ÉDUCATION À LA SANTÉ. ÉTAT DES LIEUX DES
FORMATIONS PROPOSÉES PAR LES INSTITUTS
UNIVERSITAIRES DE FORMATION DES MAÎTRES (I.U.F.M.)
Dominique BERGER*, Geneviève COGERINO**, Didier JOURDAN*, Patricia MARZIN***, Daniel MOTTA****, Christine de PERETTI****, Patricia VICTOR*****
*I.U.F.M. Auvergne, **U.F.R.-S.T.A.P.S. Lyon II, ***I.U.F.M. Grenoble,
****Institut National de Recherche Pédagogique, ***** I.U.F.M. Rouen/E.N.S. Cachan
MOTS-CLÉS : ÉDUCATION À LA SANTÉ - FORMATION - I.U.F.M. - RISQUE
RÉSUMÉ : Dans la perspective officielle du développement de l'éducation à la santé dans l’Éducation Nationale, les I.U.F.M. sont appelés à prendre progressivement une place centrale. Cette étude vise à produire un état des lieux des formations initiales et continues des personnels du premier et du second degré proposées par les I.U.F.M.
SUMMARY : In France, teacher training institutes are expected to play a key role in the officially planned development of health education (HE) within the schooling system. Pre-service and in-service training sessions are currently proposed to elementary and secondary school personnel. The presented study aims at describing these sessions.
1. INTRODUCTION
L’éducation à la santé (ES) a pris une place importante dans les missions qui sont assignées au système scolaire et la formation des enseignants devient un enjeu central. En France, depuis 1992, les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres sont chargés de la mettre en œuvre. Une première étude par questionnaire (Brucker, 1994) a montré la diversité des angles d'attaque des questions d’ES dans les formations et souligné la difficulté de les insérer dans un programme global déjà très chargé. Une analyse des plans de formation des établissements (Jourdan et Bourgeois-Victor, 1998) a montré que ces formations, aux modalités très variables selon les sites, étaient soit insérées dans la formation générale, soit spécifiquement axées sur la santé.
Ces enquêtes méritaient d’être actualisées du fait de la mise en place d’un plan de relance de la santé à l'école, assorti de textes de cadrage clairs (M.E.N., 1998) et de l'intégration de la formation continue du second degré dans les I.U.F.M. C’est donc à une enquête plus lourde et systématique que s'est livré le Groupe de Recherche en Éducation à la Santé en Milieu Scolaire (GRESMS, 1998), constitué de chercheur-e-s issu-e-s d’établissements (I.U.F.M., I.N.R.P., Université) et de disciplines (SVT, EPS, Médecine, Psychologie) variés. Les objectifs de la présente enquête sont de repérer la place de l'ES dans les I.U.F.M., faire un état des lieux des pratiques déclarées et identifier les modèles de prévention sous-jacents.
2. MÉTHODE
Un questionnaire a été envoyé à tous les I.U.F.M. en mars 1999 (suivi ultérieurement, en l’absence de réponse, d’une relance écrite puis téléphonique). Ce questionnaire couvrait divers aspects des formations initiales (FI) et des formations continues (FC) relatives à l’ES dispensées par les I.U.F.M., durant l’année universitaire 1998-1999. Il comportait trente-deux questions, fermées ou ouvertes selon l’opportunité, décrivant dans le détail chaque action de formation en ES de l’I.U.F.M., qu’elle soit spécifique ou intégrée à d’autres formations. Les réponses ont été saisies intégralement et les contenus des réponses aux questions ouvertes ont été recodés à la suite d’une analyse de contenu. Au total, 16 des 30 I.U.F.M. ont répondu. Le nombre de descriptifs d’actions retournés par chaque I.U.F.M. varie fortement, de un à 29 (3 I.U.F.M. annoncent plus de quinze actions de formation, 6 I.U.F.M. de sept à quinze et 7 I.U.F.M. de une à trois).
L’éducation à la santé est plus difficile à repérer si elle est intégrée dans des modules transversaux diversifiés (citoyenneté, violences…) que si elle est traitée spécifiquement. De plus, pour un même I.U.F.M., la configuration de formations à l’E.S. peut varier selon les sites. Si on ajoute que le
recueil des données s’est effectué pendant la période d’adaptation qui a suivi l’intégration des MAFPEN aux I.U.F.M., on comprendra que la représentativité formelle des données numériques qui pourraient être présentées est limitée. Nous avons donc privilégié l’analyse des principales caractéristiques de ces formations, de leur diversité, des tendances majeures ainsi que des évolutions survenues depuis les précédentes enquêtes.
3. RÉSULTATS
Les résultats sont issus de l’analyse des 139 descriptifs reçus. Une petite majorité de ces descriptifs concerne la FI dont les actions sont intégrées à d’autres dispositifs dans la moitié des cas. Par contre, la FC propose essentiellement des dispositifs spécifiques à l’ES.
3.1 Les publics
Quarante-cinq pour cent des actions visent uniquement le premier degré, 31 % le second degré et 16% l’ensemble des personnels. Les publics visés sont en majorité les stagiaires en FI. Parmi eux, les professeurs des écoles en seconde année d’I.U.F.M. sont la cible privilégiée (55%) contre 20 % d’actions en direction des professeurs de lycée et collège et 25 % de formations communes PE/PLC. Les premières années de formation ne bénéficient que très marginalement de propositions (2 actions sur 139). Dans le cadre de la FC, les actions s’ouvrent aux personnels des équipes éducatives (enseignants, CPE, administratifs, personnels de santé), surtout pour le second degré. Les actions pour le second degré sont plus nombreuses en FC mais aussi plus courtes. L’analyse de la variable « obligatoire /optionnel » indique que les formations sont principalement obligatoires dans le cadre de la FI des professeurs des écoles.
3.2 Les formateurs et partenaires
La moitié des formateurs I.U.F.M. impliqués sont des professeurs de sciences de la vie et de la terre. Les autres actions sont réparties entre les professeurs de psychologie, de philosophie ou d'éducation physique et sportive, les autres disciplines étant peu ou pas représentées. Les formateurs I.U.F.M. sont plus souvent impliqués dans les FI que dans les FC. Ils sont cités comme " formateurs " dans moins de 40 % des cas. Ceci peut être interprété soit comme tombant sous le sens, soit comme manifestant le fait que des actions relatives à la santé sont encore sous-traitées à des spécialistes. Le principal résultat est que les actions de formation décrites sont réalisées en partenariat dans 97% des cas. Le partenaire le plus souvent impliqué est le Service de Promotion de la Santé en Faveur des Élèves (SPSFE) (69 formations sur 139). Les autres partenaires cités sont essentiellement des
associations (CDPA, ADOSEN, OCCE, CEMEA, AGIEM) et des intervenants de l'éducation nationale. Les CDES (Comités départementaux d'éducation à la santé) ne sont cités comme partenaires que dans 3 cas sur 139 actions.
3.3 Les intitulés des formations
Ils traduisent des acceptions variées de l’objet « éducation à la santé », depuis des problèmes de santé spécifiques jusqu’à des questions larges telles la citoyenneté, la violence ou l’enseignement en milieu difficile. L’ES est mentionnée explicitement dans 35 intitulés et 40 réfèrent à des thématiques spécifiques de santé, particulièrement à diverses «conduites à risque» dans l’enfance (primaire) et l’adolescence (secondaire). Le secourisme apparaît dans 19 intitulés. L’ES est intégrée dans l’enseignement de SVT dans 14 intitulés. Treize concernent la maltraitance ou les abus sexuels (pour l’essentiel, ces formations traitent des responsabilités et obligations du système éducatif dans le dépistage et le signalement des maltraitances). Treize intitulés réfèrent exclusivement aux questions des violences, de la citoyenneté ou de l’enseignement en milieu difficile. Cinq descriptifs plus atypiques portent sur l’histoire de l’éducation pour la santé ou les mémoires professionnels. 3.4 Les objectifs
Cent-quatre-vingt-cinq objectifs sont indiqués dans 90 fiches sur les 139 retournées (soit en moyenne 2 objectifs par action décrite complètement). Un premier quart environ des objectifs vise le réinvestissement dans l’enseignement par les stagiaires. Un autre quart mentionne la mise en place de projets et de partenariats. Le reste est ventilé entre l’acquisition de connaissances, la compréhension de notions telles que santé et citoyenneté, la familiarisation avec les règles qui régissent le métier et l’apprentissage des gestes d’urgence.
3.5 Les thèmes
Les thèmes sont précisés pour 90 actions d’ES, pour un total de 260 thèmes (soit une moyenne de près de trois thèmes par action). Ils ont été codés par rang d’inscription et regroupés en huit chapitres. L’analyse des résultats obtenus en globalisant les réponses indique la prépondérance des approches thématiques (principalement la sexualité, les rythmes de l’enfant, l’alimentation). L’approche globale de la santé et de la prévention arrive en second, avec la maltraitance et l’approche par les risques. Viennent enfin la citoyenneté, les démarches et méthodes de projet et la sécurité-premiers secours. Si l’on compile les résultats obtenus par les chapitres « approche globale de la santé » et « démarches et méthodes » dont les contenus sont parfois très proches, l’aspect méthodologique prend le pas sur les autres approches. Le SIDA, l’usage des produits psycho-actifs et la grande précarité sociale sont peu mentionnés.
Les résultats obtenus lorsqu’ils sont ainsi globalisés masquent une réalité plus complexe mise en évidence par l’étude des rangs d’inscription. L’approche globale ou méthodologique s’adresse principalement à un public issu du premier degré et comprend des formations d’une durée plus importante. Par contre, les approches thématiques concernent plutôt le second degré et sont plus brèves. On note également le souci d’inscrire les formations dans une visée professionnelle qui se traduit par de nombreuses références à la conduite à tenir, à la responsabilité, aux textes officiels ou au travail en partenariat sur projets.
3.6 Les méthodes de formation
Les durées des formations sont très variables, s’étalant de 2 à 96 heures. La durée moyenne des formations destinées au premier degré est deux fois plus élevée que pour le second degré. Parallèlement, les sessions de formation continue sont plus longues qu’en formation initiale.
Les méthodes de formation utilisées sont indiquées dans la moitié des fiches. Plus la durée de la formation est importante, plus la fréquence de déclaration des méthodes ainsi que leur diversité sont élevées. Les méthodes privilégiées sont en premier lieu les apports théoriques (conférences, cours, étude de textes officiels…) qui concernent près de 8 descriptifs renseignés sur dix. Viennent ensuite, les débats (échanges, témoignages) puis, par ordre de fréquence décroissante, les études de cas, l’analyse des représentations initiales, la conception ou l’analyse de projets ou séquences d’enseignement et les gestes d’urgences (modules « secourisme »). Quelques rares descriptifs citent l’étude d’outils pédagogiques.
3.7 Évaluations et bilans
Une formation sur 3 seulement est évaluée alors que les FC sont assujetties à une évaluation finale et que la plupart des FI doivent être l’objet de bilans. Cette évaluation consiste dans la moitié des cas en un questionnaire ou une grille de satisfaction par rapport au contenu de l’action et à la prise en compte des attentes des stagiaires. Les points positifs les plus souvent évoqués sont l’intérêt et l’implication des stagiaires tandis que la durée insuffisante de l’action et l’hétérogénéité des formés constituent les points négatifs principaux. Si les points positifs ne sont guère surprenants du fait que la plupart des actions sont optionnelles, il semble regrettable que la surcharge des emplois du temps des stagiaires ne laisse pas plus de place à ce type de formation, principalement en FI.
4. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
L’analyse préliminaire de l’enquête montre une prise en compte significative de l’ES dans les formations dispensées dans les I.U.F.M., prise en compte diversifiée tant en termes de publics, de durées, d’objectifs, de thèmes ou de méthodes. L’ES apparaît comme un domaine privilégié pour la mise en place de formations communes PE-PLC et de partenariats. Une analyse plus fine des résultats sera développée ultérieurement. Les limites de cette enquête ne nous ont pas permis d’identifier les modèles de la prévention sous-jacents. Pourtant les enjeux du développement de l’ES dans le système éducatif sont tels que nous nous proposons de réitérer et d’approfondir des enquêtes de ce type, susceptibles de donner à l’Institution des outils pour la mise en œuvre des formations et leur évaluation.
BIBLIOGRAPHIE
BRUCKER G., L'éducation à la santé et la formation initiale des futurs enseignants des écoles, collèges et lycées, D.G.E.S, 1994.
GRESMS [Groupe de Recherches et d’études sur l’éducation à la santé en milieu scolaire], dossier « Éducation à la santé », Revue recherche et formation, 1998, 28, 5-138.
JOURDAN D., BOURGEOIS-VICTOR P., La formation des enseignants du primaire en éducation à la santé dans les I.U.F.M. : enjeux et obstacles, Revue recherche et formation, 1998, 28, 29-46. M.E.N. (Ministère de l’Éducation Nationale), Orientations pour l’éducation à la santé à l’école et au collège, Bulletin officiel de l'éducation nationale, 1998, 45, 3 décembre 1998.
