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Étude du développement de l'indépendance émotionnelle en tant que dimension de l'autonomie chez les adolescents

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Ut

THESE

PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES

DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION DE LA

MAITRISE EN SCIENCES DE L'EDUCATION

PAR

LOUIS-PHILIPPE BOUCHER

ETUDE DU DEVELOPPEMENT DE L'INDEPENDANCE EMOTIONNELLE EN TANT QUE DIMENSION DE

L'AUTONOMIE CHEZ LES ADOLESCENTS

Octobre 1972

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Au terme de cette recherche, je veux ex-primer toute ma reconnaissance â MM. Henri Saint-Pierre et François X. Desrosiers, pour l'aide qu'ils m'ont apportée dans la poursuite de cette étude tout en respectant mes besoins et mon chemi-nement personnel. Je considère que ce fut pour moi une expérience très riche 3 tout point de vue.

Je tiens â remercier également Monsieur Jean-Paul Voyer pour ses conseils judicieux en me-sure et statistique, et pour les programmes q u ' i l m'a gracieusement prêtés pour le traitement de mes données.

Enfin, je suis reconnaissant envers le Service des ressources humaines du Ministère de l'Education, Gouvernement du Québec, pour son aide financière (bourse).

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LISTE DES TABLEAUX

INTRODUCTION 1 CHAPITRE PREMIER

SITUATION DU PROBLEME

A.- Cadre théorique 6 1. De la dépendance 3 la maturité 6

2. Inventaire des recherches pertinentes au

développe-ment de 1'autonomie chez 1'adolescent 16 3. Précision du concept d'autonomie 21 4. Une théorie du développement de l'autonomie . . . . 33

B.- L'objet de notre étude 38 C - Les trois dimensions de l'indépendance émotionnelle . . 39

1. Sécurité affective 39 2. Confiance en soi 40 3. Détachement 40

D.- Limites de notre recherche 42

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CHAPITRE DEUXIEME SCHEME EXPERIMENTAL A. B. Population et échantillon L'instrument de mesure . ,

1. Construction et description de l'épreuve i n i t i a l e C -A. B.-2. Administration 3. Validation

4. Forme finale de l'instrument et analyse critiqué . Procédures statistiques

CHAPITRE TROISIEME

PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS Vérification des hypothèses

Applications éducatives 44 45 45 51 52 66 69 CONCLUSION . BIBLIOGRAPHIE APPENDICE A APPENDICE B APPENDICE C Evaluation de comportements I Evaluation de comportements III

Test de la connaissance de soi, feuille de ré-ponses et clef de correction

71 76 82 85 90 94 99 n

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TABLEAU I

TABLEAU I I

TABLEAU I I I

TABLEAU IV

TABLEAU V

Indicateurs de comportements pour les échelles I et I I (confiance en soi et sécurité affective) du

test d'indépendance émotionnelle 47 Indicateurs de comportements pour l'échelle I I I

(détachement) du test d'indépendance

émotion-nelle 49 Nombre d'items conservés par échelle (N) et par

catégorie de coefficients de corrélation item-total au test i n i t i a l d'indépendance

émotion-nelle 54 Matrice des intercorrélations entre les échelles

du test d'indépendance émotionnelle 55 Sélection des indicateurs de comportements 5

l'échelle d'évaluation de comportements I par grou-pe de sujets en fonction du nombre d'accords entre les juges et des coefficients de corrélation

item-total 59 TABLEAU VI TABLEAU VII

TABLEAU VIII

TABLEAU IX TABLEAU X

Coefficients de corrélation total-critère par groupe de sujets et leur moyenne pour chacune des

échelles du test d'indépendance émotionnelle . . . 63 Nombre d'items conservés (N), moyennes, écart-types

et coefficients de f i a b i l i t é (K-R) de chaque

échel-le du test d'indépendance émotionneléchel-le 65 Identification, total et pourcentage des items

re-tenus â chacune des échelles de la forme finale

du test d'indépendance émotionnelle 67 Nombre de sujets par groupe d'âge et leur moyenne

â chacune des échelles du test d'indépendance

émotionnelle 72 Evaluation par la technique " t " des différences

en-tre les moyennes des scores obtenus par les groupes d'âge pris deux a deux â chacune des échelles du

test d'indépendance émotionnelle 72

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TABLEAU

XI ­ Nombre de sujets par sexe et leur moyenne a

chacune

des échelles du test d'indépendance é­

motionnelle 75

TABLEAU

XII ­ Evaluation par la technique 't " des différences en­

tre

la moyenne des garçons et celle des filles â

chacune

des échelles du test d'indépendance émo­

tionnelle

75

iv

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Si l'un des buts premiers de l'éducation est de former des êtres autonomes comme on se plaît a le dire dans les programmes de formation, encore f a u t - i l savoir exactement quelle réalité recouvre ce concept d'autonomie et en quoi le développement des individus en est af-fecté.

La période de l'adolescence est généralement considérée comme une période particulièrement d i f f i c i l e a traverser pour les jeunes des sociétés fortement industrialisées (Erikson, 1959, 1966, 1968, 1970). Plusieurs recherches tendent â montrer que l'acquisition de l'indépendan-ce, voire l'autonomie pose effectivement des problêmes particuliers â cet-te période (Goodman, 1969; Hurlock, 1968; Bandura et Walcet-ters, 1959, 1963; Walters et Parke, 1964; Chickering, 1964, 1967; Moses, 1968; Norton, 1970). Notre expérience dans l'enseignement nous a permis de nous rendre compte q u ' i l n'est pas surprenant q u ' i l en soit ainsi. D'une part,

"Le but de l'éducation, c'est l'autonomie de l ' i n d i v i d u . . . " (Gouvernement du Québec, 1969, p. 22).

"Rendre l'élève capable d'une autonomie et d'une conscience personnelles qui soient â sa mesure" (Armand Daigneault, 1970, p. 305).

"Idéalement, tous sont d'accord, le CEGEP doit être une communauté humai-ne cohérente et dynamique, génératrice d'hommes compétents, engagés et responsables, i l faut, par le processus de l'enseignement et par la vie même dans le CEGEP, améliorer l'étudiant non seulement sur le plan aca-démique, mais comme individu, le rendre plus autonome" (Denis Lebrun, 1970, p. 4).

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pendants, d'être responsables, en somme, de s'autodéterminer. Ce qui, d'après Moses (1968, p. 71) conduit presque inévitablement à un conflit chez l'adolescent entre le désir de sécurité rattaché â la dépendance o r i -ginelle de ses parents et la poussée croissante pour acquérir son indé-pendance ou pour réaliser son besoin d'autonomie.

Le prolongement des études jusqu'à un âge assez avancé a pour effet d'amplifier ce problême. Les jeunes sont, en e f f e t , maintenus dans un état de dépendance financière, légale et émotionnelle â une pério-de oQ i l s pério-devraient exercer leur liberté et leurs responsabilités (Goodman, 1969).

L'implantation de nos grands complexes polyvalents au n i -veau secondaire loin de résorber le conflit le pose avec encore plus d'a-cuité. Car, face â la complexité du système, i l devient plus d i f f i c i l e de permettre la satisfaction des besoins, des aspirations personnelles et la prise des responsabilités (Heath, 1970). Nous pouvons d'ailleurs constater chez beaucoup d'adolescents un état avancé d'insatisfaction qui se manifeste, soit par de la révolte, voire de la contestation tre le système é t a b l i , soit par une fuite des responsabilités ou un con-formisme béat.

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différents agents d'éducation (professeurs, parents, administrateurs, e t c . . ) ? En d'autres mots, sont-ils suffisamment "matures" pour être autonomes ou pour s'autodéterminer ? Partagés entre les valeurs tradi-tionnelles de discipline, d'obéissance, de conformité et les valeurs nouvelles de participation, de responsabilité et d'autonomie, ces agents d'éducation ne semblent pas pouvoir répondre adéquatement a ces questions, et par conséquent établir une action éducative qui permettrait d'attein-dre efficacement cet objectif, â savoir, rend'attein-dre les individus autonomes.

Etant une période de remise en question des valeurs reçues, de détachement des parents, de recherche du sens de l ' i d e n t i t é , e t c . , l'adolescence nous apparaît être une période importante de mise en pla-ce de qualités développementaies favorables â la conquête de l'autonomie. La question qui se pose alors est de savoir comment on les acquiert. En d'autres termes, comment se f a i t - i l que certaines personnes deviennent autonomes et d'autres peu ? Jusque dans quelle mesure des adolescents de 14 a 18 ans peuvent être autonomes ? Quels stades de développement doivent-ils réussir ? Quelle action éducative favoriserait ce type de développement ?

Afin d'apporter des éléments de réponse â ces questions, cette étude se donne les objectifs suivants:

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2) Préciser le concept d'autonomie;

3) Explorer quelques aspects du développement de l'au-tonomie chez 1'adolescent.

Pour atteindre ces objectifs, nous verrons dans un pre-mier chapitre, par quelles étapes un individu passe de la dépendance a la maturité (de l'enfance a l'adolescence), puis après un bref inventaire des inventairecherches pertinentes au développement de l'autonomie chez l ' a -dolescent, nous tenterons a partir d'essais théoriques â la fois psycho-logiques et sociopsycho-logiques de dégager les comportements de l'individu au-tonome. Nous rendrons opérationnel ce concept d'autonomie â l'aide de la théorie de Chickering (1970) qui veut que ce développement ait cours par étapes successives.

Dans le second chapitre, nous préciserons la démarche ex-périmentale de la recherche, â savoir d'abord l'échantillon et la popul a t i o n , puis popul'instrument de mesure, et enfin popules procédures s t a t i s t i -ques utilisées pour la vérification des hypothèses.

Le dernier chapitre sera consacré â la présentation et a l'analyse des résultats en tenant compte des réserves formulées au sujet de la validité et de la f i a b i l i t é de l'instrument. De ces données,

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A.- Cadre théorique

1. De la dépendance â la maturité

I l est essentiel, nous d i t Erikson (1968, p. 19), pour évaluer un aspect du développement de comprendre son contexte global. De plus, le besoin d'autonomie apparaîtrait, selon Harsh (1959, p. 219) longtemps avant l'adolescence même si son intensité augmente pendant cette période. C'est pour répondre a cette double exigence que nous procéderons â une revue générale des étapes du développement de la nais-sance a l'adolescence afin de bien comprendre les facteurs susceptibles d'affecter l'acquisition de l'autonomie. Au cours de cette section, nous nous inspirerons largement des travaux d'Erikson (1959, 1966, 1968) parce que son explication du processus de développement en général per-met de faire plusieurs rapprochements avec celui de l'autonomie comme nous le verrons plus l o i n .

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parents au plan de sa subsistance et de son contrôle externe. I l re-çoit de toute part des influences sociales qui affectent son comporte-ment présent et futur. C'est au tout début de la vie que l'enfant prend confiance en lui-même, nous d i t Erikson (1959, 1966, 1968). Cet-te confiance l u i vient de "la qualité de la relation avec la mère et forme chez lui la base d'un sentiment d'identité qui se combinera plus tard avec le sentiment d'être "bien", d'être lui-même, et de devenir ce que les autres personnes attendent de lui q u ' i l devienne" (Erikson, 1966, p. 171). Dans le cas contraire, i l n'aura que de la méfiance vis-a-vis lui-même et les autres.

A mesure que l'enfant acquiert de la confiance en sa mère, en son environnement et en sa façon de vivre et q u ' i l commence a décou-v r i r que son^comportement lui appartient en propre, i l affirme son "sens de l'autonomie". Erikson (1959, 1966) prétend que l'enfant, a ce stade, est t i r a i l l é a la fois par le désir de s'affirmer et de se nier. Ce con-f l i t proviendrait du con-f a i t que pour réaliser son autonomie, d'une part, l'enfant essaie de faire tout ce dont i l est capable (marcher, manger, s'habiller, e t c . ) , d'autre part, i l doit apprendre â établir ses propres limites. En d'autres mots, i l doit acquérir le contrôle de l u i -même sans pour autant perdre confiance en lui--même et l'estime de soi.

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"When the individual can see himself as an organism who can be what he w i l l , and when he starts to perceive the "boundaries" between himself and his parent or parent surrogate, he expands his sens of trust within his expanding self". (Maier, 1965, p. 39.)

C'est donc une période où la "fermeté tolérante" de l'adulte est très importante, car elle va faire la différence entre l'établissement de la capacité de l'enfant a s'organiser et a se contrôler, et celui de l'augmentation graduelle de son sentiment de "doute" et de "honte" vis-a-vis lui-même (Erikson, 1959, 1966, 1968).

D'autres auteurs parlent de "volonté d'indépendance" (Filloux, 1965) et de "négativisme" (Hurlock, 1968) pour exprimer la résistance ou l'opposition de l'enfant de deux ans â l'autorité de l'a-dulte. Hurlock (1968, p. 218) définit le négativisme comme étant une combinaison de l'affirmation de s o i , de la protection de soi et de la résistance a des pressions excessives.

Puisque ses habiletés ont augmenté et q u ' i l sent q u ' i l est une personne, l'enfant n'est plus dans une position de dépendance absolue. I l peut réaliser beaucoup de tâches sans l'aide des autres. Erikson parle alors de stade de l ' i n i t i a t i v e . Son activité est une fa-çon de maîtriser ses nouvelles tâches, de tester ses pouvoirs, ses ha-biletés et ses capacités potentielles. S'il ne réussit pas â prouver

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1966, p. 173).

b) Puberté

L'enfant de 4 a 8 ans manifeste une grande aptitude a adopter et a accepter les contraintes de 1'autorité parentale en échan-ge de la protection q u ' i l sent avoir besoin. A cette obéissance paren-tale succède entre 8 et 13 ans, une loyauté envers les pairs. Le jeune pubère résiste a l'autorité établie avant tout pour s'affirmer. C'est en refusant de faire ce qu'on attend de l u i ou en se rebellant parfois q u ' i l tente de masquer son manque de confiance en l u i intensifié par ses doutes au sujet de ses capacités sociales et personnelles (Hurlock, 1968, p. 364). Ce manque de confiance est dû en partie a la baisse de sa résistance physique, et en partie aux pressions sociales constantes qui s'exercent sur l u i et aux critiques de la part des adultes concer-nant ce q u ' i l f a i t et ce q u ' i l devrait faire. Pour réussir a surmonter la menace d'échec qui plane sur l u i , i l travaille très f o r t sous peine d'acquérir un sentiment d'inadéquation et d'infériorité (Erikson, 1966).

c) Adolescence

Après avoir atteint sa maturité sexuelle (vers 13 ans pour la f i l l e et vers 14 ans pour le garçon), le jeune pubère s'engage

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maintenant dans la phase dite de la prëadolescence, considérée comme un âge critique dans le développement d'un individu. Celui-ci doit, en e f f e t , briser le "cocon" de son enfance où i l avait normalement connu la sécurité pour faire son entrée dans un monde inconnu.

"The teen year represent a fundamental dilemna of l i f e - to grow and mature, or to stay and be secure. The young person takes two steps ahead and one back through the teen years... (Duval 1 , 1965, cité par Hurlock, 1968, p. 393).

En dépit de l'ambiguité de son statut, l'adolescent a plusieurs tâches développementales a réussir, telles que la construction d'un système de valeurs, l'acquisition de son indépendance émotionnelle, la forma-tion d'une représentaforma-tion de soi adéquate, etc. (Huvighurst, 1953). Ce-pendant, i l y parviendra d'autant plus facilement que les stades anté-rieurs du développement auront été bien réussis.

Les parents refusent souvent de modifier la perception qu'ils ont des habiletés de leur enfant ou d'admettre q u ' i l a changé et q u ' i l a acquis de nouvelles possibilités. Cette ambiguité de statut est due au f a i t que:

" . . . nous exigeons d'eux (adolescents) tantôt q u ' i l s obéissent et soient soumis comme des enfants, tantôt qu'ils manifes-tent de l ' i n i t i a t i v e et endossent des res-ponsabilités personnelles, ce qui relève du statut des adultes" (R. Linton, 1967, p. 64).

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Les pressions qui s'exercent sur l'adolescent sont ainsi souventes fois contradictoires ou opposées. Ce qui a pour effet de créer des états de tension d i f f i c i l e s â surmonter. De la viendrait le manque de continuité dans le comportement et les formes de régression consta-tées pendant cette période.

A mesure qu'augmente l'influence du groupe des pairs, l'adolescent est souvent partagé entre les attentes et les valeurs de ceux-ci et celles de ses parents. Ce qui crée une autre source de con-f l i t .

"Many of the moral problem of the adolescent center around conflicting loyality to parents and peers, with a conflict between traditional values and the changing values of his peers"

(Harsh, 1959, p. 225).

Comment a r r i v e - t - i l alors a se construire un système de valeurs qui lui soit propre ? I l se réfère continuellement aux valeurs et normes compor-tementales de son groupe de référence (pairs, parents, autres, e t c . ) , qui lui fournissent un arrière plan contre lequel s'appuient ses déci-sions, ses modifications de valeurs et ses attitudes (Chickering, 1970, p. 226). Ce groupe devient donc â la fois un point d'ancrage et de ré-férence pour son comportement. Des résultats de recherche tendent a montrer que c'est de la nature de la situation que dépend le f a i t que l'adolescent se réfère a ses pairs ou a ses parents ou autres ( B r i t t a i n ,

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subi-r a i t simultanément ou consécutivement l'influence de plusieusubi-rs gsubi-roupes de référence a partir desquels i l construit son système de valeurs en puisant a même celles véhiculées par chacun d'eux. Ces données nous permettent de soupçonner que la construction d'un système de valeurs est une tâche des plus complexes pour un adolescent parce q u ' i l doit en même temps acquérir son indépendance émotionnelle, c'est-a-dire se détacher affectivement de ses parents desquels i l tenait jusqu'à main-tenant son système de valeurs.

Ce détachement ne se f a i t pas sans douleur, ni conflit. D'un côté, le jeune adolescent veut rester dépendant de ses parents de peur de perdre leur affection ou considération, de l'autre, i l veut s'en libérer pour acquérir son individualité ou indépendance (Committee on Adolescence, 1968, p. 67). Les uns se rebellent contre leurs parents pour en devenir indépendants. D'autres se créent l ' i l l u s i o n d'être indépendants en agissant de façon négative ou en tournant leur amour en haine et leur admiration en mépris. Le groupe des pairs joue un rôle important a ce moment-ci, car i l redonne a l'adolescent la sécurité perdue auprès des parents.

"The peer group provides a sense of belonging and feeling of strength and power that is very important to him" (Committee on

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Au moment où l'enfant atteint l'adolescence, i l s'est déjà formé une représentation plus ou moins précise de ce que lui et sa culture attendent de lui en tant qu'adulte. Un de ses principaux problèmes est de se comporter d'une façon t e l l e q u ' i l ait le sentiment de réaliser cette représentation idéale de lui-même (Hurlock, 1968, p. 443). Ce q u ' i l doit réussir pour être en mesure de s'accepter et par conséquent de conserver un certain niveau d'estime de soi. Dans le cas contraire, i l développera un sentiment d'inadéquation qui l'amènera â se comporter d'une façon q u ' i l soit très d i f f i c i l e pour les autres de l'accepter. Par le f a i t même, la conquête de son identité est grande-ment compromise.

La formation d'une représentation positive de soi est par-ticulièrement d i f f i c i l e â l'adolescence du f a i t que, d'une part, l'ado-lescent doit jouer des rôles nouveaux pour répondre aux attentes â la fois de ses pairs et des adultes (parents, professeurs, e t c . ) et d'au-tre part, celui-ci n'est pas encore très sûr de ses capacités et de sa valeur en général.

Au cours de la deuxième phase de l'adolescence (post-adolescence), l'affirmation de soi remplace graduellement le type de con-ventional i té due â une réaction d'insécurité qui caractérisait le compor-tement de l'adolescent au cours de la phase antérieure. I l est mainte-nant a la recherche de son identité, c'est-a-dire se demande qui i l est, en fonction de la manière dont i l est perçu par la société. L ' i

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quelque chose de valable et quelque chose q u ' i l peut incorporer.

"Ce qui importe essentiellement aux jeunes en régression et en développement, en rébel-lion et en route vers la maturité, est qui i l s sont, comment i l s apparaissent aux yeux d'un large cercle de personnes significatives, par rapport â ce qu'eux-mêmes en sont venus â penser de leur personne" (Erikson, 1966, p. 197).

C'est en se définissant personnellement quant aux rôles q u ' i l désire jouer et ceux attendus que l'adolescent pourra retrouver son véritable sens de l ' i d e n t i t é , c'est-a-dire la capacité a se voir comme ayant une continuité et une cohérence, et d'y agir en conséquence.

I l s'agit d'une organisation consistante de son expérience (Erikson, 1968). Comment parvient-il a une définition personnelle, sociale et professionnelle de lui-même ? L'adolescent, en subissant un ensemble de changements intérieurs et un ensemble de pression de la part de la socié-t é , dousocié-te de sa consocié-tinuisocié-té esocié-t de sa cohérence acquises au cours des an-nées antérieures. I l doit reconquérir l'assurance d'avoir un moi capable de maintenir la coincidence entre sa continuité et sa cohérence person-nelles et celles qui lui étaient reconnues par la société significative. Pour y arriver, i l doit développer ses capacités de synthèse de son moi en faisant des exercices de synthèse et en même temps recevoir une reconnaissance de ses capacités de la part de son milieu. C'est donc en f a i -sant les synthèses des acquisitions personnelles faites au cours des

an-nées antérieures, des changements internes de l'individu et des pressions de la société, q u ' i l développe son sens de l ' i d e n t i t é .

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Selon Erikson (1966, 1968) plusieurs adolescents n'au-raient pas réglé les crises antérieures de leur développement, soit qu'ils aient eu un grand doute dans le passé au sujet de leur identité sexuelle, soit qu'ils aient développé des sentiments d ' i n f é r i o r i t é , de culpabilité, de honte et de doute, ainsi que de méfiance envers eux-mêmes et les autres. Ainsi, a cause de la faiblesse de leur moi, i l s sont incapables de réaliser leur sens de l ' i d e n t i t é . Le moi, pour deve-nir fort (capable de faire des synthèses) a besoin que le milieu permette et f a c i l i t e l'expérimentation des possibilités nouvelles de l ' i n d i v i -du que lui procurent les changements intérieurs dont nous avons parlé au cours des pages précédentes. Si le milieu favorise l'expérimentation libre et l'exercice des rôles, i l permet a l'individu de dégager ses besoins, ses valeurs a partir desquels le moi peut faire des synthèses lui assurant l'accord entre sa continuité et sa cohérence personnelles, et celles reconnues par la société.

Le danger de ce stade, c'est la "diffusion", c'est-a-dire la perception diffuse qu'un individu a de lui-même (Erikson,

1959, 1966, 1968), ou l'incapacité a faire l'unité en l u i . L'identification de façon excessive avec des héros au point de ne pas être l u i -même en est un exemple.

La formation de l ' i d e n t i t é est un des deux processus les plus importants pour devenir un adulte autonome (Goethals and

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r e l i é est celui de l ' i d e n t i f i c a t i o n . I l est largement inconscient. C'est le processus par lequel le jeune enfant intériorise les rôles et les qualités des adultes qui le socialisent. Dans notre société industrielle, l ' i d e n t i t é devient cruciale au moment où le processus d'identification ne s u f f i t plus et n'est plus approprié pour appren-dre comment se situer dans la société en question.

Pour atteindre cette maturité, comme nous venons de le voir dans les paragraphes précédents, un individu doit réussir un cer-tain nombre de stades de développement qui sont tous interdépendants les uns des autres. S'il ne réussit pas a prendre confiance en l u i -même et â s'affirmer lors des deux premiers stades, nous d i t Erkison, ce sont la méfiance, le doute, la honte et éventuellement la culpabilité et le sentiment d ' i n f é r i o r i t é qui s'installeront chez-lui. A la puber-t é , celui-ci doipuber-t dissiper ses doupuber-tes au sujepuber-t de ses capacipuber-tés socia-les et personnelsocia-les. Devenu adosocia-lescent, i l a socia-les d i f f i c i l e s tâches de se détacher de ses parents, de se construire un système de valeurs qui l u i appartienne en propre et de conquérir son sens de l ' i d e n t i t é tout en conservant l'estime de lui-même et celles des autres.

2. Inventaire des recherches pertinentes au développement de l'autonomie chez l'adolescent

Se demander jusque dans quelle mesure les jeunes du n i -veau secondaire sont capables d'un comportement autonome et quelles sont les caractéristiques de ceux définis comme les plus autonomes

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par comparaison aux moins autonomes, nous amène a faire un bref inven-taire des recherches qui se rapportent a ce domaine d'investigation.

Selon Goodman (1969), les adolescents de niveau secon-daire manquent substantiellement d'autonomie. Ceux-ci dévient davan-tage de leurs propres normes que de celles de leurs groupes de réfé-rence (pairs, parents .professeurs, e t c . ) . I l en serait de même pour les étudiants de niveau collégial et universitaire. Ils s'adaptent res-pectivement sans c o n f l i t aux demandes de l'environnement (Katz, 1968), et sont largement non-critiques de la société dans son ensemble, fonda-mentalement conformistes dans leurs comportements et ajustés â l'ordre établi (Keniston, 1970). Fait â noter cependant, plus i l s sont jeunes, plus i l s sont vulnérables 3 l'influence de leurs pairs (Landsbaum et W i l l i s , 1971). Utech et Having (1969), McDill et Coleman (1965)

dégageaient la même conclusion. D'après Allport (1961) les adolescents n'ont pas une représentation de soi et un sens de leur identité assez formés ou consistants pour résister aux différentes pressions qui s'exer-cent sur eux. D'ailleurs, i l f a i t remarquer que ceux-ci défient rare-ment les moeurs des jeunes de leur âge. Lindgren et Byrne (1966) rap-portent q u ' i l existe une forme d'inconsistance chez les étudiants de 9ê et 12ê années 3 savoir que les adolescents en même temps qu'ils veulent que les adultes leur disent quoi f a i r e , désirent plus d'indé-pendance. De leur côté, les parents tout en voulant plus de contrôle et de direction sur leurs adolescents, désirent qu'ils apprennent 3

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penser et 3 agir par eux-mêmes. Des changements significatifs du dé-but 3 la f i n du secondaire, observés par Meissner (1965) vont dans le sens d'un détachement et une augmentation de la révolte.

Riley et a l . (1961) ont essayé de cerner les relations existantes entre l'approbation des pairs et les buts intériorisés au-près des parents. Une des conclusions de leur recherche est que le dé-s i r d'approbation de la part dedé-s pairdé-s n'edé-st padé-s excludé-sif aux adoledé-s- adoles-cents. Cependant, les extro-déterminé^guidé par des normes extérieu-res selon la typologie de Reisman, 1964, 1965) ont tendance 3 mettre davantage l'emphase sur l'approbation des pairs au détriment des buts intériorisés. Fait 3 remarquer, i l s ne sont pas exclusivement extro-déterminés, car i l s valorisent aussi les normes intériorisées.

La contradiction dans les résultats de recherche ne nous permet pas de considérer le sexe comme un facteur concluant mis en re-lation directe avec la capacité 3 s'autodéterminer. D'après Tuma et Livson (1960), les f i l l e s de 14 3 16 ans ont tendance 3 être plus con-formistes (soumises 3 l'autorité des parents) que les garçons. Par a i l l e u r s , Landsbaum et Willis (1971) n'ont pas trouvé de différence significative entre le style de conformité des f i l l e s et celui des garçons.

(25)

D'autres investigations ont visé 3 saisir les différen-ces au plan de la personnalité entre les individus définis comme plus autonomes et d'autres moins autonomes. Elles font ressortir certaines caractéristiques intéressantes que DOUS mettrons en évidence au cours des paragraphes suivants.

L'étude de Landsbaum et Willis (1971) f a i t ressortir le f a i t que les sujets considérés comme les plus vulnérables (âgés de 13-14 ans) 3 l'influence des pairs ont autant confiance en eux que les plus âgés (18-21 ans) ou les moins vulnérables 3 l'influence des pairs. Ce-pendant, i l s se comportent comme s ' i l s étaient moins certains de leur compétence et de leurs décisions. Ces données vont en partie en contra-diction avec celles de Asch (1956) qui tendent 3 montrer que les sujets qui cèdent 3 l'influence de la majorité manquent de confiance en eux. Les caractéristiques prédominantes des sujets indépendants sont leur ca-pacité d'avoir foi dans leur expérience en face d'opposition massive et leur capacité 3 prendre en main sans difficultés majeures les doutes et la solitude qui peuvent survenir dans une situation donnée. De même, selon une étude de Chickering (1967), les collégiens considérés comme les plus indépendants obtiennent un score beaucoup plus élevé que les autres sur une échelle de mesure de confiance en soi. Les personnes qui ne se laissent pas influencer par les autres démontrent aussi de l'as-surance et un grand désir d'indépendance sans pour autant manifester de l ' h o s t i l i t é envers les autres (Linton et Graham, 1962, p. 97).

(26)

Des différences apparaissent aussi au niveau de la re-présentation de soi. Les sujets introdêterminés de niveau collégial, définis comme autonomes selon la typologie de Riesman (1964, 1965), c'est-3-dire dont le comportement est guidé 3 partir de normes inté-riorisées en comparaison 3 des normes extérieures, ont une représenta-tion de soi plus claire et plus active, et une plus grande connaissance d'eux-mêmes que les extro-déterminés, mais i l s manifestent cependant un manque r e l a t i f d'acceptation de soi et des autres (Sofer, 1961, p. 330). Ce qui a été confirmé par d'autres études, 3 savoir que les personnes

qui sont peu affectées par des normes extérieures, ont une image plus forte et plus mature d'elles-mêmes et manifestent une plus grande faci-l i t é 3 Vauto-anafaci-lyse et 3 faci-l'autocritique (Linton et Graham, 1962), et que les adolescentes autonomes possèdent une meilleure connaissance d'elles-mêmes et du monde (Moses, 1968). Les sujets indépendants ont été évalués comme ayant une plus grande capacité 3 apprécier une situa-tion et la significasitua-tion de leur acsitua-tion (Asch, 1956).

I l ressort de cette brève revue de la littérature que, bien que les concepts d'indépendance, d'autonomie, de sensibilité aux changements d'opinion, e t c . ne soient pas très bien définis, des re-coupements sur le plan des caractéristiques personnelles apparaissent de façon évidente. Les sujets définis comme les plus autonomes ou i n

-dépendants ont tendance 3 avoir plus confiance en eux-mêmes et ont en général une représentation de soi plus réaliste et plus positive d'eux-mêmes.

(27)

3. Précision du concept d'autonomie

Vu la variété des termes utilisés pour désigner les i n -dividus capables d'une certaine autonomie (autodétermination, indé-pendance, non-conformité, intro-détermination, e t c . ) et la diversité de leur signification dans les recherches consultées, le concept même d'autonomie a besoin d'être précisé. C'est 3 partir du point de vue d'un certain nombre d'auteurs que nous dégagerons une définition opé-rationnelle du concept d'autonomie. Ces auteurs ont abordé la question de deux façons différentes, 3 savoir, selon une approche sociologique et une approche psychologique. Nous conserverons cette distinction au cours de la présentation de ces auteurs.

a) Approche sociologique (psycho-sociologique)

Riesman - D'après Riesman (1964, p. 32), la conformi-té résulte en grande partie du f a i t que la situation sociale est "évi-dente par elle-même". S'il en est a i n s i , c'est que la perception a été rétrécie par le conditionnement culturel. En somme, l'individu apprend 3 s'accommoder de la vie non en innovant, mais en s'adaptant. L'adapté est celui qui reflète sa société ou sa classe sociale avec le minimum de déformation. A l ' i n t é r i e u r de chaque société, ceux qui ne se conforment pas aux normes caractérielles des adaptés peuvent être soit des "anomiques" soit des"autonomes". Riesman f a i t

(28)

I l croit que les individus peuvent 3 un certain degré exercer un contrôle sur l'étendue et la forme de leur conformité et non-conformité 3 un modèle dominant leur époque historique (tradition-inner- et other-direction); et si le degré est large, on peut décri-re la personne comme autonome. En d'autdécri-res mots, s ' i l dévie du mode de comportement adapté, i l contrôle volontairement cette déviation.

"L'autonome", c'est un homme qui, dans l'en-semble, parvient f o r t BIEN 3 se conformer aux normes de la société dont i l f a i t par-t i e - faculpar-té donpar-t l'anomique espar-t le plus souvent dépourvue mais conserve son l i -bre arbitre pour choisir entre la conformi-té et la non-conformiconformi-té de comportement"

(Riesman, 1964, p. 316).

Ce qui distingue l'autonome de l'anomique, c'est que le dernier a été formé de manière 3 enregistrer des messages caducs (qui ont perdu toute signification) et 3 écouter avec trop de zèle les mes-sages intérieurs ou extérieurs (suradapté), tandis que l'autonome

est parfaitement capable de choisir ses buts et de régler sa direction. L'autonomie demeure possible tant que la pensée reste libre ou que l'individu conserve son libre arbitre.

Même si nous pouvons discerner les obstacles qui ont em-pêché des individus 3 devenir autonomes, i l est par ailleurs d i f f i c i l e de comprendre pour quelle raison tel individu a réalisé ce que d'autres dans les mêmes conditions n'ont pu accomplir. Riesman n'apporte pas de réponse 3 cette question.

(29)

Ce qui rendait autrefois l'acquisition de l'autonomie possible (intro-détermination), c'était cette prise de conscience de ses buts et de ses objectifs, cette possibilité de choix, de libre ar-bitre basé sur des valeurs intériorisées. Mais aujourd'hui, avec la nécessité d'adaptation rapide aux changements, la direction gyrosco-pique (intro-détermination) n'est pas assez souple pour permettre les adaptations rapides qu'exige l'époque. Avec 1'extro-déterminé, on assiste 3 un relâchement des vieux modèles provenant des parents; l ' i n -dividu attache beaucoup plus d'importance au groupe d'amis. "De toute manière, l'homme extro-déterminé qui recherche l'autonomie ne saurait y parvenir seul; i l lui faut le secours de ses amis " (Riesman, 1964,

p. 344). Ces contacts peuvent l'amener 3 se découvrir lui-même et le rendent en mesure de conquérir une plus grande autonomie. Car la seule façon de tendre vers l'autonomie, c'est par la connaissance de soi (Riesman, 1965, p. 736).

Shibano - Dans toute société, i l existe deux tendances sociales, 3 savoir la conformité et la déviance. L'ajusté, c'est ce-lui qui se conforme aux valeurs dominantes auxquelles adhèrent presque tous les gens. I l peut exister toute une gamme d'ajustés, allant de l'ultra-conformiste au réactionnaire le plus virulent en passant par les conservateurs modérés. Le déviant par ailleurs, est celui qui re-jette les valeurs dominantes établies et manifeste des comportements

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déviants. I l est habituellement étiquette de "outsider" dans une so-ciété conventionnelle, parce que sa personnalité est integrative, i l est en mesure de régler ses conflits de valeurs.

L'individu autonome, selon Shibano (1969) se situerait dans cette dernière catégorie. I l est en mesure de vivre dans une so-ciété établie en dépit d'être déviant et s'efforce d'agir selon ses principes, même s ' i l obtenait plus de sécurité psychique en se confor-mant. I l est, en somme, capable de se conformer aux normes comportemen-tales de sa société, mais i l demeure libre de choisir de s'y conformer ou non. Shibano rejoint i c i la définition de Riesman.

Goodman - Goodman (1969) considère l'autonomie comme un des problêmescles de la personnalité humaine et du comportement i n -te rpe rs onne 1. La grande question q u ' i l se pose, c'est de savoir qui contrôlera ou influencera qui. Ce problême se retrouve 3 tous les âges, mais dans la société américaine, i l se pose d'une façon particulièrement aigieâ la période de l'adolescence. Tout individu doit i n t é r i o r i -ser de ses différents groupes de référence (parents, pairs, professeurs, e t c . ) un ensemble de normes qui vont lui permettre de résister aux pressions par lesquelles les autres cherchent 3 façonner son comporte-ment.

(31)

Goodman (1969) définit l'autonomie comme le degré de conformité selon lequel un individu suit ses propres directives plu-tôt que les demandes des autres.

" . . . complete autonomy is conceived of as the degree to which the individual follows his own dictates rather than the demands of other..."(Goodman, 1969, p. 207).

I l ressort effectivement de son étude que les adolescents dévient plus de leurs propres normes que de celles de n'importe quel de leurs grou-pes de référence. Cependant, pour arriver 3 résister aux demandes im-médiates qui s'exercent sur eux, i l s maintiennent un certain degré de conformité aux demandes de ceux qui ne sont pas présents dans une situa-tion. Ce n'est que peu 3 peu qu'ils arrivent 3 briser complètement leurs attaches en déviant des demandes de ceux avec lesquels i l s sont étroitement engagés. Ainsi, ce mécanisme leur procure un moyen de conserver leur intégrité et leur estime de soi tout en devenant auto-nomes.

b) Approche psychologique

Maslow - Cet auteur a foi en l'homme et en ses capaci-tés d'autodétermination et d'autodirection. L'homme ne peut cependant être autonome s ' i l n'atteint un certain niveau de réalisation de soi

(32)

actualisation de soi avec tout ce que comporte de possibilités et de conditions ce type de développement.

"The achievement of self-actualization (in the sense of autonomy) paradoxically makes more possible the transcendence of self, and of self consciousness and of selfishness.

I t makes i t easier for the person to be homonomous, i . e . to merge himself as a part in a larger whole than himself. The

condition of the fullest homonomy is f u l l autonomy, and, to some extent, vice-versa - one can attain to autonomy only via successful1 homonomous experience (child dépendance, B-love, care for others, etc.)

(Maslow, 1962, p. 47).

Puisque la personne qui s'actualise a, par définition, s a t i s f a i t ses besoins de base (sécurité, amour, appartenance, estime de s o i , e t c . ) , elle est beaucoup moins dépendante et beaucoup plus capable de s'autodéterminer en comparaison de celle qui ne les a pas s a t i s f a i t . Cette dernière est par le f a i t même plus sensible 3 l'ap-probation, 3 l'affection et 3 la volonté des autres, tandis que la première devient beaucoup plus en mesure de s'auto-suffire, de se maîtriser et de demeurer indépendante de l'environnement physique et social, c'est-3-dire rester relativement calme devant les coups durs, les frustrations et les privations (Maslow, 1954, p. 214). Cette per-sonne se réfère en ce qui regarde son propre développement et sa croissance continue 3 ses propres potentialités et 3 ses ressources latentes. Comme elle est devenue suffisamment forte pour être indé-pendante de l'opinion des autres et de la gratification de ses besoins, elle puise en elle-même les lois et les valeurs qui guident sa vie.

(33)

La personne actualisée n'est pas toujours très "bien ajustée". Ce qui d'ailleurs est loin d'être le signe d'une grande santée mentale, selon Maslow (1954, p. 145). Cette personne résiste, en e f f e t , dans un certains sens, 3 "1'enculturation", c'est-3-dire capable de maintenir un certain détachement intérieur de la culture dans laquelle elle est immergée (Maslow, 1954, p. 225).

C'est pour ces raisons et d'autres raisons que nous pou-vons dire que les personnes actualisées sont autonomes, c'est-3-dire qu'elles sont réglées par leurs propres lois plutôt que par celles de la société (Maslow, 1954, p. 227).

Rogers - Sous des conditions favorables, la tendance actualisante de toute personne se développe dans le sens d'une autono-mie croissante, c'est-3-dire dans le sens de la maturité. Voil3 l'hy-pothèse centrale de la théorie rogérienne.

Ce développement vers l'autonomie ou vers la croissance personnelle est possible cependant 3 certaines conditions. I l faut, en e f f e t , que la personne puisse "vivre son expérience" (liberté expé-rientiel le) et "prendre pleinement conscience de ses sentiments, pen-sées et désirs sans devoir recourir 3 des manoeuvres défensives". Plus i l y aura correspondance étroite entre l'expérience et la perception de cette expérience, plus la direction du comportement sera adéquate-ment guidée, c'est-3-dire orientée vers la maturité ou l'autonomie.

(34)

Ce n'est donc pas une tendance 3 l'autonomie qui dirige le comportement mais plutôt une tendance 3 l'actualisation de soi.

"En dernière analyse, c'est donc la capa-cité de l ' ê t r e humain 3 prendre conscience de son expérience, 3 l'évaluer, 3 la véri-f i e r , la corriger, qui exprime sa tendance inhérente au développement vers la maturité donc vers l'autonomie et vers la responsa-b i l i t é " (Rogers, 1969, p. 47).

Nous avons vu précédemment que plus une personne peut appréhender les données de son expérience, plus elle peut fonctionner de manière autonome ou plus elle se dirige vers une autonomie croissan-te. Ce qui s i g n i f i e , selon Rogers (1967, p. 128) que cette personne se choisit progressivement des buts qu'elle désire personnellement at-teindre, devient responsable d'elle-même et décide des activités et des comportements qui ont un sens pour elle et ceux qui n'en ont pas. Elle n'agit pas pour faire p l a i s i r aux autres ou parce qu'elle le devrait.

Elle est l i b r e de faire ce qu'elle a envie de faire sans se soucier de l'opinion d'autrui et sans se conformer 3 ce que les autres atten-dent d ' e l l e . En d'autres termes, elle se refuse 3 être quoi que ce soit d ' a r t i f i c i e l , d'imposé ou de défini de l'extérieur. La personne autonome est en même temps capable de conduite sociale et adaptative sans pour autant être déterminée par des automatismes. Si elle agit selon ces derniers, c'est qu'elle l'a décidé librement et volontairement

(35)

Dabrowski - D'après la théorie de la désintégration

positive (Dabrowski, 1970a), l'homme passe d'un état de détermination

biologique et environnementale 3 un état de détermination consciente

et autonome au moyen de la désintégration. Cette notion de la

désin-tégration signifie la perte, la dissociation et même la brisure de la

structure de l'organisation des fonctions psychiques ou mentales.

Elle est dite positive du fait qu'elle permet 3 l'individu d'atteindre

un plus haut niveau de développement. Ce processus de désintégration

qui part de l'intégration primaire se produit au cours des quatre

sta-des suivants, 3 savoir la désintégration 3 niveau unique, la

désintégra-tion 3 niveaux multiples (spontanée et organisée), et l'intégradésintégra-tion

se-condaire. Aux plus bas niveaux, le comportement est inconscient ou

partiellement conscient. Il est déterminé par des forces biologiques

ou par des influences de l'environnement externe. Aux plus hauts

ni-veaux, le comportement est conscient et auto-contrôlé. Il résulte de

choix délibérés et authentiques qui émanent d'une compréhension de

l'environnement et de soi.

A mesure que l'élimination des automatismes et des

struc-tures rigides propres aux bas niveaux de développement se produit, des

dynamismes développementaux font leur apparition dans le milieu

psychi-que interne (endroit où les dynamismes peuvent être soit en conflit,

soit en collaboration). Ces dynamismes (1'étonnement en face de soi,

(36)

les sentiments de culpabilité, d ' i n f é r i o r i t é , le troisième facteur, l'autonomie, etc.) en combinaison avec l ' e x c i t a b i l i t é psychique et les dépressions légères forment des éléments dynamiques d'un développement psychique p o s i t i f (Dabrowski, 1970b, p. 5). L'auteur suppose que ces dynamismes sont des forces autonomes qui ont leur source dans le poten-t i e l hérédipoten-taire epoten-t dans les condipoten-tions posipoten-tives de l'environnemenpoten-t

(Dabrowski, 1970a). En plus d'être façonnées sous l'influence de ces deux facteurs, elles sont déterminées par le développement conscient de l'individu lui-même et s'expriment par la transformation du milieu psychique interne. Leur degré d'autonomie est fonction de leur degré de conscience (Piechowski, 1970, p. 9).

A mesure q u ' i l se produit chez un individu une forme de différenciation entre "ce qui est" et "ce qui doit être", celui-ci com-mence 3 s'étonner de certaines choses face 3 l u i , 3 se connaître, et 3 se contrôler, etc. Cette remise en question a pour effet de le mettre en c o n f l i t avec l'environnement social; conflit q u ' i l devra résoudre, soit en s'adaptant, soit en prenant conscience de ce q u ' i l peut devenir. Selon l'orientation q u ' i l prendra, i l y aura désintégration ou non, ce que Dabrowski (1970a) appelle ajustement positif ou négatif. Plus un individu devient conscient de lui-même et des forces qui s'exercent sur l u i , plus i l est en mesure de s'en libérer ou de les contrôler. C'est ainsi q u ' i l acquiert cette capacité 3 l'autonomie.

(37)

Le dynamisme de l'autonomie apparaît donc au plus haut niveau du développement, c'est-3-dire au stade de l'intégration secon-daire. Défini par Dabrowski (1970a, p. 163) comme la conquête de l'indépendance consciemment acquise sur les forces des bas niveaux et sur les influences de l'environnement, le dynamisme de l'autonomie ré-sulte de l'opération des autres dynamismes du milieu psychique interne en particulier du troisième facteur. En devenant autonome, l'individu demeure attaché consciemment et volontairement aux plus hauts niveaux de sa personnalité et s'engage dans la lutte contre ses plus bas niveaux. Pour se réaliser vraiment, i l devient son propre guide vers une person-nalité idéale clairement perçue et l'agent autodéterminant de son déve-loppement (Dabrowski, 1970a, p. 78). C'est ainsi que l'individu autono-mie parvient 3 établir sa propre hiérarchie de valeurs indépendamment de ses antécédents éducationnels et culturels (Dabrowski, 1970b, p. 4).

c) Les comportements de la personne autonome

La personne autonome est celle qui est capable 3 la fois:

- de se conformer aux normes de la société établie tout en conservant son libre arbitre et non pour faire comme les autres

(Riesman, Shibano, Rogers, Maslow);

- de dévier du mode de comportements adaptés (Riesman, Shibano, Rogers, Maslow), mais en même temps capable de contrôler volon-tairement cette déviation (Riesman, Rogers) et de prendre ouvertement

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un rôle déviant (Shibano);

- de résister aux demandes (attentes) des autres (Goodman, Rogers) et 3 "1'enculturation", c'est-3-dire maintenir un certain détachement intérieur de la culture (Maslow), de lutter contre ses forces biologiques et les influences de l'environnement (Dabrowski);

- de puiser en lui-même les valeurs, les lois qui guident sa vie (Maslow, Riesman, Rogers), d'être son propre guide et l'agent autodéterminant de son développement (Dabrowski), de se choisir l i b r e -ment des buts et de régler sa direction (Riesman, Rogers), de suivre

ses propres directives (Goodman), et d'agir selon ses principes (Shibano) et selon des valeurs, normes et comportements intériorisés (Riesman, Goodman, Shibano);

- de prendre conscience de lui-même (Riesman, Dabrowski, Rogers, Maslow), des forces qui s'exercent sur lui et de ce q u ' i l peut devenir (Dabrowski), de son expérience, 3 l'évaluer, 3 la vérifier et 3 la corriger (Rogers);

- d'être indépendant de l'environnement physique et so-c i a l , so-c'est-3-dire avoir satisfait ses besoins de base (physiologiques, de sécurité, d'approbation, d'estime de s o i , e t c . ) (Maslow), et de ce que les autres vont penser et dire de lui (Rogers);

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- d'établir sa propre hiérarchie de valeurs indépendam-ment de ses antécédents éducationnels et culturels (Dabrowski);

- d'avoir confiance en ses propres ressources et de s'y référer pour orienter sa vie (Maslow, Rogers).

4. Une théorie du développement de l'autonomie

La théorie de Chickering (1970) nous est apparue un moyen valable pour aborder l'étude de cette question parce qu'elle permet de regrouper sous des ensembles mieux définis, plusieurs comportements auto-nomes exposés au cours des pages précédentes et parce qu'elle tient comp-te du besoin d'indépendance (détachement) manifesté 3 la période de l'ado-lescence et du processus de développement personnel (dépendance 3 la ma-t u r i ma-t é ) . Pour avoir une idée plus précise de cema-tma-te ma-théorie, nous ma-tenma-te- tente-rons d'abord de la situer dans son contexte général, puis par la suite, nous en exposerons les grandes lignes.

Chickering (1970) parle de vecteur de développement pour exprimer les diverses "tâches développementaies" ou "les tendances de croissance" souvent utilisées pour décrire les changements personnels qui se produisent chez les jeunes 3 la période de l'adolescence. Au nombre de sept, les vecteurs se rapportent aux champs du développement

(40)

suivants: 3 la compétence, aux émotions, 3 l'autonomie, 3 l ' i d e n t i t é , aux relations interpersonnelles, au but et 3 l ' i n t é g r i t é . Chacun de ces vecteurs a une direction et se développe par étape plus ou moins suc-cessive. Ce n'est, en e f f e t , que graduellement que l'adolescent devient autonome, c'est-3-dire acquiert cette sorte de maturité qui l u i procure

sa sécurité et qui lui permet de maîtriser ses comportements en vue de les coordonner 3 des fins personnelles et sociales. Pour y parvenir, i l doit acquérir son indépendance émotionnelle et son indépendance ins-trumentale et reconnaître ses interdépendances.

a) L'indépendance émotionnelle

Posséder son indépendance émotionnelle s i g n i f i e , selon Chickering (1970), être libre des besoins continuels et pressants de réassurance, d'affection ou d'approbation. Pour s'en libérer, une per-sonne doit avoir acquis un bon degré de sécurité affective, c'est-3-dire qu'elle peut risquer de perdre l'affection et l'approbation des autres. Le cas de June rapporté par Chickering i l l u s t r e ce f a i t .

"Her increased resistance to being "taken advantage of" and "stepped on" reflects her increased a b i l i t y to risk loss of approval and affection" (Chickering, 1970, p. 58).

N'ayant plus peur de ne pas être considérée ou d'être rejetée par son milieu, elle devient en mesure de résister aux influences externes,

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c'est-3-dire de ne pas se conformer aux attentes des autres. En d'autres mots, elle est plus indépendante de l'environnement.

A partir des exemples apportés par Chickering pour i l l u s -trer ce mouvement vers une plus grande autonomie, nous constatons plu-sieurs manifestations de changement positif en ce qui regarde la con-fiance en soi. La personne qui chemine vers cet état de maturité ac-quiert en même temps plus de confiance et plus de respect d'elle-même, plus d ' i n i t i a t i v e et devient plus responsable d'ellemême et plus c r i t i -que de ce qu'elle l i t . Enfin, elle devient capable de s'auto-suffire et de s'auto-diriger. June exprime cet état de maturité en ces termes:

" I have gained in self-confidence. I am self responsible... I had become more

self-confident, self-responsible, outspoken, that I have learned to take i n i t i a t i v e and that I have gained in self-respect... I am being more and more c r i t i c a l of what I read. My growth has became with increased self-confidence... became a more self-confident and s e l f - s u f f i c i e n t . . . I have gained considerably in confidence and self-direction "(Chickering, 1970, pp. 55-57).

Si on s'en tient 3 la foi de ces témoignages, i l nous est permis de croire que la confiance en soi résulterait de cette conquête de l'auto-nomie en général et de l'indépendance émotionnelle en particulier. En

d'autres mots, la confiance en soi augmenterait 3 mesure que la personne atteindrait un plus haut degré d'autonomie (d'indépendance émotionnelle).

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L'adolescent va acquérir peu 3 peu cette indépendance émotionnelle en se détachant d'abord de ses parents, puis des autres adultes en autorité et des institutions établies. Par quel processus y parviennent-ils ? C'est en s'opposant pour la plupart ou se rebellant

pour quelques-uns que les adolescents réalisent leur besoin d'indépen-dance ou leur désir de croissance vers une prise en charge d'eux-mêmes. I l se produit en même temps un rapprochement des pairs et des adultes sympathiques qui leur servent de support en vue de remplacer la sécu-r i t é pesécu-rdue aupsécu-rès de leusécu-rs pasécu-rents. On constate alosécu-rs que plus les jeunes acquièrent une ferme indépendance de leurs parents,plus i l s les apprécient 3 leur juste valeur. Ils deviennent aussi en mesure d'éta-b l i r avec leurs amis et les autres adultes des relations moins symd'éta-bio- symbio-tiques. Un support mutuel plus fort et plus simple se développe.

b) L'indépendance instrumentale

Les observations recueillies par Chickering (1970) l ' a -mène 3 constater que l'indépendance émotionnelle et l'indépendance ins-trumentale sont étroitement liées et sont mutuellement facilitantes. A mesure que l'adolescent sent q u ' i l a de plus en plus confiance en l u i , i l peut t r a v a i l l e r n'importe oQ sans craindre l'échec. Par ailleurs, le manque d'occasions aptes 3 permettre le développement de son indé-pendance instrumentale empêchera la réalisation de son indéindé-pendance émotionnelle.

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L'indépendance instrumentale a deux grandes composantes: 1) l'habileté 3 mettre 3 exécution par lui-même des activités et 3 s'auto-suffire, et 2) l'habileté 3 quitter un lieu et en atteindre un autre s ' i l le désire. Dans le premier cas, l'adolescent est capable de réaliser des étapes intermédiaires pour atteindre son but. I l sait quand i l a besoin d'aide et comment l'obtenir. I l est efficace et sait comment u t i l i s e r les ressources disponibles. La deuxième com-posante se rapporte 3 la mobilité de l'individu. La plupart des voya-ges sans buts et spontanés, sans planification 3 l'avance et sans ar-rangements serviraient en partie 3 éprouver cette capacité 3 se mouvoir librement. Un individu qui est incapable de mettre 3 exécution des ac-t i v i ac-t é s eac-t d'aller eac-t venir selon ses besoins eac-t désirs, a un développe-ment de l'autonomie limité (Chickering, 1970).

c) L'interdépendance

C'est la reconnaissance qu'on ne peut se passer de ses parents sans que ce soit pénible pour tous, qu'on ne peut accepter d'eux un support continuel sans y mettre du sien, qu'on ne peut profiter d'une structure sociale sans y contribuer, qu'aimer et être aimé sont néces-sairement complémentaires, e t c . A mesure qu'un individu reconnaît ses interdépendances, ses limites se précisent. I l devient alors capa-ble de s'établir une existence particulière en dehors d'un contexte

(44)

B.- L'objet de notre étude

Notre étude se limitera 3 une seule dimension de la théo-rie de Chickering, 3 savoir, l'indépendance émotionnelle. Le but de cette recherche qui se veut essentiellement exploratoire, est de voir comment les jeunes de 14 3 18 ans (Secondaire I I I et Secondaire V) ac-quièrent leur indépendance émotionnelle. Du f a i t qu'ils aient par exem-ple une plus grande sécurité affective et une plus grande confiance en eux-mêmes, parviennent-ils 3 un plus haut niveau de détachement ou vice-versa ? De quelle façon réussissent-ils chacune des étapes de détache-ment ? Est-ce que l'indépendance émotionnelle est fonction de l'âge et du sexe ?

En nous basant sur les recherches antérieures se rappor-tant au développement de l'autonomie chez les jeunes (cf. pp. 15-19) et sur les étapes du processus de maturation (dépendance 3 la maturité, pp. 6-14), i l nous apparaît raisonnable de formuler les deux hypothèses suivantes:

1) L'indépendance émotionnelle a tendance 3 augmenter avec l'âge (maturité).

2) L'indépendance émotionnelle ne varie pas de façon si-gnificative en fonction du sexe.

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Pour vérifier ces assertions (hypothèses), nous établi-rons au cours du chapitre suivant, après avoir choisi l'échantillon et démontré la valeur de l'instrument u t i l i s é , les procédures statistiques appropriées.

C - Les trois dimensions de l'indépendance émotionnelle

Pour les besoins de notre étude exploratoire, l'indé-pendance émotionnelle sera définie en termes de 1) sécurité affective, 2) confiance en soi et 3) détachement des parents, des pairs et au-tres. Nous définirons chacune de ces dimensions en nous basant, d'une part, sur les données de la théorie de Chickering (1970), et d'autre part, sur un certain nombre de comportements de la personne autonome, tel qu'exposés antérieurement.

1. Sécurité affective

L'individu qui possède une grande sécurité affective, d'après Chickering, est celui qui est capable de risquer de perdre l ' a f f e c t i o n , l'approbation et la considération des autres et d'être rejeté par eux. C'est ce que Maslow appelle avoir satisfait ses be-soins de base (sécurité, appartenance, amour, considération et estime de soi). L'individu en sécurité affective est par conséquent indépen-dant de l'environnement ou de ce que les autres vont penser et dire de lui (Maslow, Rogers). C'est ce qui le rend capable de résister aux

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demandes (attentes) des autres (Goodman, Rogers), et 3 "1'enculturation" (Maslow), de suivre ses propres directives (Goodman), de lutter contre les influences de l'environnement (Dabrowski) et de dévier du mode de comportements adaptés (Riesman, Rogers, Maslow, Shibano). Enfin, i l n'agit pas pour faire p l a i s i r aux autres (Rogers), mais selon ses prin-cipes (Shibano) et selon des valeurs, normes et comportements intério-risés (Riesman, Goodman, Shibano).

2. Confiance en soi

L'individu qui a confiance en lui et en ses propres res-sources est capable d'une part, d'avoir des i n i t i a t i v e s , de prendre des responsabilités et d'être critique vis-3-vis de ce q u ' i l l i t (Chickering), d'autre part, de se référer 3 ses propres ressources pour orienter sa

vie (Maslow, Rogers, Riesman), d'être l'agent autodéterminant de son développement (Dabrowski) et de se choisir librement des buts (Maslow, Rogers, Riesman). Cette confiance en lui-même lui donne l'assurance nécessaire pour exposer son point de vue, le faire valoir et revendiquer ses droits (Chickering). Ce qui suppose que cet individu a suffisamment satisfait son besoin d'estime c'est-3-dire avoir acquis l'assurance de sa valeur, de ses capacités et de ses habiletés personnelles (Maslow).

3. Détachement

D'après la théorie de Chickering (1970), ce détachement a lieu au cours de trois étapes plus ou moins successives qui chevauchent

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l'une sur l'autre. I l s'agit du détachement 1) des parents, 2) des pairs et 3) des autres adultes et institutions. Nous préciserons cha-cune de ces phases de détachement en examinant les séquences du déve-loppement qui y ont cours.

a) Détachement des parents

C'est la brisure des liens affectifs infantiles qui l i a i e n t l'adolescent jusqu'3 maintenant 3 ses parents. C'est d'abord en s'opposant 3 leurs valeurs, normes et attitudes, et parfois même en les rejetant complètement q u ' i l parvient 3 s'en détacher. En d'au-tres mots, c'est par la contre-identification par opposition 3 l'iden-t i f i c a l'iden-t i o n que se f a i l'iden-t ce dél'iden-tachemenl'iden-t. I l en résull'iden-te un éloignemenl'iden-t et parfois une séparation totale entre les deux partis. Plus tard, l'adolescent revient normalement 3 une évaluation plus positive et 3 une compréhension plus chaleureuse de ses parents.

b) Détachement des pairs

C'est la distance prise par rapport aux pairs qui leura-vaiemtservi de support pendant la période de détachement des parents.

La préoccupation d'être accepté par ses pairs diminue. L'adolescent peut établir des relations interpersonnelles plus matures et moins symbiotiques.

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c) Détachement des autres adultes et institutions

C'est la distance par rapport aux adultes et institutions, L'adulte descend de son piédestal. Les institutions sociales et poli-tiques sont critiquées et parfois ouvertement contestées. Puis vient une certaine relativisation des jugements portés.

D.- Limites de notre recherche

Se voulant essentiellement exploratoire, cette recherche n'a pas pour but d'en arriver 3 différencier les individus autonomes de ceux qui né le seraient pas, mais plutôt â préciser certaines de leurs caractéristiques et de voir jusque dans quelle mesure les jeunes de 14 3 18 ans possèdent quelquesunes d'entre elles, compte tenu de l ' e s t i -mation de la validité et de la f i a b i l i t é de notre instrument de mesure.

Les résultats obtenus de notre échantillon ne pourront être inférés 3 d'autres types de population sans risque d'erreurs.

E.- U t i l i t é de la recherche

Si nous voulons que l'école ait pour objectif de rendre les individus capables de se comporter de façon autonome, encore faut-i l savofaut-ir concrètement, c'est-3-dfaut-ire en termes de comportements, ce que recouvre ce concept. Cette recherche aura cette u t i l i t é .

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Elle aura aussi pour avantage de fournir des indications en ce qui concerne l'acquisition de l'indépendance émotionnelle par des adolescents de Secondaire I I I et de Secondaire V. Ces connaissances pourront contribuer 3 une adaptation du système scolaire et favoriser la mise en place de procédés éducatifs qui tiennent compte de ces ca-ractéri s t i ques développementales.

Enfin, cette recherche aura permis la construction et la validation (au moins un début de validation) d'un instrument de me-sure qui pourra servir éventuellement 3 d'autres chercheurs.

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Dans ce chapitre, i l sera d'abord question du choix de l'échantillon et de l'instrument de mesure (construction et administra-tion). Après avoir procédé 3 sa validation, nous établirons les procé-dures statistiques requises pour la vérification des hypothèses.

A.- Population et échantillon

Notre échantillon total se compose de deux cent cinquante quatre (254) sujets parmi lesquels cent quarante deux (142) sont de n i

-veau secondaire I I I et cent douze (112) de ni-veau secondaire V. La ré-partition des sujets selon le sexe est 3 peu près équilibrée, 3 savoir cent trente (130) f i l l e s et cent vingt-quatre (124) garçons. Comment fut effectué ce choix ? Pour chacun des deux niveaux (Secondaire I I I et Secondaire V) nous avons retenu tous les élèves d'un professeur dont

le nom avait été t i r é au hasard.

La population d'où nous avons t i r é cet échantillon v i t en banlieue de la v i l l e de Québec.

(51)

TABLEAU I I I

Répartition des sujets par niveau et sexe

Niveau Sexe Secondaire I I I : Secondaire V : 142 112 Féminin : Masculin: 130 124 Total 254 Total : 254 B.- L'instrument de mesure

Parmi les instruments existants susceptibles d'être u t i l i -sés, 3 savoir le questionnaire de la Personnalité Bernreuter-Ottawa, le test de Tendances personnelles (traduction du E.P.P.S.), et l'Omnibus Personnality Inventory, aucun n'avait les qualités requises pour mesurer adéquatement les trois dimensions de l'indépendance émotionnelle telle que définie au chapitre précédent (cf. pp. 39-42). Nous avons dû alors construire notre propre instrument de mesure.

1. Construction et description de l'épreuve i n i t i a l e

L'indépendance émotionnelle ayant été définie en termes de confiance en s o i , de sécurité affective et de détachement, notre

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instrument devait comporter trois échelles pour mesurer chacune de ces d i -mensions. Une fois complété, celui-ci contenait au total 241 énoncés répartis comme suit entre les échelles: confiance en soi: 72; sécu-r i t é affective: 63; détachement: 121. Cette desécu-rnièsécu-re échelle se sub-divise 3 son tour en trois sections, 3 savoir 49 items pour le détache-ment des parents, 18 pour le détachedétache-ment des pairs et 39 pour celui des autres adultes et institutions.

L'ordre des énoncés fut établi selon la méthode du pur ha-sard sans égard aux différentes échelles de l'instrument (Appendice C).

Un certain nombre de principes nous ont guidé lors de la construction de cet instrument. D'abord, nous voulions que la forme des énoncés soit t e l l e que le sujet n ' a i t pas 3 se situer sur une échelle graduée. Ce q u i , 3 notre avis, était de nature 3 f a c i l i t e r l'évaluation de son comportement. Les autres principes sont les suivants: voiler la signification de l'item sans le rendre ambigu (Loevinger, 1955); éviter les énoncés trop longs qui prêtent souvent 3 confusion (Crenbach, 1970); u t i l i s e r le " j e " pour donner une forme plus personnelle aux situations.

A partir des définitions élaborées au chapitre précédent (cf. pp. 39-42), nous avons formulé pour les deux premières échelles (confiance en soi et sécurité affective) respectivement dix et huit i n -dicateurs de comportements (cf. tableau I ) . Chacun d'eux a donné

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nais-sance 3 7 ou 8 énoncés tendant 3 couvrir toute la gamme des comportements allant de ceux qui manifestaient de plus de confiance en soi ou de sécu-rité affective 3 ceux qui en manifestaient le moins.

TABLEAU I

Indicateurs de comportements pour les échelles I et I I (Confiance en soi et sécurité affective)

du test d'indépendance émotionnelle

ECHELLE I: MESURE DE LA CONFIANCE EN SOI

L'individu qui a confiance en lui est celui qui est capable: 1. de s'exprimer facilement devant un groupe;

2. de prendre l ' i n i t i a t i v e de se présenter lui-même â des gens q u ' i l ne connaît pas;

3. de poser sa candidature a des postes de responsabilités; 4. d'être â l'aise en compagnie de gens importants;

5. de s'engager dans toutes sortes d'activités;

6. de ne jamais se décourager devant des échecs répétés et de grandes d i f f i c u l t é s ;

7. de demeurer 3 l'aise même si on le regarde travailler ou s ' i l de-vient le point de mire dans un groupe;

8. de prendre les décisions nécessaires pour orienter sa vie comme i l Uentend;

9. de faire valoir son point de vue et de le défendre en présence de personnes en autorité;

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ECHELLE I I : MESURE DE LA SECURITE AFFECTIVE

L'individu qui a de la sécurité affective est celui qui est libre du besoin (de la peur):

1. de rechercher l'attention de ses pairs, des professeurs et autres; 2. de chercher l'appréciation et la considération des autres;

3. d'être accepté par les autres en faisant tout pour leur plaire; 4. de ressembler aux autres et de ne pas en être remarqué tant dans

sa façon de se vêtir que de se comporter;

5. d'être critiqué et blâmé ou d'être l'objet de remarques désobli-geantes ;

6. de se défendre contre les attaques personnelles ou d'être constam-ment sur la défensive;

7. de ce que les autres pensent de l u i ;

8. de ne pas se conformer aux attentes des autres par crainte de les décevoir.

En ce qui concerne la mesure de détachement, les indica-teurs demandaient 3 être précisés selon des séquences de développement afin de pouvoir formuler des énoncés de nature 3 évaluer le degré de ce détachement. Nous avons donc défini des séquences de détachement corres-pondant 3 celles du développement (cf. pp. 40-42). Au premier niveau, l'adolescent s ' i d e n t i f i e totalement aux parents, aux autres adultes et aux institutions établies, tandis qu' au deuxième niveau, i l s'oppose et même se révolte contre leurs valeurs, leur façon de vivre, etc.

C'est l'étape dite de la contre-identification. Puis vient normalement en troisième l i e u , l'étape de la "relativisation" (Chickering, 1970).

Notre échelle de mesure du détachement a été construite 3 partir de ce modèle théorique.

Figure

TABLEAU XI ­ Nombre de sujets par sexe et leur moyenne a chacune des échelles du test d'indépendance é­
TABLEAU II
TABLEAU IV
TABLEAU VI
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