Master « Métiers de l'Enseignement, de l'Education
et de la Formation »
Spécialité : 1er degré – UE35 Mémoire
professionnel
Le théâtre au service du développement
des compétences langagières
Cycle 1 : MS-GS
Soutenu par
Angélique FRELON
Année 2016-2017
Sous la direction de :
Amandine NOEL
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Remerciements
Je tiens à remercier mes élèves pour avoir joué le jeu théâtral avec entrain ainsi que mes collègues pour avoir accepté les nuisances sonores engendrées par quelques séances de cette séquence.
Je remercie Madame Isabelle MONDOLONI qui m’a permis de rencontrer Monsieur Fernand TOMEI à qui je souhaites également dire un grand merci. Il m’a permis d’observer au sein de sa propre classe une séance de théâtre menée avec ses élèves et a accepté de répondre à mes questions.
Je remercie également Monsieur Erwan PRIGENT qui m’a soutenu pendant la rédaction de ce mémoire, a souvent proposé son aide et qui a volontiers accepté de m’assister dans le travail fastidieux du remplissage de mes tableaux de données. Et enfin merci à ma directrice de mémoire Amandine NOEL qui m’a donné des pistes pour mener à bien ce projet et pour la rédaction de ce mémoire.
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Table des matières
Table des matières ... 3
Introduction ... 5
1. Contexte et références institutionnelles : ... 8
2. Contexte et références scientifiques : ... 10
3. Recherches et pistes sur la mise en place d’une séquence théâtre en maternelle ... 14
3.1. En théorie... 14
3.2. En pratique... 14
3.3. Apports pour la pratique ... 15
4. Mise en œuvre de la séquence ... 17
5. L’évaluation par grille d’observation ... 22
5.1. La grille d’observation ... 22
5.2. Le recueil de données ... 23
6. Les résultats sur les compétences langagières avant et après la pratique théâtrale ... 27
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8. Cas particuliers ... 31
9. Les élèves en difficulté : le test de Mann-Whitney ... 34
10. Discussion et limites de l’étude... 36
11. Conclusion et perspectives ... 38
Références Bibliographiques ... 40
Sitographie ... 41
Annexes ... 42
A. Table des illustrations ... 42
B. Table des annexes ... 42
Résumé ... 70
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Introduction
La recherche effectuée dans le cadre de ce mémoire concerne le langage oral à l’école maternelle et notamment les apports du théâtre dans le développement langagier des élèves. D'après les textes officiels et institutionnels le langage et notamment le langage oral est un aspect important du cycle 1. Cependant dès la rentrée des classes je remarque une grande disparité au niveau des compétences langagières de mes élèves, dont un élève en particulier en moyenne section pour lequel je n'entends pas le son de sa voix même après quelques semaines de travail avec lui. De plus deux autres élèves à ce jour rencontrent toujours des difficultés à s’exprimer devant les autres que ce soit en petit ou grand groupe. Et enfin une autre élève de moyenne section présente des difficultés de prononciation pour lesquelles j’ai conseillé aux parents d’effectuer un bilan orthophonique qui n’a malheureusement pas encore eu lieu à ce jour. Ceci suscite mon intérêt et motive mes recherches sur ce sujet. Mon sujet portera donc sur le langage oral en maternelle et sur la façon de permettre aux élèves d'oser entrer en communication et améliorer de manière générale leurs compétences langagières. Sachant l'intérêt que le marionnettisme éveille chez les enfants et, par ma pratique personnelle, les vertus du théâtre pour favoriser l'engagement et la socialisation, j'ai choisi d'initier mes élèves à cette pratique en quatrième période et de noter leur évolution langagière à la fin de celle-ci. Au cours de la première et deuxième période j'ai déjà noté l'impact de l'introduction d'une mascotte et de marottes dans la classe sur la compétence « Oser entrer en communication ». Je présume donc déjà que le marionnettisme aura un impact positif sur le développement langagier de mes élèves, mais qu'en est-il de la pratique théâtrale ? A-t-elle un impact positif sur le développement du langage ? Si oui dans quel domaine : « oser entrer en communication », « comprendre et apprendre », « échanger et réfléchir avec les autres », ou « prononciation et diction»?
Angélique Frêlon 6 Pour répondre à cette question je vais donc étudier l'évolution langagière de mes 29 élèves au sein de ma classe en double niveau de Moyenne section et Grande section. La classe est située à l'école maternelle du Coudoulet, à Orange dans le Vaucluse. C'est une école maternelle située dans un quartier résidentiel où le contexte socio-économique est correct et où le niveau scolaire est relativement élevé. Cependant ce double niveau et la différence d’âge qui en découle entraînent une hétérogénéité marquée dans les compétences langagières. Cette classe est constituée de 16 élèves de Grande Section, 13 élèves de Moyenne Section, la pyramide des âges va de 4 à 6 ans et il y a 15 filles et 14 garçons. En effet l’hétérogénéité est d’autant plus marquée à cet âge avec d'un côté des élèves ayant les capacités langagières s'apparentant à celles d'adultes, un vocabulaire adapté à la situation, développé, des phrases syntaxiquement évoluées et d'un autre côté des élèves s'exprimant peu, avec des mots simples et des difficultés d'élocution. Aucun élève ne présente de pathologie diagnostiquée pouvant entraîner un trouble des apprentissages ou du développement. C’est pourquoi ma première réflexion a été de me demander comment différencier ma pratique afin que chaque élève puisse participer aux débats collectifs avec les ressources langagières qui lui sont propres. Je me suis rendu compte que les plus à l’aise à l’oral cherchait à tout prix à répondre sans aider pour autant les plus effacés. J’ai donc cherché une pratique permettant à mes élèves de communiquer à la fois par le langage oral et également par le langage du corps, le théâtre me semblant être le plus adapté à cet effet. Cependant est-elle réellement adaptée ?
En quoi la pratique théâtrale permet de favoriser le développement du langage chez l'élève en maternelle ?
J'émets donc l'hypothèse que la représentation théâtrale aura un impact significatif sur l'évolution quantitative et qualitative du langage de mes élèves. En effet le théâtre jouerait un rôle facilitateur sur la prise de parole et aiderait par la même occasion à améliorer sa diction.
Angélique Frêlon 7 Les indicateurs sur lesquels nous allons nous baser sont les suivants : pour évaluer l’évolution quantitative du langage nous allons observer le versant « Oser entrer en communication », c’est-à-dire est ce que les élèves arrivent à prendre la parole devant leurs pairs, en petit groupe travail et en grand groupe tout en sachant écouter les autres, pour évaluer l’évolution qualitative nous allons d’une part nous concentrer sur « Comprendre et apprendre » et la capacité à raconter une histoire ou un événement vécu, d’autre part « Echanger et réfléchir avec les autres » sur l’aspect syntaxique et enfin pour quelques élèves ayant des difficultés de « Prononciation et diction » nous allons observer s’il y a eu une évolution dans ce domaine grâce à la séquence.
De plus ce travail permettra d'apporter à mes élèves la découverte d'une autre culture à laquelle ceux-ci n'ont pas toujours accès dans le milieu familial, de susciter chez eux une motivation dans les apprentissages, et par la même occasion fédérer mon groupe classe autour d'un projet commun. Nous allons au sein de ce mémoire dans un premier temps détailler le contexte et références institutionnelles et scientifiques, puis évoquer les recherches effectuées en amont de la séquence afin de mener celle-ci du mieux possible. Dans un deuxième temps nous allons décrire la mise en œuvre de la séquence au sein de la classe ainsi que la manière de collecter des données nécessaires à cette étude. Et pour finir après le traitement des données par des calculs de pourcentages et des tests statistiques, nous allons tenter de déterminer si le théâtre a bien eu un impact positif sur les compétences langagières des élèves de ma classe, tout en relativisant les résultats et en ouvrant sur de nouvelles pistes de réflexion. Ce sujet entre dans la démarche de projet que l'on nous demande de mener en école maternelle et au travers celui-ci j'espère mener à bien la mission principale d'un professeur des écoles de maternelle qui est de donner envie à ses élèves de venir à l'école pour apprendre, s'affirmer et s'épanouir.
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1. Contexte et références institutionnelles :
Dans un premier temps, selon le « Programme d'enseignement de l'école maternelle (B.O. Spécial n°2 du 26 mars 2015) » l'école doit tenir compte du développement de l'enfant, le théâtre permettrait aussi bien un développement de la socialisation, un développement du langage et de la motricité tout cela en stimulant la curiosité, en jouant, en répondant à leur besoin de mouvement.
Ce projet est en adéquation avec le postulat sur l'importance d'apprendre en jouant, tout en développant l'imaginaire et en s'exerçant à des conduites motrices.
Il demande une progressivité et un étalage dans le temps qui respecte le besoin de l'élève de s'exercer, pour consolider les apprentissages. Cela permet de développer les capacités de mémorisation et de socialisation. En effet cette expérience leur permettra de se construire comme une personne singulière, et de découvrir la fonction du groupe, la coopération au travers ce projet commun.
Mon dispositif entre également dans le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » et plus particulièrement dans « la composante langage oral qui permet aux enfants de communiquer, comprendre, apprendre et réfléchir avec autrui ».
Les objectifs visés sont :
- Oser entrer en communication : Tout au long de l’école maternelle, l’enseignant crée les conditions bienveillantes et sécurisantes pour que tous les enfants (même ceux qui ne s’expriment pas ou peu) prennent la parole et participent à des situations langagières plus complexes que celles de la vie ordinaire. Il accueille les erreurs « positives » qui traduisent une réorganisation mentale du langage en les valorisant et en proposant une reformulation. Ainsi, il contribue à construire l’équité entre les enfants en réduisant les écarts langagiers.
Angélique Frêlon 9 - Comprendre et apprendre : Susciter la curiosité d'apprendre à travers ce nouvel objet culturel et cette nouvelle manière d'apprendre qu'est la pratique théâtrale.
- Échanger et réfléchir avec les autres : Aller vers la simple prise de parole spontanée et non maîtrisée pour s'inscrire dans des prises de parole de plus en plus organisées et devant un grand groupe.
Dans un deuxième temps au sein du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ma recherche entre dans l'objectif « Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps ».
En effet au travers la pratique théâtrale l'élève s'exprime en s’impliquant corporellement et apprend à communiquer de manière collective et individuelle. De plus cela implique une certaine maîtrise de soi.
Dans un troisième temps selon le texte ressource de cadrage mis à disposition par le ministère de l'éducation nationale il est important pour le professeur de « créer un contexte favorable à la prise de parole pour les élèves » qui présentent des difficultés dans la compétence oser entrer en communication. Pour cela le théâtre semble être un contexte facilitant l'implication, l'investissement et la prise de parole. De plus pour les plus en difficulté un mode d'organisation spécifique en ateliers théâtre semble pertinent.
Et pour finir la loi de refondation de l'école de juillet 2013 met l'accent sur « Garantir la réussite de tous », notamment la réussite des élèves qui auraient des difficultés à s'adapter au système classe et aux séances d'apprentissages classiques. Ainsi acquérir des compétences dans les différents domaines au travers le théâtre peut être une solution pour pallier ces difficultés.
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2. Contexte et références scientifiques :
Dès la naissance l'enfant est doté de schèmes perceptifs qui sous-tendent les catégories linguistiques. En effet le nouveau-né sélectionnerait dès les premiers mois de sa vie les sons discriminants de sa langue maternelle. Cependant ce bagage naturel ne se développe que grâce aux interactions avec l'environnement familial dans un premier temps puis scolaire à l'entrée en maternelle. Pour commencer il convient de définir et mettre en relation les concepts clés du sujet qui sont « la maternelle », « le langage » et « le théâtre ».
En ce qui concerne l'école maternelle celle-ci représente une étape de transition entre la sphère familiale et la sphère sociale. Elle tient compte du développement affectif et cognitif de l'enfant. Le langage participe à ce développement, c'est pourquoi les textes institutionnels mettent l'accent sur le développement langagier en maternelle. Les enfants ont de 3 à 5 ans, âge où, selon Jean Piaget et sa théorie de l'apprentissage constructiviste, l'individu évolue grâce aux interactions avec son environnement.
Toujours selon Piaget entre 2 et 4 ans les enfants sont au stade préopératoire, ils acquièrent la fonction symbolique, c'est-à-dire la capacité de représentation d'une image mentale et ils développent leurs fonctions langagières.
Cette acquisition de fonctions relatives au langage se construit au cours du développement grâce à l'expérience.
Cependant la théorie socioconstructiviste de Brüner et Vygotsky précise que ce ne serait pas l'expérience qui permettrait le bon développement des fonctions langagières mais l'inverse. Ces fonctions permettraient de nourrir l'expérience, de conscientiser les actes, de consolider les connaissances. « L'activité langagière constitue une priorité absolue pour tous, car le langage constitue le principal vecteur des savoirs » (Jeanjean, 2001).
Angélique Frêlon 11 Le développement du langage est quantitatif, entre 2 et 4 ans l'enfant passe de 200 à 2000 mots, à partir de 6 ans il a acquis en moyenne 2500 mots c'est-à-dire en moyenne de 1 à 2 mots par jour pendant 4 ans. Il est également qualitatif, le vocabulaire s'affine, il fait moins d'erreur dans la correspondance nom/ objet, il produit des phrases de plus en plus longues et structurées syntaxiquement parlant notamment au travers l'utilisation de pronoms, de prépositions, de groupes nominaux ou verbaux. A partir de 4 ans cette syntaxe se complexifie encore par l'emploi de connecteurs, de mots de liaison entre les groupes nominaux et verbaux. Il y a également à cet âge un développement des marques temporelles, une utilisation progressive du futur simple et des formes passées.
La pratique du langage oral en maternelle se base sur différents objectifs : la communication, l'expression, et la structuration du langage. Pour cela il est important que l'enfant agisse, s'engage corporellement, ait des supports d'apprentissage motivants et soit mis en confiance. (Ceccaldi, 2002)
On parle beaucoup du langage oral au travers les textes officiels mais qu'entendent-ils par langage oral ? En effet selon Marie Françoise Jeanjean dans « Pratiques de l'oral en maternelle » le langage ne se réfère pas seulement aux productions verbales mais également aux productions non-verbales.
Le langage est la capacité à donner du sens à des signes oraux ou graphiques, c’est un système de communication utilisant des sons et des symboles nous permettant d’exprimer nos pensées, nos sentiments, nos idées et nos expériences.
Quant à la définition du Larousse du mot langage elle est double : le langage est la capacité à s'exprimer et communiquer au moyen de signes verbaux mais également tout système de signes non verbaux permettant la communication.
Le théâtre permet une pratique du langage dans toutes ses dimensions, au niveau de la prise de parole et au niveau de l'engagement corporel, sur les signes verbaux et non verbaux, il permet également un travail sur la confiance en soi.
Angélique Frêlon 12 « Tout est langage au théâtre : les mots, les gestes, les objets. Il n'y a pas que la parole. » (Eugène Ionesco).
En effet « le théâtre peut jouer son rôle d'auxiliaire d'apprentissage » et notamment un auxiliaire d'apprentissage du langage dans toutes ses dimensions. Outre le fait de développer la curiosité culturelle individuelle il permet d'acquérir une culture commune. Il institue également le travail dans une nécessité motivante car l'élève adopte une position active, par la création et l'implication corporelle. Cela permet également d'axer sa pédagogie dans la réussite de tous, en effet aucun prérequis n'est nécessaire pour jouer. Le jeu théâtral permet d'expérimenter le faire semblant et passer à un langage symbolique tout en travaillant la maîtrise de soi et de ses émotions. En effet à 3 ans l’enfant entre dans la théorie de l’esprit c’est-à-dire la conscience de l’autre, il entre également dans la différenciation du moi et de l’autre ainsi que du réel et de l’irréel. Il est donc capable de fonction symbolique et de représentation intellectuelle. La fonction symbolique permet à l’élève d’anticiper, planifier ses actes, imaginer la suite d’une histoire et développer ses capacités langagières. A la maternelle une grande importance est accordée aux activités symboliques telles que le dessin, l’imitation et le jeu symbolique (le « faire semblant »). Le théâtre permet de travailler l’imitation et le jeu symbolique, l’élève est donc tout à fait capable de jouer dès 3 ans. Vygotski ajoute même que l’apprentissage a lieu par le mimétisme et qu’un guide est nécessaire au développement, or lors des séances théâtre l’enseignant a pour rôle de guider, montrer aux élèves qui reproduisent par mimétisme. Puis progressivement il improvise et entre dans un processus de création.
Dans le dossier « A l'école du théâtre », Brigitte Degonville, professeur d'anglais-lettres au lycée Charles-de-Bovelles de Noyon (Oise), met en avant la réussite de son projet théâtre mené avec plusieurs classes, notamment sur l'implication positive des élèves, sur le développement de l'estime de soi chez certains élèves introvertis et peu sûrs d'eux,
Angélique Frêlon 13 Sur la cohésion du groupe classe et sur le « oser entrer en communication ». Comment le théâtre permet d’améliorer la cohésion du groupe classe ?
En psychologie sociale on étudie « La théorie des groupes » et le concept de groupe, c’est-à-dire deux personnes ou plus qui vont interagir, s’influencer mutuellement et se percevoir comme un « nous ». On parle de groupe lorsqu’il y a : présence de relations interpersonnelles, poursuite d’un but commun, influence réciproque avec interdépendance entre les membres du groupe et mise en place d’une organisation avec chacun un rôle. Le théâtre permet la création de relations et donc d’un « groupe » avec des membres qui s’influencent les uns les autres. L’objectif des séances théâtre est que les plus à l’aise à l’oral influencent ceux qui ne le sont pas et leurs permettent de progresser. En effet à chaque situation difficile qui met l’élève en état de dissonance cognitive celui-ci s’adapte, ce qui lui permet d’induire une progression pour revenir à un état d’équilibre et de confort. De nombreuses études en psychologie sociale mettent en évidence les interactions entre l’individu et le groupe, comme la conformité au groupe ou la facilitation sociale. Ces phénomènes proviennent de l’influence sociale et de la volonté de l’individu à se conformer à des normes, que ce soit des normes de comportement ou de jugement. Cette volonté est inhérente à tout être humain même chez le jeune enfant. Grâce au théâtre on espère induire une influence positive du groupe dans l’estime de soi et dans l’oser entrer en communication pour les élèves les plus réticents et timides.
Les bienfaits du théâtre sont prouvés dans des groupes d'adultes, et d'adolescents mais qu'en est-il des bienfaits du théâtre à l'école maternelle ? C'est ce que je cherche à démontrer en traitant ce sujet et plus particulièrement les bienfaits sur le langage oral.
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3.
Recherches et pistes sur la mise en place d’une séquence
théâtre en maternelle
3.1. En théorie
Mener les activités théâtrales dans la classe (si sa taille le permet) ou dans une salle connue et fréquentée des élèves est plus approprié afin qu’ils s'y sentent en sécurité. Il est nécessaire de mettre en place des jeux préparatoires à l'entrée dans l'activité, ceux-ci doivent être libres car imposer un thème contraint l'élève à répondre à une consigne, sans induire un processus de création. C’est en ce point précis que le monde du théâtre s'éloigne du cadre scolaire, cependant l’apprentissage n’y est pas pour autant absent. En maternelle on privilégie le travail en ateliers avec des moments de retours collectifs. Hélène Gauthier dans « Faire du Théâtre dès 5 ans » après études des différentes conceptions en animation théâtrale fait ressortir des points essentiels :
– « L'essence du jeu dramatique est l'improvisation » (Hélène Gauthier, 1997), il ne faut pas passer directement à l'étape spectacle.
– Le jeu dramatique peut être utilisé comme un outil au service des différentes matières académiques.
– L'improvisation sert le jeu d'acteur tout en faisant porter l'accent sur la parole et la gestuelle, elle permet également un processus de création essentiel.
Il est important de faire un travail sur le long terme en ne travaillant qu'une composante du théâtre à la fois : lumière, personnage, décors, histoires.
3.2. En pratique
Pour savoir comment mener à bien une séquence théâtre j’ai choisi de recueillir des informations sur le terrain en menant un entretien avec un professeur des écoles ayant pratiqué le théâtre dans sa classe pendant de nombreuses années.
Angélique Frêlon 15 Monsieur Fernand TOMEI est professeur dans une classe de petite section et moyenne section de REP+. J’ai choisi l’entretien individuel plutôt qu’une grande quantité de questionnaires normalisés car il permet une situation de rencontre proximale. Les avantages de l’entretien sont d’avoir une situation interpersonnelle entre deux individus et d’instaurer une relation de confiance permettant de recueillir le maximum d’informations. De plus lors d’un entretien les questions ne sont pas figées l’on peut adapter le questionnaire à la personne ou ajouter des questions si l’on n’obtient pas toutes les réponses souhaitées.
3.3. Apports pour la pratique
L’entretien mené avec Mr. Fernand TOMEI (cf. Annexe 1) et l’observation au sein de sa classe de petite section et moyenne section m’ont confirmé que la représentation théâtrale est une activité réalisable avec tout niveau de classe de la petite section de maternelle jusqu’au CM2. Une séquence de représentation théâtrale permet d’initier de nombreuses autres séances d’apprentissages en parallèle dans d’autres domaines. C’est un support intéressant qui entre dans une démarche de projet. J’ai également compris que le professeur doit avoir lors de ses séances un rôle de guide, d’appuis, pendant que les élèves créent la pièce. Le professeur initie un long travail en amont sur l’album de départ et sa compréhension, puis les élèves doivent créer les dialogues et proposer une mise en scène que le professeur se contente d’ajuster. Le choix de l’album est également important, en effet un récit en randonnée est préférable car il permet aux élèves une meilleure rétention de l’histoire et facilite la mise en scène. Selon Mr. TOMEI les compétences langagières sont développées puisque les élèves travaillent sur les dialogues et s’entraînent régulièrement à présenter la pièce. De plus le professeur régule et corrige syntaxiquement ce que disent les élèves. Ces séquences selon lui permettent de développer chez eux de nombreuses compétences nécessaires aux apprentissages comme la capacité à s’exprimer clairement.
Angélique Frêlon 16 Il a également constaté de nombreux apports sur l’axe « Oser entrer en communication », sur le « Vivre ensemble » et sur les relations que les élèves entretiennent les uns avec les autres. Selon lui le théâtre a un effet positif sur les élèves de manière générale qu’ils soient en difficulté ou non, il évoque le cas d’une élève n’ayant pas de difficulté en langage oral et chez qui, il a noté des progrès considérables. Pour les élèves en difficulté cela dépend beaucoup de la relation de confiance qui est établie entre le professeur et l’élève que ce soit lors des séances de théâtre ou dans d’autres séances d’apprentissages. Il a remarqué chez certains élèves timides un déblocage progressif au cours de la séquence.
Cette observation m’a permis de comprendre que l’organisation de l’espace classe lors des répétitions a une grande importance. J’ai pu observer lors d’une séance que le professeur a opté pour espace central entouré de trois bancs où sont assis les spectateurs. Ainsi les élèves apprennent les règles élémentaires de la représentation théâtrale comme parler clairement et fort, ne pas tourner le dos aux spectateurs, ils apprennent également à être des spectateurs attentifs et capables de critiques constructives pour faire avancer le projet. Après une séance de théâtre de 30 minutes au maximum où les élèves sont attentifs et concentrés, ils sont ensuite invités à chanter ou effectué une danse afin de respecter le rythme de l’élève de maternelle qui n’est pas capable de temps de regroupement et de concentration prolongés.
Je vais donc devoir lors de la mise en œuvre de ma séquence veiller au choix judicieux de mon album de départ, à me placer en tant que guide et régulateur pour que la création de la pièce provienne des élèves, à veiller à une bonne organisation de l’espace et à rythmer la séance afin d’éviter une agitation de la part des élèves après l’observation attentive de la pièce.
Angélique Frêlon 17 Cette observation a répondu à certaines questions sur la mise en œuvre de la séquence mais elle a suscité d’autres questions comme : « Le théâtre a-t-il le même impact sur les compétences langagières des élèves en difficulté et sur celles des élèves les plus performants ? ». Question à laquelle nous essayerons de répondre lors du recueil et du traitement des données de l’évaluation.
4.
Mise en œuvre de la séquence
La séquence d’initiation au théâtre (cf. Annexe 2) appartient au domaine 3 : « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ». Les objectifs généraux sont :
• Oser entrer en communication. Développer le goût pour les pratiques artistiques.
• Découvrir différentes formes d’expression artistique. Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix. Pratiquer quelques activités des arts du spectacle vivant caractérisées par la mise en jeu du corps. Devenir progressivement des spectateurs actifs et attentifs.
Elle s’est déroulée en dix séances réparties sur les six semaines de la période à raison de deux séances de 45 minutes par semaine effectuées de 13h30 à 14h15. La première séance a permis aux élèves d’appréhender le théâtre grâce à divers exercices mobilisant le corps, la respiration et la concentration. La deuxième et troisième séance avaient pour but de travailler le support, l’album « Ça mord ? » de Sandrine Beau et Ariane Delrieu. Cet album est un récit en randonnée où le personnage change de place et où l’histoire se répète. Ce type de récit permet de faciliter la compréhension des élèves et la mise en scène par la suite. La quatrième et cinquième séance ont pour but de faire participer les élèves à la création de la pièce et des dialogues afin qu’ils se les approprient plus facilement.
Angélique Frêlon 18 Et pour finir les autres séances ont été consacrées uniquement à la pratique, grâce à divers jeux scéniques et aux jeux de rôle des différents personnages de la pièce en petits groupes d’élèves.
La quasi-totalité des séances de cette séquence ont débuté par un exercice de respiration et un de dynamisation corporelle puis ont fini par un exercice de relaxation avant de passer à une autre activité au sein de la classe. La respiration permet à l’élève d’être à l’écoute de son corps et de ressentir le plaisir nécessaire à la réalisation des jeux scéniques. De plus lors de ces exercices on remarque chez les élèves un intérêt particulier pour le gonflement de l’abdomen. La dynamisation corporelle permet à l’élève d’entrer dans l’activité théâtrale par la mobilisation du corps et d’accepter de communiquer par les gestes. J’ai choisi d’utiliser ces exercices en début de séance afin de rythmer les séances et installer une routine sécurisante pour les élèves. La relaxation utilisée en fin de séance permet d’en annoncer la fin, les élèves ainsi retrouvent calme et maîtrise de soi. En toute fin de séquence on ajoutera des exercices de visualisation permettant de susciter l’imagination des élèves par la création d’images mentales, favorisant ainsi la mémorisation nécessaire à l’apprentissage des dialogues.
La séance 1 (cf. Annexe 3) avait pour objectifs principaux d’oser mettre en jeu son corps, prendre conscience des possibilités de son corps, devenir un spectateur actif et attentif et combattre l’impatience. L’intérêt de cette séance est d’avoir une première approche du théâtre et de voir comment les élèves réagissent pour évaluer quel travail devra ensuite être effectué avec eux. Je remarque lors de cette séance que les élèves montrent de l’intérêt mais que l’inconnu amène une certaine agitation. Par rapport à la séance initialement prévue je choisis donc de la fractionner avec des exercices de dynamisation tel que « Hop » (séance 6) ou « Allô ! Mamie ? » (Séance 8) dans un but récréatif pour mieux recentrer les élèves ensuite. Cela me permet de comprendre l’importance de consacrer du temps aux exercices de concentration et de respiration au départ.
Angélique Frêlon 19 La séance 2 (cf. Annexe 4) qui est la séance de présentation de l’album avait pour objectif de mobiliser l’imaginaire pour anticiper l’histoire et s’inscrire dans l’espace et dans le temps d’une production collective. Cette séance permet de découvrir la première et la quatrième de couverture de l’album. La découverte du titre laisse les élèves perplexes. A la question « Qui est-ce qui mord ? » les élèves émettent les hypothèses suivantes : « C’est le pingouin qui a faim et qui mord les poissons. », « C’est peut-être un monstre qui va mordre le pingouin », « Ou peut être qu’un autre pingouin va le mordre », « ça mord c’est le nom du pingouin ». Lors de cette séance des questions émergent sur la nourriture et le mode de vie du pingouin ce qui me permettra d’effectuer en parallèle plusieurs séances en découverte du monde sur le pingouin et le manchot empereur avec le film documentaire « La marche de l’empereur ».
La séance 3 (cf. Annexe 5) avait pour objectifs de, comprendre une histoire lue par l’enseignant et la transposer en jeu scénique, oser mettre en jeu son corps avec et face aux autres en imaginant ou assemblant des propositions et exprimer des émotions par le visage. Dans cette séance les élèves découvrent le début de l’album et le jouent en petits groupes de trois élèves. Dans cette séance beaucoup de groupes manquent d’idées pour débuter, puis au bout de quelques minutes et un passage de ma part dans chaque groupe les élèves s’impliquent dans la tâche.
La séance 4 (cf. Annexe 6) avait pour objectifs : Mobiliser l’imaginaire pour inventer la suite. S’inscrire dans l’espace et dans le temps d’une production collective. Oser mettre en jeu son corps avec et face aux autres en imaginant ou assemblant des propositions. Devenir un spectateur actif et attentif : Combattre l’impatience. Elle permet de s’approprier l’histoire, commencer à faire émerger les règles du spectateur et les bases de la représentation théâtrale. Elle permet de mobiliser l’imagination des élèves : « Que va-t-il se passer ensuite ? » « Pourquoi il n’y a pas de poissons ? ». Les élèves émettent des hypothèses telles que « Quelqu’un a déjà mangé tous les poissons », « Il y a peut-être un autre pingouin qui les a mangés. ».
Angélique Frêlon 20 Puis après la lecture de l’album on répond aux questions posées au préalable en faisant formuler aux élèves qu’il n’y a pas de poisson car le pingouin pêche à la patinoire. J’ai ensuite donné la réponse à « Qui est-ce qui mord ? ».
La séance 5 (cf. Annexe 7) a pour objectifs : Mobiliser l’imaginaire pour créer des dialogues. S’inscrire dans l’espace et dans le temps d’une production collective. Expulser des tensions. Oser mettre en jeu son corps avec et face aux autres en imaginant ou assemblant des propositions. Devenir un spectateur actif et attentif : Combattre l’impatience. Ecouter et connaître l’autre. Cette séance a pour but premier de construire les dialogues cependant toutes les séances doivent avoir une part de jeu scénique. Alors un groupe construit les dialogues pendant que l’autre joue en autonomie puis les rôles sont échangés. Il est important de faire un rappel de l’histoire pour la remettre en mémoire au préalable. Il est nécessaire de garder une trace écrite des dialogues dans la classe.
La séance 6 (cf. Annexe 8) a pour objectifs : Expulser des tensions. Oser mettre en jeu son corps avec et face aux autres : en imitant l’enseignant ou un pair, en inventant ou en assemblant des propositions. Occuper un espace et y évoluer. Devenir un spectateur actif et attentif : Combattre l’impatience. Ecouter et connaître l’autre. Exprimer intentionnellement des émotions par le visage ou par le corps. Cette séance permet de travailler l’espace de jeu, de se l’approprier, d’ancrer petit à petit les dialogues en mémoire à long terme, et de revenir sur les bases de la représentation et les règles du spectateur. Le groupe classe participe à l’amélioration et la construction de la mise en scène. Lors de l’exercice du « Tabouret » (détaillé en Annexe) les élèves appréhendent et gardent les yeux mi ouverts. Je les laisse libres de le faire et je les accompagne. Lors des temps de jeu scénique en petits groupes les discussions sont animées il est encore difficile pour eux de coopérer et prendre des décisions collectives. Lors des temps collectifs les élèves prennent plus spontanément la parole pour donner leurs idées.
Angélique Frêlon 21 La séance 7 (cf. Annexe 9) a pour objectifs : Expulser des tensions. Oser mettre en jeu son corps avec et face aux autres : en imitant ce que fait l’enseignant, un artiste ou un pair, en inventant ou en assemblant des propositions après avoir fait un choix. Occuper un espace et y évoluer. Devenir un spectateur actif et attentif : Combattre l’impatience. Ecouter et connaître l’autre. Transformer ses façons usuelles d’agir et de se déplacer. Cette séance permet d’entrer dans la mise en scène pure et de décider avec les élèves de quel côté les pingouins entrent où ils s’arrêtent et où l’on place l’ours. Les élèves se maîtrisent beaucoup mieux lors des exercices de concentration. Lors du jeu scénique j’insiste plus sur la voix et la gestuelle, les élèves appliquent sans difficultés. L’exercice du « Tabouret » reste compliqué pour eux, l’appréhension étant trop forte, leur bander les yeux serait prématuré.
Les séance 8, 9 et 10, (cf. Annexe 10, 11, 12) ont pour objectifs : Expulser des tensions. Oser mettre en jeu son corps avec et face aux autres : en imitant ce que fait l’enseignant, un artiste ou un pair, en inventant ou en assemblant des propositions après avoir fait un choix. Occuper un espace et y évoluer. Devenir un spectateur actif et attentif : Combattre l’impatience. Ecouter et connaître l’autre. Exprimer intentionnellement des émotions par le visage ou par le corps. Travailler la mémoire immédiate. Transformer ses façons usuelles d’agir et de se déplacer. Enchainer les actions et les émotions des personnages pour retracer tout le scénario et l’intrigue de l’histoire. Lors de ces séances on approfondit la mise en scène, la gestuelle, la maîtrise du corps, l’expressivité et la mémorisation des dialogues. Les élèves pour la plupart effectuent les exercices de respiration et de dynamisation sans difficulté car ils sont devenus routiniers. La coopération lors du jeu scénique en groupes semble plus fluide (on garde les mêmes groupes lors de ces dernières séances). A la dernière séance on remarque que la gestion de l’espace et la mémorisation des dialogues doivent être encore travaillées. La mise en scène n’est pas aboutie. Une fois aboutie elle devra rester identique pour que la pièce soit mémorisée des élèves lors des prochaines séances.
Angélique Frêlon 22 Les règles du spectateur semblent acquises cependant certains élèves ont toujours des difficultés à être à l’écoute.
L’évolution des élèves est visible lors des séances spécifiques au théâtre cependant les élèves reproduisent-ils ces comportements lors d’autres séances d’apprentissage ? Ont-ils acquis de nouvelles compétences ? Les compétences langagières en particulier ont-elles évoluées positivement ? Les observations lors des séances ne suffisent pas, c’est pourquoi une évaluation à l’aide d’une grille d’observation précise a été effectuée avant et après cette séquence.
5.
L’évaluation par grille d’observation
5.1. La grille d’observation
Pour vérifier mes hypothèses j’ai réalisé avec ma classe une séquence de théâtre lors de la période 4. En amont et en aval de cette séquence j’ai effectué une évaluation des compétences langagières de mes 29 élèves lors d’observations quotidiennes et lors de séances spécifiques. Pour cela je me suis appuyée sur une grille d’observation (cf. Annexe 13). Cette grille d’observation permet de noter les compétences langagières acquises selon quatre axes :
• Oser entrer en communication : c’est-à-dire la capacité des élèves à prendre spontanément la parole avec ses pairs, en situation pédagogique en petit groupe ou encore en situation de regroupement collectif.
• Comprendre et apprendre : plus particulièrement la capacité à restituer des histoires plus ou moins difficiles entendues ou des événements vécus.
• Echanger et réfléchir avec les autres : c’est-à-dire la capacité des élèves à construire des phrases syntaxiquement correctes et plus ou moins élaborées.
Angélique Frêlon 23 • Prononciation et diction : l’intérêt de cet axe est surtout de voir l’évolution de certains élèves de la classe ayant des difficultés particulières à ce niveau substituer un son pour un autre.
Pour construire cette grille je me suis inspirée des travaux de Philippe Boisseau ainsi que de documents ressources Eduscol.
D’un point du vue scientifique la grille d’observation a pour avantage de borner l’observation de façon à la rendre plus rigoureuse et identique pour chaque élève. Elle permet de cibler l’observation sur ce que l’on cherche à montrer par rapport aux hypothèses de départ de l’étude. De plus ici le risque de réification, c’est-à-dire de réduire l’élève à cette simple observation, est écarté, puisque l’observateur est également le professeur qui connait ses élèves. Il faut cependant savoir rester neutre.
En maternelle l’observation semble être la meilleure solution pour respecter le programme qui préconise une évaluation positive à partir d’une observation attentive de l’évolution de l’élève. L’observation est descriptive lorsqu’elle consiste à relever des faits qui se présentent spontanément, ici on procède plutôt à une observation systématique où les conditions sont définies à l’avance (le nombre d’enfants par groupe, les questions posées, le lieu, ce qui est demandé). L’enseignant intervient lors du recueil de données et oriente les élèves vers ce qu’il veut relever, de plus un enregistrement est effectué afin de pouvoir revenir sans limite aux données et pouvoir élargir le champ de recherche.
5.2. Le recueil de données
Le recueil des données sera effectué en deux temps (T) bien définis, dans un premier temps (T1) pendant la période 3 et lors de séances spécifiques de langage enregistrées à l’aide d’un dictaphone.
Angélique Frêlon 24 Un nouveau recueil sera effectué dans un deuxième temps (T2) à la fin de la période 4, après la séquence théâtre réalisée avec les élèves, afin de comparer les résultats et de mesurer l’impact de la séquence sur le développement langagier des élèves. J’ai choisi un recueil de données en plusieurs temps, donc une étude longitudinale afin d’éviter le biais des différences interpersonnelles. Effectuer une étude transversale, c’est-à-dire sur des classes différentes, implique de choisir scrupuleusement les élèves afin d’éviter le problème de représentativité des groupes. Pour pouvoir comparer deux classes, il faut un contexte identique, avec des élèves issus de milieux socio-économiques et de cultures identiques. Il faut également contrôler l’âge et le sexe des élèves qui peuvent être des facteurs influençant les résultats. Grâce à l’étude longitudinale on peut pallier cette difficulté et permet de voir une évolution entre deux recueils de données en deux temps différents.
Pour les deux élèves ayant présentés des difficultés particulières en langage dès le début de l’année scolaire j’ai choisi d’effectuer des enregistrements en début d’année durant différents moments consacrés au langage comme par exemple lors de regroupements collectifs ou lors de la prise de parole individuelle ritualisée « Le weekend de Gribouille ». En effet Gribouille, la mascotte de la classe est emmenée par les élèves chaque fin de semaine afin que les élèves puissent évoquer leur quotidien en racontant le weekend que Gribouille a passé avec eux. Nous appellerons ces deux élèves, élève A pour celui ayant des difficultés en diction et élève B pour celui ayant des difficultés à oser entrer en communication. Les enregistrements m’ont permis d’effectuer un recueil de données sur ces deux élèves en trois temps, au début de l’année scolaire (T0), lors de la période 3 (T1) et à la fin de la séquence (T2). De plus j’ai recueillis les données grâce à une grille d’observation plus précise en ce qui concerne l’axe « Prononciation et diction » (cf. Annexe 14).
Angélique Frêlon 25 L’évaluation effectuée en amont de la séquence permet de fournir un état des lieux des acquis, de relever quels sont les items qui sont déjà acquis par les élèves et quels sont ceux qui ne le sont pas. On indique donc dans la grille les items acquis pour chaque élève à T1 (cf. Annexe 15).
• T1 : L’observation s’est déroulée de deux façons :
Par observation quotidienne lors des temps de regroupement pour l’axe « oser entrer en communication » et notamment sur les compétences « Je prends la parole devant le groupe classe » et « Attendre son tour de parole, écouter ses pairs ». L’item « Je prends la parole devant le groupe classe. » est jugé acquis lorsqu’il y a une prise de parole spontanée pendant les temps collectifs.
Par une séance spécifique de langage, en petit groupe de 5 à 6 élèves, enregistrée sur dictaphone. Une partie du groupe restant avec l’enseignante pour répondre à la question : « Qu’avez-vous fait pendant les vacances ? ». Cette question permet, de savoir si les élèves sont capables de raconter un événement vécu de mémoire, d’évaluer les compétences dans « Echanger et réfléchir avec les autres » et dans « Prononciation et diction ». L’autre partie du groupe est en autonomie et reconstitue l’histoire d’un album étudié au préalable à l’aide de marottes de cet album dans le but de raconter ensuite l’histoire à l’autre groupe. Une fois l’histoire racontée les deux groupes échangent de rôle. Les albums choisis sont les suivants :
- « Une drôle de découverte » (par Ariane Delrieu & Sandrine Beau) : Qui est un récit en randonnée, c’est-à-dire qui se déroule comme une promenade en effet ici les lapins sont en vacances et ils vont trouver un objet mystérieux pour lequel ils n’arrivent pas à trouver l’utilité. C’est au travers cet objet, que chaque lapin va avoir en main, que l’effet randonnée par énumération est mis en évidence. Cet album va nous permettre d’évaluer la compétence « Je sais en m’aidant de marottes raconter un album facile », en effet le récit en randonnée facilite sa compréhension par les élèves.
Angélique Frêlon 26 - « Le loup qui voulait changer de couleur » (Par Orianne Lallemand & Eléonore Thuillier) : Cet album va nous permettre d’évaluer la compétence « Je sais en m’aidant de marottes raconter un album difficile », en effet il est jugé plus difficile au vu des différents jours à retenir ainsi que les différentes couleurs qui sont dans un ordre bien précis.
Figure 1, Couvertures livres T1
A la fin de la séquence la dernière évaluation a été effectuée sur une séance spécifique, dédiée au langage, enregistrée pour chaque élève sur dictaphone (cf. Annexe 16). Ce dernier recueil de données permet ainsi de pouvoir comparer avec le recueil de données initial et constater ou non une différence entre les deux. D’après les hypothèses de départ on imagine constater une différence positive entre les résultats à l’évaluation de départ et ceux à l’évaluation finale.
• T2 : L’observation s’est déroulée également lors des temps de classe collectifs et lors d’une séance spécifique. La séance spécifique s’est déroulée de la même manière avec des albums différents pour la partie « Je sais en m’aidant de marottes raconter une histoire facile et une histoire difficile. » :
Séance spécifique :
- « Ça mord ? » (Par Ariane Delrieu & Sandrine Beau) : Qui est également un récit en randonnée permettant d’évaluer de nouveau la compétence « Je sais en m’aidant de marottes raconter un album facile ».
Angélique Frêlon 27 En effet ici la situation se répète avec un pingouin rigolo qui essaye de s’installer pour pêcher sans trouver un endroit avec des poissons. C’est l’album mis en scène lors de notre séquence.
- « Max et les Maxi monstres » (Par Maurice Sendak) : C’est l’histoire de Max qui fait beaucoup de bêtises et qui s’est retrouvé puni et enfermé dans sa chambre. Il devient alors roi d’une armée de bêtes immondes, les Maximonstres. Cet album va nous permettre d’évaluer de nouveau la compétence « Je sais en m’aidant de marottes raconter un album difficile ».
Figure 2, Couvertures livres T2
6. Les résultats sur les compétences langagières avant et après la
pratique théâtrale
Pour répondre à la problématique « En quoi la pratique théâtrale permet de favoriser le développement du langage chez l'élève en maternelle ? ». J’ai commencé par comparer les résultats avant et après la séquence théâtre. Pour cela j’ai numéroté les compétences de 1 à 17 dans un tableau de données et attribuer 1 point par compétence acquise par l’élève. Ce qui m’a permis de partir de deux tableaux de données chiffrées, un tableau pour les données recueillies avant la réalisation de la séquence (T1) et un tableau pour les données recueillies après la réalisation de la séquence (T2) (cf. Annexe 17). L’effectif de la classe étant de 29 élèves et le nombre de points possibles par élève étant de 17, le nombre maximal de points pouvant être obtenus par la classe est de 493.
Angélique Frêlon 28 La classe a obtenu un score de 346 en T1 soit un pourcentage de réussite de 70,2% et un score de 384 en T2 soit un pourcentage de réussite de 77,9%. Ce qui fait un pourcentage d’évolution entre T1 et T2 de 11%.
On peut donc en déduire que le théâtre a bien eu un impact positif sur le développement langagier des élèves lors de la quatrième période. Cependant dans quel domaine les élèves ont-ils progressés ? Dans quels axes de notre grille a-t-on une différence notable ?
% Réussite par Domaine Oser entrer en communication Comprendre et apprendre Echanger et Réfléchir avec les autres Prononciation et diction % Réussite T1 66,4% 72,4% 65,9% 91,4% % Réussite T2 81% 72,4% 75% 91,4% % Évolution T1-T2 22% 0% 13,7% 0%
Figure 3, Tableau des % de réussite selon les axes
On peut voir d’après le tableau ci-dessus que deux axes montrent une évolution entre les compétences langagières des élèves avant et les compétences langagières après la séquence théâtre. L’axe qui montre une évolution la plus importante, environ 22%, est l’axe « Oser entrer en communication ». Le deuxième axe qui montre également une évolution importante, de 13,7%, est l’axe « Echanger et réfléchir avec les autres ».
Compétences T1 T2 %Réussite T1 %Réussite T3 % Augmentation Item 15 15 24 51,72413793 82,75862069 60
Item 3 10 17 34,48275862 58,62068966 70
Item 11 19 25 65,51724138 86,20689655 31,57894737 Item 2 22 27 75,86206897 93,10344828 22,72727273
Figure 4, Tableau des % de réussite selon les compétences
Si on regarde de plus près les compétences au sein de l’axe « Oser entrer en communication » les compétences 2 et 3 ont le plus évolué, c’est-à-dire « Je parle dans le petit groupe animé par la maîtresse. » et « Je prends la parole devant le grand groupe. ». La compétence 3, « Je prends la parole devant le grand groupe », a évolué positivement de 70%.
Angélique Frêlon 29 En ce qui concerne les compétences de l’axe « Echanger et réfléchir avec les autres » on remarque que la compétence 11 et 15 ont augmenté respectivement de 31,6% et 60%. Ces compétences concernent l’emploie de l’imparfait et l’emploie de phrases élaborées et complexes.
On peut en déduire que le théâtre a un effet facilitateur sur la prise de parole des élèves. En effet selon mes observations certains élèves presque mutiques lors des temps collectifs ont pris confiance en eux et arrivent à prendre plus régulièrement et plus spontanément la parole devant le groupe. On peut voir également que lors des échanges les élèves ont plus souvent employé l’imparfait notamment lorsqu’ils ont évoqué leurs vacances. On peut alors se demander si le théâtre a développé cette compétence ou si le recueil de données a été mené différemment avant et après la séquence. On peut également déduire de ces résultats que le théâtre permet aux élèves de développer leur capacité à employer des phrases de plus en plus complexes.
Plusieurs facteurs peuvent expliquer les résultats obtenus, en effet pour l’élaboration de phrases plus complexes le simple fait d’oser prendre plus régulièrement la parole et de prendre confiance en soi peut également influencer la capacité à employer des phrases plus élaborées. Pour l’emploie de l’imparfait, l’évaluation des compétences langagières effectuée en amont de la séquence a eu lieu juste après les vacances de Noël. A la question « Qu’avez-vous fait pendant les vacances ? » les élèves ont souvent énuméré la liste de leurs cadeaux sans évoquer réellement l’ensemble de leurs vacances. Ils ont donc plus souvent employé le passé composé : « J’ai eu… », « J’ai fait » lors de cette première évaluation. Les résultats dans le domaine « Oser entrer en communication » ne semblent pas être biaisés par des facteurs externes, on constate bien une évolution positive des capacités langagières. Cependant cette différence de résultats est-elle suffisamment élevée pour être valide ? Pour cela il convient d’effectuer un test statistique permettant de vérifier la validité des résultats.
Angélique Frêlon 30
7. Pour la validité : le test de Wilcoxon
La statistique désigne l’activité par le biais de laquelle on recueille, traite et interprète des données. Le test de Wilcoxon est un test statistique utilisé lorsque l’on étudie un échantillon de population à plusieurs reprises comme c’est le cas avec l’étude des compétences langagières de la classe. Ainsi grâce à ce test nous pourrons comparer les résultats de nos deux recueils de données de manière plus fiable en regardant si les différences entre les deux évaluations sont assez importantes pour être dues à notre séquence théâtre et pas simplement dues au hasard. C’est un test d’hypothèses, il vérifie si les hypothèses émises lors d’une étude sont vraies ou non avec une marge d’erreur possible que l’on définit au départ. Il permet de valider ou non une hypothèse et plus particulièrement de rejeter une « hypothèse nulle ». Notre questionnement est le suivant : « Le théâtre a-t-il un effet sur les capacités langagières ? ». Nous avons un même groupe classe avec deux performances testées : une évaluation avant et une évaluation après réalisation d’une séquence théâtre. L’hypothèse de départ H1 est la suivante : les deux évaluations vont montrer des différences. L’hypothèse nulle H0 est la suivante : les deux évaluations ne montrent pas de différences donc la somme des rangs des différences positives est égale à la somme des rangs des différences négatives. Pour ce test j’ai choisi une marge d’erreur de 5% (soit p=.05 dans la table), c’est-à-dire que la fiabilité des réponses apportées sera de 95%.
Pour effectuer ce test on commence par transformer en rang les différences entre les scores. Ainsi l’on peut comparer la somme des différences entre les scores, calculer la moyenne et l’écart-type, appliquer la formule pour trouver l’indicateur Z calculé et le comparer dans la table (cf. Annexe 18) à l’indicateur Z lu à p=.05 (la marge d’erreur acceptée au départ). En effectuant ce test on trouve un Z (calc) de 3,91, il est supérieur au Z(lu) dans la table donc nous rejetons notre hypothèse H0.
Rejeter H0 vient à rejeter le fait qu’il n’y ait pas une différence significative entre les deux évaluations de langage.
Angélique Frêlon 31 Donc nous pouvons pas exclure le fait qu’il y ait une réelle différence entre les résultats des deux recueils de données, donc que le théâtre soit le facteur influençant ces résultats et que tout cela ne soit pas dû au hasard.
On peut également, pour approfondir, appliquer ce test aux résultats de l’axe « Oser entrer en communication » et de l’axe « Echanger et réfléchir avec les autres ». Pour « Oser entre en communication » on trouve un Z calculé de 3,62 qui est donc supérieur au Z lu, ce qui permet également de rejeter l’hypothèse H0.
Pour « Echanger et réfléchir avec les autres » on trouve un Z calculé de 3,5 qui est aussi supérieur au Z lu, ce qui rejette H0.
Cela signifie que l’on rejette le fait qu’il n’y ait pas de différence significative entre les deux évaluations pour ces deux axes. En conséquence on ne peut pas exclure que la différence soit significative et due à la séquence théâtre.
En résumé, les tests que nous venons d’effectuer permettent de dire que la différence entre les deux évaluations est significative donc probablement pas due au hasard. Il est évident que les élèves ont évolués pendant cette période de pratique théâtrale cependant les élèves n’auraient-ils pas malgré tout évolués après une période sans théâtre ? En effet rien ne nous dit que la séquence théâtre soit en effet la cause de cette évolution des capacités langagières. C’est pourquoi j’ai choisi d’étudier les compétences langagières de deux élèves afin de comparer leur évolution sans le théâtre et ensuite avec la période de théâtre.
8. Cas particuliers
Plusieurs élèves ayant des difficultés au niveau du langage, ont motivés le choix et la réalisation de cette séquence. Parmi ces élèves j’ai choisis d’évaluer plus particulièrement deux d’entre eux (Elève A & Elève B) afin de vérifier l’impact du théâtre sur leurs compétences langagières.
Angélique Frêlon 32 J’ai donc évalué ces élèves à trois reprises. Dans un premier temps (T0) au début de l’année scolaire, dans un deuxième temps (T1) avant la séquence théâtre et dans un troisième temps (T2) après la séquence théâtre. Ce qui m’a permis de recueillir des données (cf. Annexe 19) pour comparer leur évolution entre T0 et T1 puis entre T1 et T2. Elève A % de réussite Oser entrer en communication Echanger et réfléchir avec les autres Comprendre et apprendre Prononciation et diction Sur l’année 83,3333333 62,5 66,6666667 57,14285714 A T0 75 62,5 66,6666667 57,14285714 A T1 75 62,5 66,6666667 57,14285714 A T2 100 62,5 66,6666667 57,14285714 Evolution T0-T1 0 0 0 0 Evolution T1-T2 33,3333333 0 0 0 Evolution totale 33,3333333 0 0 0
Figure 5, Tableau % réussite élève A
On constate pour cette élève qu’il n’y a eu aucune évolution ni pendant les deux périodes sans théâtre, ni pendant la période avec théâtre dans le domaine qui lui pose des difficultés, celui de la prononciation et la diction. En effet elle présente toujours les mêmes difficultés ce qui confirme la nécessité d’un bilan orthophonique. De plus il est évident qu’une seule période de théâtre ne suffira pas à résoudre ces difficultés. Cependant on remarque qu’elle a évolué positivement au niveau des compétences de l’axe « Oser entrer en communication ». Cette évolution correspond à sa réussite à la compétence « Je prends la parole en grand groupe », compétence qui était la seule qu’elle n’avait pas réussie lors des deux premières évaluations.
Angélique Frêlon 33 • Elève B : Cet élève montre dès le début de l’année scolaire des difficultés dans le domaine « Oser entrer en communication », il est même complètement mutique avec ses camarades et moi-même les premières semaines.
Elève B % de réussite Oser entrer en communication Echanger et réfléchir avec les autres Comprendre et apprendre Prononciation et diction Sur l’année 58,3333333 57,14285714 33,3333333 100 A T0 25 37,5 33,3333333 100 A T1 50 50 33,3333333 100 A T2 100 62,5 33,3333333 100 Evolution T0-T1 100 33,33333333 0 0 Evolution T1-T2 100 25 0 0 Evolution totale 300 66,66666667 0 0
Figure 6, Tableau % de réussite élève B
On constate pour cet élève une évolution positive importante « Oser entrer en communication », et « Echanger et réfléchir avec les autres ». Cependant le pourcentage d’évolution n’est pas plus important lors de la période théâtre que lors des deux périodes sans théâtre. On remarque également que l’évolution est la même en une seule période de théâtre que en deux périodes sans la séquence théâtre pour l’axe « Oser entrer en communication ».
De manière générale on peut en déduire que le théâtre est bien la source des progrès dans les compétences de l’axe « Oser entrer en communication » mais on ne peut pas confirmer qu’il soit bien la cause de l’évolution dans les compétences de l’axe « Echanger et réfléchir avec les autres ».
Angélique Frêlon 34 On peut également en déduire que le théâtre ne permet pas une évolution assez significative dans le domaine de la « Prononciation et la diction » cependant cela ne signifie que le théâtre n’a aucun impact sur ce domaine mais que pour certains élèves le développement de ces compétences nécessite un suivi orthophonique. Le théâtre permet donc une évolution positive dans l’oser entrer communication et notamment pour la compétence « Je prends la parole en grand groupe » pour les élèves n’ayant pas de difficultés dans ce domaine. Il permet une évolution importante pour les élèves ayant des difficultés à prendre spontanément la parole. Cependant cette évolution est-elle significativement différente pour les élèves en difficulté plus que pour les élèves sans difficulté ?
9. Les élèves en difficulté : le test de Mann-Whitney
Pour vérifier si la séquence théâtre a été plus bénéfique aux élèves en difficulté, on cherche à comparer si l’évolution entre T1 et T2 est significativement différente chez les élèves en difficultés par rapport à l’évolution des élèves qui ne présentent pas de difficultés particulières en langage oral. Pour cela j’ai choisi 7 élèves qui ont montré des difficultés lors des évaluations (Groupe A) et 7 élèves qui se sont montrés les plus performants au niveau des compétences langagières (Groupe B). J’ai ensuite appliqué aux données le test statistique de Mann-Whitney qui permet de comparer les deux échantillons de scores, de deux groupes d’élèves différents. Ce test aboutit à une conclusion qui permet de dire si les deux groupes testés appartiennent à la même population parente c’est-à-dire dans notre cas il permet de savoir si les scores des élèves en difficulté sont significativement différents de ceux des élèves les plus performants. On effectue ce test deux fois, une fois pour les scores de la première évaluation et une autre fois pour les scores de la deuxième évaluation effectuée après la séquence théâtre. L’utilisation du terme « score » permet d’expliquer au mieux le fonctionnement du test statistique, cependant ici les « scores » correspondent au nombre de compétences acquises par les élèves.
Angélique Frêlon 35 Comme pour le test de Wilcoxon, nous avons une hypothèse de départ (H0) qui est la suivante : les deux groupes appartiennent à la même population parente, ils ont des résultats identiques.
Avant la séquence théâtre (T1) le test effectué nous permet d’obtenir un indice U calc de 0 et un U lu relevé dans la table de 0 également (cf. Annexe 20). U lu étant supérieur ou égale à U calc le test dit qu’il y a rejet de H0. Donc on rejette l’hypothèse que les deux groupes appartiennent à la même population parente. On peut en déduire que les résultats des deux groupes avant la séquence théâtre sont significativement différents donc que les capacités langagières des deux groupes sont inégales. Il convient donc maintenant d’effectuer le même test sur les deux groupes après la séquence théâtre pour conclure.
Après la séquence théâtre (T2) le test nous permet d’obtenir un indice U calc 0,5 et un U lu relevé dans la table entre 0 et 0,001 (cf. Annexe 21). U lu étant inférieur à U calc on ne rejette pas l’hypothèse nulle H0, on ne rejette pas le fait que les deux groupes appartiennent à la même population parente.
Cela signifie que les résultats des deux groupes après la séquence théâtre ne sont plus significativement différents. Les écarts entre les scores des deux groupes se sont réduis. On peut en déduire que les élèves en difficulté ont eu des résultats significativement plus élevés que lors de la première évaluation. Le théâtre a donc un impact positif significatif sur les compétences langagières des élèves en difficulté. Cela signifie-t-il que le théâtre n’a pas d’impact positif sur les compétences langagières des élèves qui ont des facilités ? Ce n’est pas ce qu’a laissé entendre Mr. TOMEI lors de notre entretien où il a évoqué les progrès d’une élève ne présentant pas de difficultés à s’exprimer à l’oral. Notre grille d’observation n’est malheureusement pas assez détaillée pour évaluer plus précisément l’évolution langagière de ces élèves qui ont dès la première évaluation des résultats très élevés. Il semble que ce soit l’une des failles de cette évaluation.
Angélique Frêlon 36 Après cette période de travail en théâtre, on notera donc une évolution langagière positive chez les élèves, une évolution aussi bien qualitative, que quantitative de la parole. Une évolution quantitative par exemple avec une prise de parole plus régulière, plus longue, en effet le rôle théâtral tient lieu d'intermédiaire entre l'émetteur et le récepteur du message celui-ci met de côté l'appréhension due à la prise de parole. Une évolution qualitative au travers de phrases mieux construites syntaxiquement parlant, un vocabulaire plus élaboré et une décentration progressive des intérêts de l'élève. D’après les divers tests statistiques cette évolution est significative, elle n’est pas due au hasard mais bien à la réalisation de la séquence. De plus l’on note une progression importante des élèves les plus en difficulté notamment dans le domaine « Oser entrer en communication » où les compétences ont le plus évolué.
10.
Discussion et limites de l’étude
Pour plus de faciliter à la compréhension, mes résultats sont discutés et approfondis au fil de l’énoncé de ceux-ci. Tous ces résultats sont en accord avec mes attentes qui étaient que le théâtre ait un impact positif sur le développement langagier de mes élèves. Une progression qui se montre aussi bien quantitative que qualitative prouvant ainsi le rôle facilitateur du théâtre. Cette progression est élevée chez les élèves en difficulté soutenant la théorie de l’influence du groupe et son rôle facilitateur. Cependant cela n’a pas répondu à mes attentes pour les élèves ne présentant pas de difficultés certainement à cause d’une grille d’évaluation inadaptée ou trop peu précise pour ces élèves.
Il faut cependant relativiser les résultats obtenus. En effet les limites d’une étude longitudinale peuvent les biaiser. C’est une étude qui est non seulement longue dans le temps mais qui peut entraîner un effet d’habituation de la part des élèves. L’évaluation étant passée deux fois il n’y a plus l’effet de surprise la deuxième fois, ce qui peut expliquer des résultats plus élevés.
