A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXV, 2003
GRANDEUR OU DESILLLUSION :
INCUBATION D’UN PROCESSUS D’AUTONOMISATION
VIA L’OUTIL INFORMATIQUE
Christine MONTUORI
UMR Université de Provence, IUFM Académie d’Aix Marseille
MOTS-CLES : CONSTRUCTIVISME – PROCESSUS D’AUTONOMISATION – TIC – ENTREPRISE
RESUME : L’enseignement informatique dans des classes de Seconde en option Informatique peut-il être l’un des moteurs de l’apprentissage de l’autonomie ? Des questions se posent sur la place dans ce type d’enseignement ou plutôt d’apprentissage. Cette communication présente les observations accompagnées d’entretiens d’élèves suivis jusqu’à la Terminale. L’analyse montre un certain nombre de réponses à ce type d’incubation du processus d’autonomisation pour autant, peut-on parler d’une totale réussite ?
ABSTRACT : Data-processing teaching in classes of grade 10 in data-processing option can it be one of the engines of the training of autonomy ? Questions arise about the place of the knowledge in this type of teaching or rather learning. This communication shows the observations accompanied by talks with pupils follow-ups until the Final grade. The results shows a certain number of answers to this type of incubation of the process of autonomisation but, can we analysed speak about a total success ?
1. INTRODUCTION
Le travail de recherche que nous exposons ici s’inscrit dans le cadre d’une recherche en Sciences de l’Education orientée vers l’apprentissage des TIC. La question est de savoir si l’outil informatique, cette “boîte blanche magique”, développe ou non un processus d’autonomisation entre élèves. Le discours incessant dominant de l’éducation, insiste sur la nécessité de “donner du sens”. Or, on amène les apprenants à favoriser un “bidouillage aveugle”. L’existence de présentations clinquantes masque parfois l’indigence didactique et l’engagement minime des apprenants (Bruillard, n°33, 2000). Paradoxalement on peut aussi constater que l’outil informatique peut favoriser l’apprentissage de l’autonomie “avec et par le groupe” (Clot, 1999). Enjeu social important où on observe ce critère commun à plusieurs référentiels (6e, 3e en technologie) même en Seconde. Peut on considérer que l’autonomie ou plutôt un processus d’autonomisation constitue un genre de savoir ? On peut se poser la question de situer l’analyse par rapport aux savoirs et de quels types de savoirs ou plus précisément à quels “genres” de savoirs (Chevallard, 1997) l’élève va se confronter.
2. LA LIAISON : TACHE ACTIVITE
L’outil informatique peut éventuellement aider à réaliser une tâche. Ainsi dans les Sciences cognitives, une tâche est définie comme un but à atteindre dans un environnement donné par l’intermédiaire d’actions ou d’opérations. Dans ce cadre, penser l’intégration des TICE en vue de favoriser des environnements interactifs d’apprentissage c’est penser la façon de fournir à l’élève, l’aide minimale à une éducation citoyenne par la communication orale et non pas qu’écrite. L’outil n’est plus alors considéré comme un simple objet mais à la fois comme un intermédiaire de connaissance et un moyen de capitalisation sociale de l’expérience. L’objet sera utilisé pour élargir ses possibilités d’interaction avec le monde physique et le monde social. Or, pour ces élèves, le message que doit véhiculer l’école serait plutôt de se pencher sur le fait que les connaissances d’aujourd’hui seront obsolètes demain, et que, seul un esprit curieux et attentif à son environnement au sens large sera à même de suivre l’évolution du monde qui l’entoure. Les TIC envahissantes ont doublement obligé les apprenants et les enseignants à regarder le monde sous un angle nouveau. Alors vont naître des rapports de pouvoir, de domination entre élèves, de coopération, d’apprentissage mutuel, de solidarité… Les raisonnements collectifs sont alors le moteur même du travail (Borzeix, 2001). La nature coopérative du travail, l’agir commun ou encore l’agir organisationnel tel que le décrit Bruno Maggi dans son dernier livre vont alors se construire au cours de la tâche.
3 METHODOLOGIE 3.1 Le corpus
Trois types de recueils de données ont été réalisés.
1- Des entretiens préalables nous ont permis d’établir des entretiens semi-directifs auprès d’élèves de Seconde option Informatique de Gestion et de Communication et d’enseignants. Les entretiens ont été effectués dans deux lycées différents : un classé en ZEP en centre ville de Marseille et un autre plus général dans le centre de la ville de Marignane. Le corpus est constitué d’élèves qui ont été suivis de la Seconde à la Terminale (2000 à 2003).
2- Des questionnaires et entretiens auprès de Directeurs de Ressources Humaines du Bassin de Fos-sur-Mer.
3- Un enregistrement vidéo d’une expérimentation d’une stagiaire de deuxième année PLP 2 Bureautique auprès de ses élèves face à un logiciel de Facturation. Deux groupes ont été filmés : Pour le premier demi-groupe les élèves étaient en situation "d’assistanat" avec l’enseignant sur une tâche bien précise qui était celle d’utiliser le Logiciel Ciel Gestion et d’éditer, un bon de commande pour la fin de la séance à l’aide de l’enseignant et des fiches opératoires distribuées. Pour le deuxième groupe les élèves étaient dans une situation active c’est-à-dire sans assistanat de la part de l’enseignant et seuls, deux élèves volontaires ressources, aidaient les autres élèves. L’enseignant n’a donné aucune fiche opératoire, seule l’activité finale. L’enseignant n’est pas intervenu dans l’apprentissage de ce nouveau logiciel le principe étant le tâtonnement, la découverte… vers une autonomie via l’outil informatique.
L’analyse des résultats permet de dégager différentes formes d’autonomie via l’outil aussi bien sous la forme de grandeur que de désillusion.
3.2 Résultats et discussion
L’analyse des résultats est en cours de réalisation, surtout pour la dernière expérimentation auprès d’élèves face à une situation particulière sur laquelle nous reviendrons plus tard dans notre recherche mais certains éléments nous permettent d’approfondir la discussion.
En ce qui concerne les DRH interrogés, ils furent la plupart d’accord, sur la même base de la définition de l’autonomie qui consiste à se débrouiller seul oui “mais” il faut responsabiliser l’élève, futur salarié, par et autour de l’action via l’outil informatique et surtout par un partage de savoir à travers l’incontournable… communication. Il faut donc parler pour apprendre, apprentissage sans limites qui doit passer par des réajustements permanents. Pour cela on peut observer que les TIC favorisent le fait de déclencher et d’assister l’activité spontanée de l’exploration, du bricolage au
sens de Lévi-Strauss qui donne envie de connaître par la curiosité, le plaisir de rechercher et de communiquer entre pairs.
Pour les élèves “Un bouleversement c’est l’épée d’Excalibur car c’est le savoir sur le pouvoir sans peur, je deviens un héros. Ainsi dès que je maîtrise l’outil je me sens autonome et je peux alors aider les autres en partageant mon savoir et ce n’est qu’en informatique que je me sens utile auprès des autres et que je me sens alors valorisé.” On se retrouve dans les concepts de G. Cifali (1996) sur “le moi, le savoir et les autres” ou encore le fait que “l’enfant de l’homme a besoin des autres pour advenir.” Ainsi, dès que je maîtrise l’outil je me sens autonome et je peux alors aider les autres en partageant mon savoir…” poursuit Mikaël, “et ce n’est qu’en informatique que je me sens utile auprès des autres et que je me sens alors valorisé.” On peut percevoir ici, que nul être humain n’a d’existence solitaire, il dépend de l’autre ; avec lui, on doit vivre. A travers le sujet humain on se transforme en sujet social. Par l’éducation, peut se réaliser cette transmission via l’outil informatique. Comment faire passer des projets, des idées prévus dans les programmes de Secondes, et permettre à d’autres, de se les approprier ? Ce n’est pas que l’outil informatique qui nous apprend ce savoir-faire. Il y est, comme toujours, question de risque, de distance face à soi-même et de prise d’initiative, d’accepter d’être dans l’incertitude et la non-maîtrise, de savoir perdre et se préserver psychiquement… Comment se former à tout cela ? Est-ce un processus d’autonomisation sous la forme d’indicateurs tels que la créativité, indépendance dépendance et l’intégration de règles ? On oscille constamment entre la sécurité d’une dépendance et l’insécurité d’une autonomie ; on arrive à préférer l’hétéronomie à la liberté. Castoriadis (1978) insiste sur le fait que l’autonomie relève pour chacun de sa capacité réflexive, de son pouvoir de transformer les événements surprenants de sa vie, d’affronter l’incertitude de la mort, les changements éventuels et l’insécurité inhérente à tout aventure. Or, comment induit-on la dépendance et comment on en vient à ne plus la supporter lorsqu’elle prend les couleurs de l’attachement ? Il est important pour cet élève, par exemple, d’être de plus en plus indépendant de la technique afin de pouvoir se libérer des règles qui constituent l’un des fils conducteurs vers la quête de l’autonomie. Nous venons de voir ici un cas de grandeur mais la désillusion peut aussi émerger. On peut alors rencontrer un autre type d’apprenants : celui qui est isolé et apeuré devant l’outil informatique. “Moi je ne veux rien anticiper car j’ai peur de mal faire… et après j’angoisse…” Là, l’incubation est plutôt dans le mauvais sens. Son angoisse provoque une certaine insécurité et y échapper n’est pas évident. Même si le philosophe Blanchot (1983) saisit le paradoxe de l’angoisse, comme aussi bien une valeur créatrice que destructrice, il ne peut la fuir ou l’affronter. Ici c’est le cas : l’angoisse est un bon exemple du travail qu’il s’agit d’opérer afin que le contact avec un autre ne soit “ni à une trop grande distance ni à une trop grande proximité.” Mikaël (18 ans) dit : “moi je ne veux pas lui donner la solution sinon il va me demander tout le temps non, je veux le faire arriver à la solution
sinon il va angoisser tout le temps.” Il faut retenir le fait que la technique puisse devenir, ainsi que la théorie, un outil pour se protéger d’un autre, pour le mettre à distance comme un “cas” sur lequel on peut exercer son savoir. Dans cet espace scolaire, l’enseignant essaiera d’encourager l’autonomie et diminuer la dépendance car à terme un élève trop dépendant finit par être le plus problématique. Sa dépendance entraîne une lourde responsabilité : elle ne peut lui être bénéfique que si, peu à peu, l’enseignant l’encourage à ne plus compter que sur lui. L’outil informatique peut et doit accentuer cette évolution de dépendance, attachement et prise d’indépendance et de solidarité. C’est ainsi qu’on peut mieux accéder à l’autonomie si exigée dans les programmes à travers le terme de citoyenneté.
L’apprenant est alors en interaction avec d’autres pairs et où les formes d’apprendre, prennent une dimension sociale. Ici l’action de l’apprenant sera importante, qui dit obligatoirement engagement personnel ou collectif : un engagement suscite une prise de décision, un appel à un certain savoir, lequel est-ce ? De l’autonomie ou plutôt un processus d’autonomisation par l’apprentissage de l’action via l’outil informatique.
4. CONCLUSION
Les TIC envahissantes ont donc doublement obligé les apprenants et les enseignants à regarder le monde sous un angle nouveau. Bien que les instruments logiciels, notamment sur Internet, soient fondés sur le partage d’une pratique collective qui conditionne toute pratique personnelle (Rabardel, 1995) il y a aussi, également, l’existence de schèmes personnels et privilégiés au sein des schèmes sociaux d’utilisation. Mais il faut plutôt se pencher sur “les processus d’utilisation que sur l’artefact lui-même” Il y a donc une refondation (Harrari, 2000) qui porte sur des modifications organisationnelles sur lesquelles repose le travail de l’enseignant, le déstabilisant du même coup. Il s’agit alors de caractériser le fait que l’activité humaine permette l’existence de pratiques sociales via l’outil informatique. On peut noter entre autre, l’importance de la communication dès l’accomplissement de la tâche dans un groupe d’élève. Ainsi elle sert à la répartition des activités : outre les tâches et les rôles formellement assignés, la division du travail nécessite des ajustements et des négociations. Elle sert aussi à la construction et la transmission d’information, la synchronisation exigée par les interdépendances et les contraintes temporelles, assure l’harmonisation des règles et des manières de faire. Elle sert à la programmation et à l’anticipation : la planification de l’activité, sa déprogrammation, nécessitent des raisonnements et des explications, des hypothèses, des délibérations. A l’heure où des ordinateurs portables sont distribués gratuitement à des élèves de 4e dans le département des Bouches du Rhône, on peut se poser encore
plus, la question concernant la naissance d’une certaine “spirale ascensionnelle” du processus d’autonomisation face à cette vague déferlante de l’outil qui immerge aujourd’hui les familles. L’élève n’est plus consommateur il devient aujourd’hui de plus en plus acteur de sa citoyenneté et ce, à travers l’autonomisation ? Cette recherche sera effectuée en parallèle avec un homologue de l’IUFM de Milan : le SILSIMIS.
4. BIBLIOGRAPHIE
BLANCHOT M.(1983). De l’angoisse au langage, faux pas. Paris : Gallimard.
BORZEIX A., FRAENKEL B. (2001). Langage et travail, Communication, cognition, Action. Paris : CNRS Communication Editions.
BRUILLARD E.(2000). Qu’importe qu’ils comprennent puisqu’ils savent s’en servir ! Les dossiers
de l’ingénierie éducative, n°33.
CASTORIADIS C.(1978). Les carrefours du labyrinthe. Éditions Du Seuil.
CHEVALLARD Y. (1997). La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné. Un
exemple de la transposition didactique.
CIFALI M.(1996). Le lien éducatif : Contre-jour psychanalytique. PUF. CLOT Y. (1999). Avec Vygotski. Sous la direction d’Yves Clot. La Dispute.
HARRARI M.(2000). Informatique et enseignants éléments de 1975 à 1996. Contribution à l’étude
des enjeux et des acteurs. Thèse de Doctorat Sciences de L’Education. Paris.
JOSHUA Y.C. et JOSHUA M.A. Recherche en Didactique des Mathématiques. La pensée Sauvage. MAGGI B.(2000). Manières de penser, manières d’agir en éducation et en formation. Education et Formation Biennale de l’éducation et de la formation. PUF.
Rabardel P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments
