RECONSTRUIRE LE DISCOURS POUR COMPRENDRE
LA THÉORIE DE L’ÉVOLUTION
Marlise A.V. de ARAUJO, Marcelo BEAUCLAIR Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, (Brésil)
MOTS-CLÉS : MÉTHODOLOGIE – MULTIDISCIPLINAIRE – ANALYSE COGNITIVE PÉDAGOGIE – BIOLOGIE
RÉSUMÉ : Cet article présente les éléments pour analyser les problèmes qui affectent l’apprentissage de la biologie et pour développer une méthodologie pour aider les élèves à construire un discours raisonné, scientifique et non téléologique. Cette description sera faite dans le contexte de la Théorie de l’Évolution.
ABSTRACT : This paper presents some elements to analyse the problems affecting the learning of the biology and to develop a methodology to bring the students into a rational, scientific and non teleological discours construction. This description will be done in the Evolutionary Theory context.
1. INTRODUCTION
Nous avons observé au lycée Pedro II de Rio de Janeiro les problèmes qui affectent l’apprentissage des sciences naturelles, particulièrement de la biologie. Pour apprendre la Théorie de l'Évolution, par exemple, les élèves ne sont pas capables de construire un discours raisonné, scientifique et non théologique. Ils subissent une influence croissante des idées créationnistes du fait de l’influence religieuse, et, à cet âge, ils ont beaucoup de difficultés pour exposer leurs idées et opinions préalables, ce qui interdit à la fois la critique et leur transformation. Le programme et le contexte scolaires offrent des approches thématiques linéaires et des stratégies disciplinaires fragmentées qui fortifient les obstacles épistémologiques de telle sorte que l’élève n’atteint pas la maturité nécessaire à l’appropriation de la pensée scientifique.
Le développement intellectuel est dépendant d’une pédagogie active qui stimule l’individu à se questionner, à se confronter à la réalité et aux autres, à s’exprimer, et à argumenter (Giordan, 1998). D’après Bachelard (1938) « l’esprit scientifique se [constitue] comme un ensemble d’erreurs
rectifiées ». Il est donc est impératif de considérer l’interrelation entre les différents champs qui
composent le contexte de l’apprenant (fig. 1). C’est à l’École de faire le travail en appuyant les apprenants et les enseignants avec des outils et les moyens pour intégrer les différents contextes ; il ne sera pas possible autrement de développer les capacités pour la construction d’un savoir scientifique utile (fig. 2). La mobilisation de la connaissance scientifique peut être stimulée par l’argumentation scientifique. Dans la conception linguistique actuelle, on considère que tous les moyens d’accès à une réalité sont médiatisés par le langage (Habermas, 1999). Le langage présente deux fonctions principales : être un instrument de communication et le véhicule de la pensée (Dummett, 1993). S’appuyant sur ces points de vue, nous proposons une méthodologie multidisciplinaire pour mieux apprendre les concepts scientifiques abstraits en utilisant le développement de la logique du discours. Cette logique s’appuie la formation des hypothèses, la mise en évidence des contradictions et la construction d’arguments raisonnés non-linéaires et hypertextuels (Bernardo, 2000a, b).
Nous proposons une méthodologie multidisciplinaire pour aborder ces problèmes et, en même temps, approcher et intégrer l’équipe de professeurs et les sujets des différentes disciplines, tout en étant propice à une nouvelle ambiance sociale d’apprentissage.
2. MÉTHODOLOGIE PÉDAGOGIQUE
Nous avons développé une méthodologie pour recueillir les conceptions préalables des élèves et les aider à comprendre la Théorie de l’Évolution et à mieux appréhender les conséquences de l’impact humain sur l’environnement.
Nous commençons avec un choix d’articles de journaux et de textes qui représentent les différents courants de pensée autour du thème, qui soient suffisamment articulés pour permettre un débat analytique. Ce débat doit faire apparaître les différentes positions idéologiques et religieuses et les tentatives fondamentalistes, de telle manière que l’on puisse les critiquer. Les préconceptions des élèves sont diagnostiquées à partir de questionnaires écrits. Après cela, on cherche les mots et les conceptions inadéquates qui montrent les obstacles cognitifs et idéologiques. Ensuite, on présente l’histoire de la construction de la Théorie en posant les questions qui confrontent les préconceptions déjà trouvées. Le professeur devient un facilitateur qui questionne les contradictions des discours. Chaque élève écrit ensuite un article répondant à l’une des questions, toujours préparées de façon non directrice. La correction des copies est faite par l’équipe selon les compétences suivantes : organisation des idées trouvées dans l’article ; reconnaissance des limites des outils de recherche ; précision sur l’utilisation du langage explicatif ; capacité à construire une argumentation logique. Puis on fait un bilan final entre apprenants et enseignants. Les résultats du groupe expérimental ont été comparés à ceux du groupe contrôle, lequel a reçu des enseignements suivant le programme courant à l’école.
Cas d’étude (année scolaire 2005) : Lire et discuter en groupe, à la classe, l’article – « Sélection
surnaturelle - Darwin au purgatoire ». (Journal F. de S. Paulo, 30/01/2005).
Chaque élève a dû faire des recherches sur l’aspect le plus passionnant (à son avis) et intégrer cette information au sein d’un texte (article pour un journal) préparé individuellement, répondant à une des questions déjà posées sur le sujet :
• Peut-on vérifier le caractère scientifique des hypothèses créationnistes ?
• Pourquoi les arguments de Darwin sur l’évolution biologique sont-ils considérés comme raisonnables ?
Les questions préparées pour diagnostiquer les préconceptions ont été : 1. Comment la vie est-elle apparue sur la Terre ?
2. Quand la biodiversité est-elle apparue sur la Terre ? 3. Que signifie le concept d’évolution biologique ?
4. Si on considère les capacités de dispersion, d’adaptation et de colonisation des êtres vivants dans les différents écosystèmes sur la Terre, quel est le groupe vivant vainqueur : les bactéries ou les êtres humains ?
5. Comment le temps et le hasard ont-ils participé à l’évolution biologique ?
3. LES RÉSULTATS ET LEUR ANALYSE
L’analyse a révélé qu’une grande proportion des apprenants présentait des idées bizarres ou mythiques sur la Théorie (tableau 1). Nous avons observé que la plupart des élèves n’ont pas de connaissances sur la relation entre les domaines écologiques humain et microbien (tableau 2).
Réponses Nombre d’élèves
Êtres humains 55
Bactéries 23,25
Pas d’opinion 18,75
Tableau 1 : Résultats des cinq questions pour
diagnostiquer les préconceptions sur l’origine de la Terre, l’origine de la biodiversité, le concept d’évolution biologique, et la capacité d’adaptation des groupes vivants.
Catégorie Nombre
d’élèves
(%) Idées créationnistes 23 28,75 Idées mythiques bizarres 25 31,25
Idées scientifiques 12 15
Pas d’opinion 20 25,5
TOTAL 80 100
Tableau 2 : Proportion des réponses que
considèrent les bactéries ou les êtres humains comme groupe vivant vainqueur par la colonisation des différents écosystèmes sur la Terre.
3.1. Les points plus remarquables
• Les élèves ont entre 16 et 20 ans ; 75 % se présentent comme pratiquant une religion.
• La plupart d’entre eux – environ 70 % – a l’intention d’avoir une profession liée aux sciences humaines.
• La majorité n’avait pas de connaissances sur les fondements de la Théorie de l’Évolution.
• Un pourcentage significatif d’élèves ne comprend pas l’échelle du temps, ni accepte l’influence du hasard.
• Les mots que les élèves ont le plus souvent utilisés en dehors du sens approprié sont : hasard,
3.2. Les conceptions préalables« L’évolution marche par progression unidirectionnelle des êtres simples aux êtres complexes ».
• « Le milieu détermine la nécessité de la mutation ».
• « La sélection naturelle est le processus qui a conduit à la survivance des plus forts »
• « La nature est toujours en harmonie, ce qui signifie qu’il y a une relation stable entre les organismes vivants ».
• « C’est impossible qui la vie soit apparue sans un Créateur ».
• « La perfection des lois de la nature ne peut exister que sous la direction de Dieu ou d’une autre force intelligente ».
3.3. L’examen d’évaluation
L’examen final a été appliqué au groupe qui a participé à l’expérience didactique et à un autre groupe de même niveau (le groupe contrôle). Les élèves ont été évalués lors de la rédaction de l’article, pendant la discussion des idées et des arguments des articles présentés en classe et lors de l’examen écrit à la fin de cette période scolaire.
3.4. L’évaluation finale a eu comme objectif de vérifier la compréhension des idées et des expressions travaillées pendant l’élaboration des articles et la discussion en classe, la capacité à appliquer le savoir acquis à l’interprétation de graphiques décrivant des situations nouvelles, et si la méthode de recherche de nouvelles solutions comportait des lacunes.
Les considérations finales :
• Le groupe expérimental a présenté des meilleures performances en reconnaissant mieux la limitation des techniques d’étude et en construisant de façon plus correcte une argumentation explicative de la Théorie de l’Évolution (fig. 3).
• Malgré cela, un grand nombre d’élèves n’a pas développé la capacité de construire une argumentation intégrée. L’argumentation était toujours fragmentée.
• La méthode n’a pas réussi à faire comprendre la notion de causalité. Beaucoup d’élèves ont eu des difficultés à prendre en compte les facteurs déterminants de l’apparition des diverses formes de vie.
• Les résultats suggèrent le besoin d’améliorer l’action didactique de cette méthode par la participation d’autres disciplines, comme l’Histoire et la Géographie, où il est plus facile de séparer les causes des intentions, et de montrer la différence entre une explication fonctionnelle et une explication causale. Par l’Histoire, on peut démontrer que la contingence – c’est-à-dire, le hasard – peut et doit être prise avec une valeur causale.
1- représenter les relations de causalité
2- reconnaître les lacunes dans les connaissances
3- Construire un discours explicatif logique 4- Utiliser différents langages
Figure 3 : Synthèse des données de l’évaluation finale
BIBLIOGRAPHIE
BACHELARD G. (1938). La Formation de l’Esprit Scientifique. Paris : Librairie Philosophique J. Vrin.
BERNARDO G. (2000). A educação pelo argumento. Rio de Janeiro : Rocco. BERNARDO G. (2000). A redação inquieta. Belo Horizonte : Formato.
DUMMETT M. (1988). Ursprünge der analytischen Philosophie. Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag.
GIORDAN A. (1998). Apprendre ! Paris : Éditions Belin.
HABERMAS J. (1999). Wahrheit und Rechtfertigung – Philosophische Aufsätze. Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag.
