeunes, sur leur socialisation et également sur leurs apprentissages. Tel qu'expliqué précédemment, quelques chercheurs suggèrent que la musique a des effets positifs pour les gens qui vivent des difficultés de différents ordres. La musique d'ambiance, la musicothérapie, l'expérience musicale et la musique comme récompense semblent avoir des effets positifs tant sur le plan scolaire que sur le plan comportemental. Par contre, il apparaît qu'aucun programme d'intervention basé sur la musique n'ait été étudié chez les élèves du primaire en difficulté de comportement, comme cela a été le cas pour des programmes d'intervention fondés sur l'activité sportive.

Dans le cadre de ce mémoire, l'impact que pourrait avoir un programme de musique chez les garçons qui manifestent des difficultés de comportement à la fin du primaire a été évalué. L'étude vise à répondre à la question suivante : Quels sont les effets sur le comportement et sur la réussite scolaire d'un programme de musique chez les garçons de la fin du primaire qui présentent des difficultés de comportement à l'école? Le prochain chapitre aborde l'étude qui a permis de répondre à cette question de recherche.

Références bibliographiques

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