PROBLÈMES POSÉS PAR LES FORMATIONS
DANS LES PA YS EN DÉVELOPPEMENT
LE CAS DU LIBAN
Andrée THOUMY
Université Libanaise, Faculté de Pédagogie
MOTS-CLÉS: PAYS EN DÉVELOPPEMENT - FORMATION DES ENSEIGNANTS-CONFLIT DE PARADIGMES - NON PRODUcnON DE SCIENCE-LANGUE ÉTRANGÈRE
RÉSUMÉ: Celte recherche met en évidence le problème initial de la formation des enseignants de sciences au Liban qui consiste dans la confrontation entre le modèle intériorisé de science inductive lié àl'absence de production de science, conduisant à un cumul de connaissances rigides en langue étrangère, et le modèle interactifà promouvoir, menant à la production d'énoncés scientifiques à tous les niveaux etàla perception du rôle actif des élèves dans l'apprentissage.
SUMMARY : This research reveals the initial problem that faces the teacher training system in a deve\oping country, Lebanon, consisting in a conflict between an inductive model of science, re\ated
10the non production of science, leading to a cumulative rigid knowledge in a foreign language, and the promoted interactive model for learning, leading10the production of scientific statements at all levels, and to the perception of the active role of the students in Ieaming.
1. INTRODUCTION
Toute formation d'enseignants qui doit permettre l'adaptation permanente des apprenants à leur environnement et favoriser leur capacité àêtreproductifs, dans un pays où l'enseignement est encore traditionnel, suppose une rupture de paradigme dans le modèle de formation en vue de l'instauration d'un modèle nouveau qui prenne en compte les données fournies par les didacticiens et les théoriciens de l'apprentissage. Ce changement porte essentiellement sur les conceptions Que se font les futurs ensei&nants des trois pÔles de la situation les ensei&nants. la discipline et les apprenants et de leurs relations réciproques, dans le contexte d'un pays non producteur de science et de technologie, et où l'enseignement se fait en langue étrangère. Les données qui se limitent iciàla formation des enseignants de Biologie sont généralisables à celle des enseignants de toutes les disciplines scientifiques expérimentales.
2. LES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS SUR LES 3 PÔLES DE LA SITUATION
2.1 La conception de la formation et du rôle du maître
Le premier obstacle est le conflit entre la conception des enseignants et celle du formateur sur leur formation et leur rÔle, interactif pour le formateur, inductiviste pour les formés. Et alors que les formés perçoivent leur rÔle comme "enseigner", il est pour le formateur "favoriser l'apprentissage". En ce sens, le modèle intériorisé oppose une résistance au nouveau projet, allant jusqu'à induire une sorte de perversion intellectuelle qui renverse les situations de manière à en intégrer les éléments à la conception antérieure. Ainsi, en dépit d'une formation à la systématique botanique, les sujets continuent à s'inf?rmer d'abord sur le nom de la fleur et par suite à en rechercher les caractéristiques dans les ouvrages spécialisés, au lieu de suivre le chemin inverse actif: observation, constitution de classes basées sur des relations, détermination.
2.2 La conception de la science : une science déjà faite
La conception intériorisée de la nature de la science et de son progrès est celle d'un ensemble de connaissances structurées et d'une science déjà faite, contrairement à la réalité de la production scientifique et aux exigences de l'enseignement scientifique actuel. Déjà, en 1971, Klopfer soutenait que la science n'a de signification que lorsqu'elle est considérée comme un modèle d'investigation et non comme un ensemble de connaissances structurées(1).De plus, la conception des enseignants est partagée par un grand nombre de formateurs qui ne sont pas des chercheurs. Il en résulte que les futurs enseignants ne sont pas initiés à la production personnelle de science par la pratique des démarches expérimentales et ne sont pas amenés à s'engager dans l'activité d'établissement des relations causales, activité essentiellement scientifique. Cette carence est accentuée par les caractéristiques des manuels scolaires libanais utilisés comme outil didactique quasi exclusif et qui montrent un concept d'expérience floue et la rareté des expériences vraies (2), une absence totale des
conjonctions de causalité (3 et 4) ainsi qu'une dominance des "observations" (5) sans que soient perçues les difficultés inhérentesàleur réalisation tel que le réalisme intellectuel (6). Tout ceci ne favorise pas l'initiation expérimentale des élèves même sur le plan verbal, quoiqu'il soit reconnu que c'est l'intervention sur le réel qui permet la constitution de la notion de causalité. Cette science "en miettes" est toutefois défendue par des linguistes locaux selon lesquels des phrases articulées et longues ne seraient pas apprises par les élèves.
À l'opposé, dans un paradigme de science en action où l'objectif est l'acquisition des procédés de la recherche scientifique par les formés, une certaine production de science par les enseignants est possible dans le cadre de la formation quotidienne par l'établissement de relations dans divers aspects du monde physique, et à titre d'exemple, je citerai quelques expériences où de futurs enseignants ont étudié l'influence de la température sur la vitesse de germination des graines et celle de l'éclairement sur le développement d'une plante. L'évaluation de la formation ponerait alors sur la production personnelle d'énoncés scientifiques. La compréhension de l'épistémologie de la science et la formation à la production d'énoncés scientifiques peuvent orienter les futurs enseignants à faire pratiquer la science par leurs élèves, et à considérer leurs erreurs comme le point de départ de recherches sur leur genèse, non comme des sujets de sanctions.
2.3 La conception du maître sur le rôle de l'élève dans l'apprentissage
L'activité d'apprentissage présente une difficulté pour tous les apprenants, y compris ceux des pays industrialisés (7), celle-ci étant plus grave dans les pays du tiers monde. En effet, la mémorisation des résultats de la science à panir d'un discours oral du maître ne conduit qu'à la constitution d'un amalgame rigide et confus de mots et d'images à cachet plutôt social, de sone qu'on peut dire que l'enseignement ne remanie pas la pensée commune des apprenants mais autorise une juxtaposition de deux registres de connaissances: communes et scientifiques (8).
Par contre, dans la construction du savoir à partir des interactions avec le monde physique, j'apprenant met en jeu des outils cognitifs (comparaison, mises en relations, questionnement) et acquien ainsi un pouvoir d'intervention sur le réel. Ceci suppose l'intégration des conceptions des sujets sur un domaine déterminé du savoir et non leur éradication par l'enseignant ainsi que sa prise en compte de diverses données de psychologie génétique.Or, en raison du même paradigme, les enseignants ne ressentent pas le besoin de ces informations, et faute de recherches suffisantes, les données sur les apprenants libanais sont peu nombreuses. Je citerai toutefois la recherche sur les conceptions d'élèves sur la reproduction (9) et celle sur l'acquisition de l'horizontalité de la surface libre des liquides par des élèves de collège et de lycée(ID).
3. LES PROBLÈMES DE CONTEXTE 3.1 Un pays non producteur de science
Ces données sont sous-tendues et accentuées par le fait que le Liban n'est pas un pays producteur de science et de technologie et il y prévaut une vision "magique" de la science (lI). E. Morin estime
aussi que, dans les sociétés où la science n'est pas produite, elle est "mêlée plus ou moins étroitement à une pensée symbolique-mythologique-magique" (12). Enfin, l'attitude des libanaisàl'égard de la science est, à diplôme égal, moins positive que celle des citoyens des pays occidentaux car ils n'accordent pasàcelle-ci une grande importance (13).
3.2 Un enseignement en langue étrangère
L'enseignement scientifique libanais se fait en langue étrangère (français ou anglais) généralement mal maîtrisée, la langue maternelle étant l'arabe. Le problème est particulièrement sensible au niveau de l'école publique où les difficultés linguistiques sont majeures et s'accentuent, pour les enseignants, avec l'éloignement de la capitale (observation personnelle), et, pour les élèves, avec l'augmentation du niveau d'abstraction des concepts envisagés et l'abaissement du niveau scolaire, avec pour limite inférieure la classe de Se (12-13 ans) au-dessous de laquelle les sujets ne comprennent plus dans les tests écrits la nature de la tâche demandée(14).L'ensemble des interrelations dans la situation est présenté dans le schéma suivant :
PAYS EN DEVELOPPEMENT F.radication des COI1CCplÎons E:cnscigllHll1 S: sciencc A:apprc.-nant L.E.:I;lnguc étr..ulgcrc
FORMATEUR (Inlcr.lclir)
IndlJCli"c
Interrelation des éléments de la situation
4. CONCLUSION
Toute formation des enseignants pourrait partir d'un accord des 2 partenaires de la situation sur les paradigmes de la formation. La question se pose toutefois de savoir s'il vaut mieux traiter simultanément les 3 éléments et leurs interrelations ou bien résoudre le conflit au niveau d'un des pôles. Notre expérience plaide en faveur de la 2e option où le changement serait opéré par la pratique de la science. La valorisation du rôle actif de l'élève dans l'apprentissage est aussi un moment crucial de la formation, les autres obstacles pouvant être atténués par ce type d'intervention dans lequellè vécu et l'action remplacent le discours traditionnel.
BIBLIOGRAPHIE
1 - KLOPFER L. E., Evaluation of Learning in Science, in B.S. Bloom and al. (Eds),Handhook on Formative and Summative Evaluntion of Studenr Learning,NewYork : McGraw-Hill, 1971. 2 - RAMY-JABBOUR S.,Modèle de l'expérience dansWImanuel libanais de Biologie,Mémoire de D.E.S. en Didactique de la Biologie, Université Libanaise, 1990.
3 - SALIBA D. B.,Les arriculateurs du raisonnement dansWImanuel de Biologie (Philosophie)
Mémoire de D.E.S. en Didactique de la Biologie, Université Libanaise, 1997.
4 - HAJJ S., Recherche des arriculateurs du raisonnement dans un manuel de Sciences Naturelles (5e),Mémoire de D.E.S. en Didactique de la Biologie, Université Libanaise, 1997.
5 -KARAMC., Condirions de réalisation d'une observation scientifique chez les élèves libanais du cycle moyen,Mémoire de D.E.S. en Didactique de la Biologie, Université Libanaise, 1994. 6 -PIAGET J.,Le jugement et le raisonnement chez l'enfant,Lausanne-Paris, Delachaux et Niesùé, (1924) 1993.
7 - GIORDAN A., de VECCHI G.,Les origines du savoir,Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niesùé, 1987.
8 - THOUMY A.,Formation d'enseignants à la pratique du raisonnement et à la producrion d'énoncés scientifiques en Biologie,Thèse de Doctorat d'État en didactique de la Biologie, Université Paris VII, 1995.
9 - THOUMY A., Conceptions communes d'élèves libanais sur la reproduction,Revue Libanaise de Didactique des Sciences et des Mathématiques,Beyrouth, 1989.
10 - ABI-CHAHINE N.,Acquisition de l' horizontalitédela surface libre des liquides,Mémoire de D.E.S. en Didactique de la Biologie, Université Libanaise, 1992.
Il - AL· KHAWLI O. A., Science et production scientifique, inPréparation de l'individu arabe à la production scientifique,Beyrouth: Centre d'Etudes de l'Unité Arabe (en arabe), 1985.
12 - MORIN E., La connaissance de la connaissance scientifique et l'image de la science dans la société, inSens et place des connaissances dans la société,Paris, C.N.R.S., 1986.
13 - ABOU·HALLOUN L,Lebanese Public Understanding of Science,Zouk, C.R.E.S.T., 1993. . 14 - THOU MY A., Étude du rapport signifiants-signifiés en Sciences Naturelles chez des élèves de
3e, in A. Giordan et J.-L. Martinand (éd.),Signes et discours dans l'éducation et la vulgarisation scientifiques, Actes VIes,Paris, 1984.