5.5
UL
118
;;
G s/8
FACULTE DES SCIENŒS DE L'EDUCATIONTHESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A. ) PAR
NICOLE GIRARD BACHELIERE ES ARTS DE L'UNIVERSITE LAVAL
L'EFFET DU LIVRE-CASSETTE SUR L 'ACQUISITION
DU VOCABULAIRE VISUEL CHEZ
DES LECTEURS DEBUTANTS
gistré en le suivant des yeux, 1'apprenti-lecteur saura lire globalement les mots les plus fréquents de ce texte. Cette technique d'apprentissage de la lecture découle du modèle théorique et des propositions pédagogiques de Goodman.
Goodman est l'un des principaux représentants du courant psycho linguistique en lecture. Il définit cette dernière carrroe un processus sé lectif dans lequel le lecteur reconstruit un message pour en comprendre le sens. A l'aide de l'analyse des méprises, Goodman a élaboré un modèle de lecture qu'il a concrétisé en proposant un prograrrme centré sur la compré hension et intégrant tous les aspects du langage. Il suggère un environne ment riche en écrits, hautement fonctionnel et il préconise l'utilisation de la technique du livre-cassette pour les lecteurs débutants.
Quelques chercheurs se sont penchés sur l'activité qui consiste à placer l'élève en situation d'écouter et de suivre des yeux, un texte lu par un narrateur. Forester (1977), Huey (1908) et Torrey (1969) rapportent le cas de lecteurs précoces ayant appris à lire en écoutant une histoire lue par un adulte. D'autres tels Carbo (1978), Chcmsky (1976), Doolan et al (1971-1972), Grant (1974), Hollingsworth (1970) et Schneeberg (1973-1977) présentent des expérimentations du type, écouter/lire, mais auprès de lec
teurs en difficulté ou encore de lecteurs ayant déjà coirmencé leur appren tissage de la lecture. De plus, aucune de ces recherches n'a évalué l'ef fet de cette technique sur la capacité de lire globalement les mots du tex te, chez les apprentis-lecteurs. Dans la présente recherche, la variable dépendante est précisément la lecture globale des mots les plus fréquents du livre écouté; tandis que la variable indépendante est la technique du livre-cassette.
Pour évaluer la lecture globale des mots fréquents du livre- écouté, il fallait vérifier si l'enfant pouvait lire globalement les mots les plus fréquents d'un autre livre de même niveau, appelé dans cette étu de, livre-témoin. Afin de s'assurer de la lisibilité équivalente des tex tes, quatre livres servaient à la fois de livres-écoutés et de livres- témoins. Les sujets étaient divisés en quatre groupes. Le premier groupe écoutait le livre I et avait comme livre-témoin le livre IV; le second groupe écoutait le livre II et avait comme livre-témoin le livre III et vice versa pour les groupes trois et quatre. L'hypothèse a été vérifiée en comparant le nombre de mots du livre-écouté et du livre-témoin, lus globalement, avant l'utilisation du livre-cassette par le pré-test et après par le post-test.
L'expérience s'est déroulée dans une classe de première année, avec des lecteurs débutants âgés de six ans. Le matériel comprenait des livres enregistrés sur cassettes, des magnétophones et des casques d'écou teurs. Le déroulement s'est fait comme suit: 1) implantation de la tech
et finalement 4) post-test identique au pré-test.
Les résultats du pré-test démontrent qu'aucun élève n'a lu les mots présentés, à l'exception d'une qui lisait couramment. Par contre,
45,7% des mots du livre-écouté ont été lus au post-test tandis que le pour centage est inférieur à 4 pour le nombre de mots lus du livre-témoin.
Ces résultats confirment que la technique du livre-cassette per met au lecteur débutant d'apprendre a lire globalement, à partir d'une his toire lue et écoutée plusieurs fois, les mots fréquents de ce texte.
Remerciements
L'auteur désire exprimer sa reconnaissance à sa directrice de thèse, madame Jocelyne Giasson, Ph.D., professeur adjointe à qui elle est redevable d'une assistance constante et éclairée ainsi qu'à sa conseillè re, madame Madeleine Baillargeon, Ph.D., professeur agrégée.
Liste des tableaux... viii
Liste des f i g u r e s ... x
Introduction ... 2
Chapitre premier - Le modèle de lecture de Goodman et l'examen des travaux pertinents ... 4
Le modèle de lecture de G o o d m a n ... 4
La définition de la l e c t u r e ... 6
L'analyse des méprises ... 7
A. Les trois sources d'information... 9
B. Des exsnples d'analyse de méprises... 11
Le langage o r a l ... 16
A. Cernent le langage fonctionne... 16
B. Contient le langage est utilisé... 18
1. Encodage et décodage... 19 2. Sélection et anticipation ... 21 3. Perception... 22 Le langage écrit... 24 Les stades en l e c t u r e ... 25 1. Premier s t a d e ... 25 2. Deuxième stade... 27 3. Troisième s t a d e ... 29 a. La lecture silencieuse... 29 b. La lecture orale... 30
Le parallèle entre l'écoute et la l e c t u r e ... 32
Le diagrairme de lecture de Goodman... 33
Les implications pédagogiques ... 37
V
B. Critères de choix du m a t é r i e l ... 39
C. Débuts de la lecture... 40
L'examen des travaux pertinents... 43
Etudes de c a s ... 43
Etudes expérimentales ... 45
Techniques suggérées ... 53
La problématique et l'hypothèse ... 58
Chapitre II - Description de l'expérience ... 61
Le schéma expérimental... 63 Les sujets... 63 Le m a t é r i e l ... 63 La sélection des l i v r e s ... 64 L'enregistrement ... 65 Le coin d'écoute... 66 Le déroulement de l'expérience... 66 La pré-expérimentation... 66 L'expérimentation... 67
A. L 'implantation des livres-cassettes ... 68
1. Présentation des l i v r e s ... 68
2. Présentation des cassettes ... 69
3. Présentation de la fiche... 69
4. Manipulation des appareils... 69
5. Modèle d'écoute d'un livre-cassette ... 70
B. Pré-test... 70
C. Ecoute du livre choisi... 71
D. Post-t e s t ... 72
Chapitre III - Résultats... 75
Résultats relatifs à l'hypothèse de recherche ... 75
Résultats du post-test ... 76
A. Interprétations... 79
1. Interprétation générale ... 80
2. Interprétations complémentaires ... 80
Résultats relatifs à des hypothèses exploratoires ... 86
Autres résultats ... 86
Conclusion... 92
Appendices... 97
Tableau 1 - Schéma expérimental... 63 2 - Nombre d'écoutes fait par chaque élève entre le
13 octobre et le 4 novembre 1980 ... 72
3 - Résultat de chaque élève lors de la lecture au pré test des mots les plus fréquents du livre à écouter
et du livre-témoin... 77
4 - Résultat de chaque élève lors de la lecture au post test des mots les plus fréquents du livre-écouté et
du livre-témoin... 78
5 - Nombre total et pourcentage d'élèves qui lisent plus ou moins 4 syntagmes du livre-écouté ainsi que le nombre total et le pourcentage de ceux qui
ne lisent aucun mot du livre-témoin... 79
6 - Regroupement des élèves qui ont lu le livre-écouté . . . 81
7 - Regroupement des élèves qui ont lu partiellement le
livre-écouté ... 81
8 - Regroupement des élèves qui n'ont pas lu le
livre-écouté ... 82
9 - Regroupement des élèves qui ont fait plus de 14
é-coutes du livre choisi ... 83
10 - Regroupement des élèves qui ont fait 14 écoutes du
livre choisi... 83
11 - Regroupement des élèves qui ont fait moins de 14
écoutes du livre choisi ... 84
12 - Parallèle entre le nombre d'écoutes du livre choi
si et la lecture de ce livre... 85
13 - Nombre de mots du livre-écouté retrouvés d'abord
en contexte, puis sur f i c h e ... 87
14 - Ncmbre de mots du livre-témoin retrouvés d'abord
Figure 1 - Modèle simplifié du discours en langue orale... 20 2 - Principales tâches du lecteur face à l'in
formation graphique... 24
3 - Processus de lecture chez le lecteur débu
tant ... 26
4 - Fusionnement des processus de recodage... 28
5 - Décodage direct de la signification de l'in
formation graphique par le lecteur... 30
6 - Processus d'un lecteur efficace en langue orale ... 31
tissage, dans des situations de lecture réelles et significatives. Il sti pule que chaque jour, le maître doit assurer un temps de lecture libre. Si cette dernière proposition est bien accueillie lorsqu'il s'agit de lecteurs plus avancés, elle soulève plus de questions et de difficultés lorsque l'on pense aux lecteurs débutants pour qui la majorité des textes sont trop dif ficiles à lire.
Les propositions du programme de français sont sous-tendues par un modèle psycholinguistique. Goodman est l'un des principaux représen tants du courant psycholinguistique en lecture. L'étude de son modèle per
met d'expliciter d'abord le pourquoi et ensuite le cannent de cette propo
sition pour les lecteurs débutants. La lecture est, selon Goodman, un pro cessus actif de reconstruction de sens dans lequel le lecteur, à l'aide de ses connaissances du langage et de la réalité, prédit et anticipe, pour dé coder, comprendre le message à lire.
Goodman suggère, à maintes reprises, de faire écouter dès le dé but de l'apprentissage de la lecture, un texte à l'enfant pendant que ce dernier suit l'imprimé des yeux. Cette stratégie a déjà reçu une certaine attention chez les chercheurs mais elle sera expérimentée plus systématique ment dans cette recherche par la technique du livre-cassette.
Chapitre premier
pendant, les modèles psycholinguistiques ont apporté un éclairage nouveau star le processus de lecture. Parmi ces modèles, celui de Goodman a été choisi comme cadre pour cette étude parce qu'il renferme à la fois une con ception théorique de la lecture et des implications pédagogiques suscepti bles de favoriser l'apprentissage de la lecture chez le lecteur débutant. Parmi les suggestions apportées par Goodman, celle de l'utilisation du
livre-cassette avec 1'apprenti-lecteur semble particulièrement prometteu
se et mérite d'être analysée de façon plus approfondie. Ce premier chapi tre présente donc le modèle de lecture de Goodman, les recherches sur le livre-cassette ainsi que l'hypothèse de recherche.
Le modèle de lecture de Goodman
Goodman (1967a, 1969a, 1969b, 1970b, 1972a, 1973a, 1977) fait, à maintes reprises, une critique sévère des conceptions traditionnelles du processus de la lecture. Il déplore le fait que depuis plusieurs décennies tout l'enseignement de la lecture s'est fait autour des correspondances lettres-sons ou autour de la reconnaissance et de l'identification des mots Selon lui ces conceptions tirent leur origine de la croyance largement ré pandue qui veut que la lecture soit un processus précis. Des observations superficielles de l'acte de lire ont laissé croire que la reconnaissance
5
et l'identification exacte, détaillée et séquentielle de chaque lettre et de chaque mot amèneraient l'enfant rapidement à une lecture efficace. De
là, 1'apprenti-lecteur a été nourri de lettres, de miettes de mots et de
morcelage de phrases. Il devait apprendre à établir des correspondances graphèmes-phonornes et à utiliser des techniques de reconnaissance et d'i dentification de mots.
Le raisonnement des programmes de lecture d'approche phonétique est le suivant: si l'enfant apprend à associer les lettres et les sons, il pourra prononcer les syllabes d'un mot et ainsi arrivera à lire. Cette
approche amène l'enfant à identifier, par exemple, les sons [
J
] et [ a ] ,pour ensuite être capable de lire le mot chat. NËme si plusieurs méthodes ont adopté cette vision de la lecture, pour Goodman, l'enseignement des
correspondances graphèmes -phonèmes ne peut constituer à lui seul une métho
de complète d'enseignement de la lecture. Quant aux approches qui favori sent la reconnaissance et l'identification des mots, elles confinent les apprentis-lecteurs à apprendre graduellement une liste de mots du vocabu laire de base. Généralement, ceux qui préparent le matériel dressent d'a bord une première liste de mots fréquemment utilisés par l'enfant, ensuite ils en ajoutent d'autres anployés régulièrement par l'adulte et dans la littérature. Cette approche est basée sur la conception courante qui veut que la langue soit une succession de mots et que, par le fait même, la lec ture consiste à identifier les mots les uns après les autres. Pour Good
man, il importe dans 1'enseignement de la lecture de tenir compte de la
structure de la langue parce que le langage n'est pas une suite de mots et le tout n'est pas la scnme des parties.
Selon Goodman, aucune théorie de base n'appuie les programmes et les méthodes de lecture existants. Certains professeurs réussissent à ap prendre à lire aux enfants avec des approches phonétiques et d'identifica tion des mots. Mais ce qui importe, c'est de savoir comment les enfants réussissent à apprendre à lire, contient ils arrivent à reconstruire le sens d'un texte. On a vu pendant longtemps la lecture comme un ensemble d'habi letés à acquérir plutôt que comme un processus de langage à maîtriser. Aus si a-t-on ignoré le savoir linguistique de l'enfant au cours de son appren tissage. Plusieurs programmes et méthodes de lecture ont été bâtis à par tir de certaines connaissances en psychologie, en sociologie ou en pédago gie. Mais aucun n'a utilisé les connaissances sur le développement du lan gage. Selon Goodman, les anciennes et les nouvelles connaissances doivent être intégrées pour construire de nouvelles méthodes et du nouveau matériel pour l'enseignement de la lecture.
La définition de la lecture
A la place des conceptions voulant que la lecture soit un proces sus précis, Goodman (1969, 1970, 1977) suggère qu'il s'agit plutôt d'un pro cessus sélectif. Une lecture efficace n'est pas le fait d'une perception et d'une identification précise de tous les éléments graphiques tels que
sons, syllabes, mots et phrases. Au contraire, elle provient de l'habile
té à choisir et à sélectionner à travers 1'information disponible seulement
ce qui est nécessaire pour prédire la structure linguistique à décoder.
Goodman (1970) décrit la lecture ccmme un processus complexe par lequel le lecteur reconstruit, jusqu'à un certain point, un message encodé
7
par une autre personne dans un langage écrit. De plus, les expériences, les valeurs, le dialecte et le style de vie du lecteur, même s'ils ne font pas partie du processus canne tel, orientent la lecture et sont de ce fait intégrés au processus. Lorsqu'un lecteur rencontre dans un texte des si tuations, des personnages, des événements qui n'ont aucun rapport avec son expérience, il le lit plus difficilement. De même qu'un lecteur peut être limité dans la lecture par ses expériences personnelles, de la même façon son développement conceptuel, c'est-à-dire sa capacité de se représenter mentalement les objets, influence sa compréhension. En effet, un développe ment conceptuel donné peut anpêcher un lecteur de comprendre un texte qui contient des concepts qui ne sont pas à sa portée.
Le lecteur ne fait pas que recevoir passivement un message, il
cherche à le comprendre, il reconstruit ce qui a été écrit par 1 ' auteur.
La lecture, au même titre que l'écoute, est donc un processus de langage et de production de sens.
L'analyse des méprises
La meilleure façon de présenter la théorie de Goodman est proba
blement de cormencer par 1 'intuition qui a été à la base de sa théorie,
c'est-à-dire que les méprises (miscues) faites par le lecteur ne sont pas dues au hasard mais, sont au contraire très révélatrices des stratégies u- tilisées par ce dernier au cours du processus de lecture. Goodman dira lui-mène que les méprises sont la "fenêtre" ouverte sur le processus de lecture. C'est à partir de 1963 que Goodman s'intéressa à l'analyse des méprises et celle-ci est vite devenue pour lui un outil de recherche précieux.
Le système d'analyse présente par Goodman repose donc sur la pré misse suivante: toutes les réponses en lecture orale sont fondées, elles ne sont ni accidentelles ni le résultat d'un caprice. Dans tout acte de lecture, le lecteur utilise la totalité de son expérience et de son savoir. Toute réponse est le résultat d'une interaction entre le lecteur et la for me écrite. Les réponses qui correspondent à ce qu'on attend masquent le processus qui les a produites. Mais les réponses observées, qui, elles, ne correspondent pas aux réponses attendues, sont engendrées par le même processus que celles attendues. En comparant la manière dont les méprises diffèrent des réponses attendues, on peut arriver à découvrir le processus de lecture d'un lecteur à un moment précis, ses faiblesses, mais aussi ses forces parce que les méprises ne sont pas seulement des erreurs, mais ré sultent d'un processus de lecture qui n'a que partiellement échoué. C'est d'ailleurs pour cette raison que Goodman préfère le terme de "méprise" à celui d'erreur.
Les analyses de méprises de Goodman ont été faites à partir de lecteurs différents: enfants noirs, blancs, ruraux, citadins, sujets par lant anglais mais possédant une autre langue maternelle ainsi qu'avec des élèves classés corrme ayant un handicap perceptuel. Les sujets choisis de vaient lire oralement, sans aide, une histoire qu'ils n'avaient jamais vue et qui devait être un peu difficile pour eux. Une fois la lecture faite, on leur demandait de résumer l'histoire dans leurs propres mots.
De ces études ressortent clairement deux points: premièrement, il est évident que la lecture orale n'est pas une reproduction exacte du
9
texte que l'on s'attend à entendre, les lecteurs, mène les meilleurs, font des méprises; deuxièmement, il apparaît clairement que les connaissances en linguistique, de même que les concepts scientifiques du langage s'avè rent pertinents pour décrire le comportement du lecteur. Après plusieurs années de recherche, Goodman est convaincu que les méprises jalonnent, sauf dans de rares circonstances, toutes les lectures à haute voix et que la lec ture silencieuse ne se fait jamais sans méprises. En fant, il ressort qu'un lecteur qui chercherait la perfection serait très inefficace.
D'après Goodman, trois types de méprises apparaissent en lecture. D'abord celles qui ne changent aucunement le sens du texte. Le lecteur ne se reprend pas puisque la signification demeure la même. Viennent ensuite celles qui modifient la pensée de l'auteur. Deux possibilités se présentent dans .ce cas: le lecteur, conscient de sa méprise, se reprend parce qu'il y a modification du sens ou bien, le lecteur inconscient que la méprise sus cite une variation au niveau du sens ne la corrige pas.
A. Les trois sources d'information
L'analyse des méprises faite par Goodman démontre que le lecteur utilise trois sources d'information en interaction qui sont les systèmes grapho-phonétique, syntaxique et sémantique.
L'information grapho-phonétique: celle-ci vient du système graphique et du système phonologique de la langue orale. La relation entre ces deux systèmes fournit une information supplémentaire au lecteur. C'est ce que l'on appelle les cor respondances lettres-sons.
L'information syntaxique: c'est 1'information
grairmati-cales de la langue. L'usager de la langue les connaît implicitement et il est capable de les utiliser efficacement avant d'apprendre à lire sa langue maternelle. La lecture est un proces sus de langage qui implique un contexte syntaxi que.
L'information sémantique: comme il doit recréer un message, le lecteur utilise tout son bagage conceptuel pour créer un contexte significatif. Si le lecteur manque de connaissances, il ne peut apporter cette composante sémantique et n'arrive pas à lire. En ce sens, même les lecteurs effi caces ne peuvent lire tout ce qui est écrit dans leur langue.
Le lecteur associe aux indices graphiques ses connaissances syn taxiques et sémantiques, de là apparaît l'interaction entre les trois sys tèmes. Il échantillonne et pose des hypothèses en essayant de voir ce qui fournira le plus d'information tout en faisant au même monent des prédic tions au sujet de la signification. La lecture est donc un processus sé lectif, car elle comporte l'utilisation partielle d'indices linguistiques qui viennent des perceptions et des prédictions faites par le lecteur. Corme c'est une information partielle, les décisions doivent être confir mées, rejetées ou reprises au cours du processus de lecture.
Le lecteur expérimenté réussit à lire efficacement parce qu'il utilise la plus petite quantité d'information parmi toute celle dis
ponible. Tous les lecteurs ont besoin de l'information graphique mais à des degrés diversifiés. Goodman démontre par ses nombreuses recherches
que les lecteurs de 6, 8 et 10 ans utilisent davantage l'information gra
phique que les lecteurs adultes. Les lecteurs débutants font souvent des substitutions semblables aux modèles phonétiques des mots du texte. Mais
11
l'analyse des méprisés fait voir de façon évidente que les lecteurs utili sent toutefois les trois systèmes d'indices dès le début de l'apprentissa ge de la lecture.
Bref, une lecture efficace est un jeu de devinettes, rapide et fluide. Le lecteur "sélectionne" à travers les divers indices de la lan gue en "choisissant" un minimum d'informations afin d'atteindre le plus ra pidement possible le résultat escompté, qui est la reconstruction et la compréhension du message.
B. Des exemples d'analyse de méprises
Les exemples suivants illustreront comment les trois systèmes d'indices grapho-phonétique, syntaxique et sémantique sont impliqués dans les méprises de lecteurs débutants. Dans les conceptions traditionnelles, lorsqu'un enfant ne lit pas exactement ce qui est écrit dans le texte, on ne voit que deux hypothèses possibles: l'enfant ne sait pas lire le mot ou bien il n'a pas porté suffisanment attention â sa lecture. Mais l'ana lyse des méprises offre d'autres possibilités d'explication pour les er reurs en lecture.
Prenons par exemple le cas d'une fillette de huit ans, Isabelle, fin deuxième année, qui lit l'Histoire du -premier ooucou tirée du livre de Canac-Marquis, La lecture sous toutes ses formes 1, (1974). Elle change dès le début de sa lecture, un pour son.
fils qui travaillait ccm- atelier.
un
Un horloger avait me apprenti dans (sor
Selon la tradition, on dirait que cet enfant manque d'attention et qu'il faut 1'amener à lire avec plus de soin. Regardons le mène problème selon l'hypothèse du processus sélectif proposée par Goodman. Demandons-nous quelle information a servi à cette lectrice pour lire un au lieu de son. Ce n'est certainement pas l'aspect graphique parce que les graphies sont différentes. Cependant un et son sont des déterminants; ce sont des mar queurs. Isabelle attendait un marqueur, elle en a donné un et comme il n'y a pas eu perte de sens, elle n'a pas corrigé son erreur. Ce même comporte ment se produit à nouveau lorsqu'elle substitue d ’une à la place de de sa.
d'une
Un jour cependant, au cours(de saJprcmenade, le jeune garçon entendit chanter un coucou.
Encore là, elle ne se corrige pas parce que cette méprise ne gêne aucunement sa compréhension du texte. On peut donc dire qu'Isabelle, en plus des si gnes graphiques, utilise sans aucun doute des indices grammaticaux.
Un peu plus loin, au cours de la mène lecture, cette fillette substitue laissait à laissa.
Cependant, il ouvrit le coffre de la pendule et libéra l'oiseau qu'il(laissa)s'envoler par la fenêtre de l'atelier.v“ :
larssazt
A première vue, on pourrait penser qu'elle ne porte pas attention à la fi nale des mots. De plus, le mène comportement se répète une autre fois. En effet, on retrouve le même type de méprise avec s 'inquiétaient pour s'in
quiétèrent.
s 'inquiétaient
Le père et la mère (s'inquiétèrent^ que leurs fils
13
En fait, elle a remplacé la terminaison du passé simple, utilisée aujour d'hui presque exclusivement en langue écrite par celle de l'imparfait, très
fréquermient entendue en langue orale. Ayant peu d'expérience avec la lan gue écrite, cette fillette nous montre sa capacité à utiliser sa langue orale dans sa recherche de sens au cours du processus de lecture et son ha bileté à exploiter les terminaisons verbales comme signal grammatical. Cet te enfant utilise donc ses connaissances morphologiques de la langue. Elle n'a pas corrigé ses méprises parce qu'elle a choisi une même catégorie gram maticale, le passé, et que c'est acceptable sémantiquement.
Une autre méprise faite encore par Isabelle met en évidence l'u tilisation de son langage familier dans le processus de lecture. En lisant le texte Le parapluie volant tiré du même livre que l'histoire précédente, Isabelle ajoute le son [ z ] au verbe jouer à la troisième personne du plu riel. Ainsi, elle prononce au cours de la lecture, [il^uz] à la place de la
prononciation standard [ i I311 ].
jousent
Ils(jouent)ensuite tous ensemble et chacun cher che à le lancer plus haut que tous les autres.
Cette prononciation qui s'écarte de l'usage jugé correct s'entend fréquem ment au Québec. Cette méprise faite par Isabelle est une représentation qui correspond à son propre dialecte, à sa façon de dire, plutôt qu'à ce lui de l'auteur. Isabelle ne se reprend pas parce que le sens du texte est respecté de même que la séquence syntaxique.
Deux autres méprises faites cette fois-ci par Stéfanie, une fil lette de 7 ans, fin première année, confirme une fois de plus le fait que
l'enfant utilise ses connaissances pour lire et cela, dès le début de son apprentissage de la lecture. Ainsi, lorsqu'elle lit le texte L'équipe des
explorateurs tiré du Deuxième livre de lecture de la Méthode dynamique, el
le dira Diane à la place de Diana.
Diane
Luc et ses amis, aidés de madame^Diana,)leur institutrice, étudient les arbres de leur ré gion.
Ce dernier est un nom inconnu dans son langage familier alors que Diane est un mot beaucoup plus fréquent. Elle ne se reprend pas, il n'y a aucune perte de sens. Une autre méprise pourrait laisser supposer le fait que cette fillette ne fait pas attention aux finales de mots lorsqu'elle lit par exemple Martin à la place de Martine.
Martin
Luc s 'habille en vitesse et crie à ^lartine)
- Est-tu prête, Martine? N'oublie pas que le départ est fixé à neuf heures.
Mais si on lit l'histoire, on constate que jusqu'à maintenant dans le tex te, tous les personnages sont des garçons, à l'exception de l'institutrice. Corme l'équipe des explorateurs est composée de garçons, il est compréhen sible que cette enfant ait lu Martin. Elle ne se reprend pas. Si on exami ne ce qu'a fait Stéfanie, on constate qu'elle a surtout décodé le sens du message en transformant un peu la morphologie du non. D'ailleurs, dans la
lecture qui suit, elle lira correctement le mot Martine. Il est possible qu'au moment oü elle encodait oralonent son message, elle était déjà occu pée à lire le mot suivant et que son choix provisoire étant assez bon, el le ne l'ait pas corrigé.
15
Au cours de la même lecture, cette fillette substitue tempête à
température.
Cela peut être vu corme une identification négligente et imprécise des let tres. Mais si nous dépassons cette explication superficielle, nous nous apercevons que ces deux mots sont des noms, qu'ils ont de grandes ressem blances graphiques et qu'ils ont tous les deux un rapport sémantique avec l'atmosphère. Elle se corrige immédiatement. Cette correction provient probablement du fait qu'elle a découvert que ce mot ne peut introduire la
suite de la phrase. La dernière méprise faite par Stéfanie et corrigée immédiatement nous montre qu'elle réévalue ses indices. Elle devient cons ciente que les premiers indices retenus sont contradictoires et brouillent la signification; elle retourne donc en arrière, fait une régression pour trouver la source de 1' incompatibilité pour ensuite s'auto-corriger. Elle démontre ainsi le processus par lequel elle vérifie ses suppositions ou plutôt ses choix provisoires.
tant lors de l'apprentissage de la lecture. Les nombreuses analyses de lec ture orale faites par Goodman démontrent qu'il y a deux types de situations où les méprises ne sont pas corrigées. D'abord lorsque la méprise ne chan ge pas la signification du texte, ensuite lorsque le lecteur est tellement préoccupé par les techniques d'analyse apprises sur les indices à l'inté rieur des mots qu'il a perdu le sens de ce qu'il lit.
tempête
- Certainement, dit son papa, est agréable, nous irons à Malvina.
impor-Le langage oral
L'analyse des méprises, comme il a été souligné dans la partie précédente, a amené Goodman à donner au langage un rôle central dans le processus de lecture. Selon lui (1972b, 1973), le langage n'est pas seu lement un ensemble de symboles (phonèmes pour l'oral, graphèmes pour l'é crit) , c'est d'abord un système de communication comprenant des structures qui permettent de créer une infinité de messages. Le système de la langue est grammatical. Goodman croit:
que les enfants apprennent à lire et à écrire de la même façon et pour la même raison qu'ils apprennent à parler et à écouter: le langage s'avère à l'usage un moyen de corrmuniquer, et il correspond à un besoin. Apprendre le langa ge oral ou écrit trouve sa motivation dans le
besoin de carcnuniquer : comprendre et être com
pris. (p. 108)1
Ainsi, pour définir et comprendre la lecture, nous devons comprendre la na ture du langage, c'est-à-dire comment celui-ci fonctionne et comment il est utilisé. Le langage est appris si bien et si facilement que nous sonnes tentés de le prendre comme un don.
A. Cannent le langage fonctionne
Le langage est toujours un moyen, rarement une fin en soi. Lors qu'un individu l'utilise, il le fait inconsciemment sans se préoccuper du fonctionnement de sa langue. Considérons par exemple la phrase Pasaale of
fre un cadeau à Stéfanie, qu'on la prononce oralement ou qu'on l'écrive,
17
les phonèræs, les graphèmes et les lettres, mène s'ils contribuent à la transmission du message et qu'ils assurent une partie de la ccmpréhensibi- lité de la phrase, ne peuvent à eux seuls la rendre compréhensible. En ef fet, ce ne sont pas les symboles eux-mêmes qui permettent de comprendre cet te phrase, mais bien son organisation syntaxique. Le lecteur ou l'auditeur doit, pour comprendre cette phrase, identifier les mots Pascale, offre, un,
cadeau, à, Stéfanie, et constater que ces mots sont organisés d'une certai
ne manière. Par exemple, la différence dans les phrases Pascale offre un
cadeau à Stéfanie et Stéfanie offre un cadeau à Pascale réside dans l'orga
nisation syntaxique. C'est l'ordre des mots qui, dans ces deux phrases, in dique la fonction des noms Pascale et Stéfanie. La grammaire est le systè me de la langue qui permet d'exprimer clairement les idées et les relations
les plus complexes imaginées par l'horrme. Dans toutes les langues, l'orga nisation des mots dans la phrase joue un rôle de première importance. De plus, certains mots ainsi que des parties de mots servent de marqueurs syn- tagmatiques. Dans une phrase telle que: Un homme marchait avec ses en
fants, nous avons la structure:
déterminant préposition déterminant
Un ait S/ avec V ses V s. Les marqueurs syntagmatiques, les mots fonctionnels came un, avec, ses et les désinences comme s et ait mettent en place une structure. En eux- mênes ces éléments n'ont pas ou ont peu de sens, ils ne prennent leur
plei-ne signification que lorsqu'on les retrouve en contexte. Mais sans les mo dèles grammaticaux qu'ils créent, nous ne pourrions exprimer la plus simple des relations entre les mots qui eux-mêmes sont porteurs de sens. C'est ainsi que ces éléments indiquent les relations grammaticales entre les syn tagmes.
B. Conment le langage est utilisé
Lorsque l'enfant arrive à l'école à l'âge de 5-6 ans, il est dé jà habile à utiliser sa langue. Il a déjà appris comment l'utiliser pour cannuniquer ses sentiments, ses pensées, ses besoins et ses émotions à ses pairs ainsi qu'à son environnement familial. Il a aussi la capacité de comprendre ce que son entourage lui dit. Son expérience langagière pré littéraire lui vient de ce qu'il a entendu dans sa langue depuis sa nais sance. Dire qu'il a appris par imitation n'explique pas tout son savoir. Il a, selon Goodman (1970, 1973), recréé le langage pour lui-même en expé rimentant les règles de sa langue maternelle sous diverses formes et à plu sieurs reprises. Plus il les a expérimentées, plus il est devenu efficace dans sa communication verbale avec les autres.
Il n'a pas non plus appris une série de mots ou de phrases à é- noncer au noient opportun. En fait, il a appris à travers de multiples si tuations, au fur et à mesure de son vécu, les règles qui régissent la pro ductivité de sa langue. Celles-ci, en nonbre fini, génèrent une infinité de phrases. La connaissance de ces règles permet à l'enfant de placer et d'organiser les différentes parties du discours au bon endroit, selon ce
dire clairement ce qu'il vit. En plus de s'exprimer, il a aussi 11 assuran ce d'être bien ccmpris par son milieu qui parle la même langue que lui. Goodman emprunte à Chomsky son modèle de discours pour expliquer les pha ses productives et réceptives de la langue orale. Après l'avoir simplifié, il l'utilise pour expliquer les phénomènes d'encodage, de décodage, de sé lection, d'anticipation et de perception présents dans le processus de lec ture.
1. Encodage et décodage
Dans la langue orale, le sens, dans l'esprit du locuteur, crée une structure profonde et active un ensemble de règles qui transforment la structure et génèrent un signal sonore. Ce processus qui doit être complet en soi est appelé par Goodman (1970) encodage. Le signal sonore qui appa raît en signes phonologiques indique qu'il y a production. L'usager de la langue a si bien appris le processus d'encodage que ce dernier devient auto matique. Le sens, transmis par un usager de la langue à partir d'un messa ge, d'une forme linguistique, a été élaboré à l'aide du code"'- de la langue.
Pour Goodman (1970), le terme recodage signifie le passage d'un code à un autre. Le décodage permet l'interprétation de message et va de la forme linguistique à la signification. Dans ce sens, compréhension et décodage sont synonymes. Un troisième terme, encodage (oral ou écrit),
in-■'"Un code est un système de [__] symboles qui par convention est destiné à représenter et à transmettre l'information entre un émetteur et un récep teur. Un code peut être formé de signaux de différentes natures, soit de
sons (code linguistique), soit de signes écrits (code graphique) [— ].
L'écriture est un code qui permet de transformer en message graphique un
versement au précédent, est l'opération de construction de message et va du sens à la forme linguistique. Goodman (1970) explicite ces termes à l'aide
d'un exemple très simple. Un individu reçoit une procuration de son avocat.
Le client en question lit le mandat mais ne réussit qu'à recoder le message écrit en langue orale (passage d'un code à un autre), il n'arrive pas à dé coder, c'est-à-dire à saisir la portée du texte. Il téléphone à son avocat
pour que ce dernier lui en explique le sens. Son avocat, au téléphone, dé
code du langage à la signification. Ainsi, il encode la signification du texte dans une forme de langage oral familière à son client et l'informe du sens de son mandat.
LANGAGE ORAL
Locuteur: encodage Auditeur: décodage
SENS structure règles discours
profonde du prononcé
locuteur (oral output)
discours entendu règles structure SENS \ de ^ profonde * \ ^
(aurai input) 1' auditeur ^ ■
--- \ ^ J
échantillonnage et prédiction
Fig. 1 - Modèle simplifié du discours en langue orale.
Traduit de K.S. GOODMAN, O.S. NILES (1970) . "Behind the eye: What happens in reading", Reading process and program, (ed.): National council of tea
chers of english, p. 1 2.
Notons que dans ce modèle, le discours prononcé n'est pas le mê me que le discours entendu. Ce qui est dit n'est pas exactement ce qui est entendu. Goodman (1970) fait donc une distinction entre ces deux messages. Le message perçu "auditivement" est appelé "aurai input" qui peut être
tra-21
duit par "intra auditif" tandis que le message transmis "oralement" est ncm- mé "oral output" qui est traduit "extra oral".
Il souligne également que la signification n'est pas dans ce qui est dit, extra oral, ni dans ce qui est entendu, intra auditif, elle est plutôt dans la tête de l'auditeur et du locuteur. Ce dernier, en production orale, peut influencer le succès de sa cannunication en complétant ou en ex
plicitant davantage son message selon 1'idée qu'il veut exprimer. L 'audi
teur, en phase réceptive, doit recréer le sens pour lui-mène à partir de ce qu'il entend. Ce processus de décodage ccrrmence avec l'entrée des phonèmes entendus et se termine par la compréhension du message perçu.
2. Sélection et anticipation
A première vue, le discours entendu semble le reflet du discours prononcé. La différence résiderait seulement dans l'inversion du processus, c'est-à-dire que l'auditeur, de la structure de surface entendue, arrive rait directement à décoder le sens du message. Plusieurs linguistes sont en accord avec cette idée. Mais pour Goodman (1970), cette vue est beau coup trop simple parce qu'elle ne considère pas la nature différente des taches productive et réceptive.
L'auditeur qui maîtrise sa langue l'a apprise à partir de son ex périence, à travers les mille et une situations de sa vie courante. Son habileté à recréer le sens de ce qu'il entend dépend de sa capacité à as socier ses expériences et les concepts qu'il a déjà développés avec le lan gage entendu.
Lorsqu'une personne parle, elle produit une séquence sonore qui doit être décodée par l'auditeur. Ce discours, forme de sons suffisairment articulés et de phrases bien structurées, permet à l'auditeur de retrou ver toute l'information dont il a besoin pour comprendre le sens du messa ge, le décoder. Sa connaissance de la langue de même que la redondance des structures grammaticales permettent à l'auditeur de prédire et d'anticiper des modèles grammaticaux en se basant sur quelques informations. Selon Goodman, l'auditeur qui combine la sélection et la prédiction va directe ment à la structure profonde et trouve la signification sans avoir utili
sé toute l'information disponible. Il a acquis plusieurs stratégies et il est capable de sélectionner à travers les informations celles qui lui sont les plus pertinentes. Le contexte dans lequel le message survient crée des significations prévisibles par l'auditeur, ce qui lui permet de prédi re le sens du message qu'il entendra.
La phase réceptive commence donc avec les éléments phonologiques et se termine avec la signification. Cependant, l'auditeur choisit le che min le plus court: il sélectionne en se basant sur la redondance du lan gage et ses connaissances des contraintes linguistiques, il prédit les structures, il vérifie ses prédictions et les confirme le cas échéant.
3. Perception
La perception en langue orale a elle aussi une grande importance dans l'acquisition du langage. Chaque langue utilise un certain nombre d'u nités sonores que les linguistes appellent phonèmes. En réalité, il existe plusieurs façons de prononcer un même son, mais celles-ci sont souvent
trai-23
tëes de la même manière par 1 ' auditeur. Par exemple, le phonème 111 peut
être prononcé [ts] devant [ i-y-j-i|] et [t] devant toutes les autres articu lations sans que le francophone québécois ne les perçoive différents. Ce ci est dû au fait que ces traits ne sont pas distinctifs dans la langue française au Québec.
Lorsque l'auditeur perçoit un message d'une façon trop fragmentai re, il peut demander au locuteur de répéter, sinon il risque d'y avoir in- ccmpréhension. Mais assez souvent, ce que nous pensons nous l'entendons, et c'est souvent ce que nous espérons entendre que nous entendons. C'est pour quoi il est difficile en langue étrangère de prédire un message. En effet, les unités distinctives ne sont habituellement pas les mêmes que celles ap prises en langue maternelle.
Quand un enfant apprend à parler, il découvre les unités distinc tives ou phonèmes de sa langue. Il constate que certains éléments sont per tinents et qu'il doit en tenir compte tandis que d'autres, loin de l'être, doivent être ignorés. En réalité il n'apprend pas seulement ce à quoi il doit être attentif mais aussi ce qu'il doit ignorer. Goodman (1970) donne l'exemple d'un japonais qui apprend l'anglais, celui-ci ne distinguera pas les mots Z-ate et vate parce que les sons (l) et (r) en japonais ne sont pas des phonèmes distincts. La perception en langue est, et doit être, sélec tive et anticipatoire. Dans un processus d'écoute, la perception, pour ê- tre fonctionnelle, doit être jointe à l'anticipation. Les sons dans la chaîne parlée se suivent si rapidement qu'il est impossible de les perce voir et de les identifier un à un. L'auditeur, pour être capable d'écoute
sélective, doit maîtriser les systèmes phonologique et grammatical de sa langue.
Le langage écrit
Les processus en cause dans les phases productive et réceptive en langue orale se retrouvent dans les phases productive et réceptive en lan gue écrite. Pour expliquer les processus mis en oeuvre dans les phases pro ductive et réceptive en langue écrite, Goodman (1972) s'inspire encore de la grammaire générative transformationnelle de Chomsky parce que c'est actuel lement, selon lui, le modèle qui illustre le mieux le comportement du lec teur.
En langue écrite ccmme en langue orale, le sujet qui veut expri mer une idée crée une structure profonde qui représente le sens. Il appli
que par la suite 1 ' ensemble des règles de transformation qui génèrent une
structure de surface laquelle apparaît dans ce cas-ci sous forme de signes graphiques. Le message écrit indique qu'il y a production et que le pro cessus d'encodage a été réalisé.
Encodage pour la lecture orale
r
'
*
lecture de . la structure . structure de . „ inference 0S structure efface de ^ ference des rèales ' de surface
S l'auteur l«*eur S (Upeut y
méprises)
Fig. 2 - Principales tâches du lecteur face à l'information graphique.
Traduit et adapté de K.S. GOODMAN (1972). "The reading process: theory and practice" in Hodges/Rudorf, Language and learning to read. Houghton Mifflin,
25
Corrme on le voit sur la figure, le sens du message ne dérive pas directe ment de l'information graphique. Le lecteur, en phase réceptive, infère des signes graphiques les règles qui ont servi à rédiger le message tel qu'écrit et par là, arrive à découvrir la structure profonde. C'est seule ment lorsqu'il a reconstruit le texte et qu'il en a compris le sens, qu'il a complété son décodage.
Les stades en lecture
Lorsque l'enfant commence l'apprentissage de la lecture, la lan gue écrite est pour lui une autre représentation du langage. En effet, le système graphique est partiellement basé sur la représentation des sons par des lettres. Mais il apparaît plus juste de dire que les séquences et les structures orales sont représentées par des séquences et des structures graphiques. Face à ce nouveau système de représentation, 1'apprenti-lecteur passe par divers stades avant de devenir un lecteur expérimenté.
1. Premier stade
Au premier stade de la lecture, le processus est rallongé. En effet, le lecteur débutant ccrmence d'abord par recoder de l'information graphique avant de la décoder. Il recode la phrase sous forme de langage, intra auditif, à voix haute ou intérieurement, puis décode éventuellement cette information comme s'il était dans une situation d'écoute. Goodman
(1968) compare le premier recodage à la réception d'un message secret par radio. L'opérateur radio peut remplacer les points et les tirets par des lettres, mais il ne comprend pas pour autant le sens du message secret. La figure qui suit, suggérée par Goodman (1968), indique le processus de lec
INPUT GRAPHIQUE l l i lettres i i i recodage i prononcer i i les i L ]ÿ°pème_s i\ M _________ i i i syllabesi i i | | recodage ^ i syllaber i~ 1---/ g
r
---- ,/E
!
aUra^n'
recodage ^an9a<3e| décodage i SENS i!
i input" i --- — > ( oral ( --- (
i mots i
i i
recodage nommer
les mots
Fig. 3 - Processus de lecture chez le lecteur débutant.
Traduit et adapté de K.S. GOODMAN (1968). "The psycholinguistic nature of the reading process". in K.S. Goodman (Bd.): The psycholinguistic nature of the read.ing process (p. 17). Détroit: Wayne State University Press.
Cette figure indique que le recodage peut se faire de différentes
manières: 1'apprenti-lecteur peut attribuer une valeur phonique aux let
tres, émettre des réponses sous forme de syllabes ou encore noirmer les mots. A moins que le lecteur débutant n'ait appris qu'une seule stratégie de re codage, il utilisera conjointement l'ensemble de ces trois stratégies. L'enfant recode les graphies sous forme de, extra oral, à voix haute ou in térieurement, puis utilisant son propre discours corme, intra auditif, dé code le message comme il le ferait en situation d'écoute.
Mais dans tous les cas, selon Goodman, 1 'apprenti-lecteur doit
aller au-delà de ce premier recodage qui ne ressemble pas au langage fami lier. Il doit recoder une seconde fois en ajoutant d'autres informations
27
pour se rapprocher de sa langue orale le plus possible. Cette approxima tion de plus en plus précise, faite par le lecteur, vient de sa connaissan ce de la langue. Il développe l'habileté à produire un recodage très près de son langage familier. Ainsi, il peut décoder comme il le ferait s'il é- tait dans une situation d'écoute. Le succès de son décodage dépend du de gré de correspondance entre le langage qu'il a reconstitué et le langage qu'il emploie habituellement. Goodman insiste sur le fait que le recoda ge en lui-même n'est pas la lecture.
Plusieurs auteurs de méthodes de lecture ont conçu du matériel en confondant recodage et décodage. Ainsi on trouve des programmes de lec ture qui portent beaucoup d'attention au recodage. Ils amènent l'enfant à établir des correspondances lettres-sons, à épeler des syllabes et à les nommer, ainsi qu'à ncmmer des mots. Ils s'occupent très peu du décodage de la compréhension, inportante dès le début de l'apprentissage de la lec
ture. Si l'enseignement de la lecture a été fait avec une approche grapho-
phonétique, l'enfant qui aura à lire maman dira m, a, m, 3. Si par ailleurs
il n'a appris qu'à reconnaître les mots, il tentera de norrmer ceux qu'il a déjà appris. Dans tous ces types de recodage, 1'apprenti-lecteur est li mité soit à des parties de mots ou encore à des mots isolés. Il ne peut utiliser ses connaissances sémantiques ou syntaxiques.
2. Deuxième stade
A ce stade, le lecteur recode de grandes séquences graphiques com me des groupes nominal, verbal ou prépositionnel, non plus des syllabes ou des mots comme au premier stade. En effet, le recodage et l'intra auditif
se produisent simultanénient et non plus en séquence comme dans le premier stade.
Fig. 4 - Fusionnement des processus de recodage.
Extrait de K.S. GOODMAN (1968). "The psycholinguistic nature of reading process". in K.S. Goodman (Ed.): The psycholinguistic nature of reading process (p. 18). Détroit: Wayne State University Press.
Le lecteur débutant trouve un lien suffisant entre la significa tion partielle du mot et sa forme de telle sorte qu'il peut parfois décou vrir et utiliser le sens du mot ou du groupe de mots au cours du recodage. Parfois, à ce stade, le décodage (la compréhension), est impliqué partiel lement, directement de l'imprimé. Par exemple, un jeune lecteur peut per cevoir la forme du mot rivière l'associer tout de suite à ce qu'il signifie et lire le mot lac. Ce qui ne se produit pas au premier stade, puisque
1'apprenti-lecteur est limité à l'émission de réponses sour forme de sylla
bes ou de mots. Ce n'est pas seulement le fait de nommer un mot qui donne le sens. Les associations qu'il évoque sont impliquées dans le processus de recodage. Cependant, le décodage doit conduire à une compréhension des grandes unités de la langue et la lecture n'est rien d'autre que le décoda ge de ces grandes unités. Même à un niveau de lecture moindre comme à ce
29
Goodman explique que durant les deux premiers stades de la lectu re, les lectures orale et silencieuse sont des processus probablement en tièrement comparables.
3. Troisième stade
A ce niveau, le processus est condensé. Le recodage et le déco dage deviennent simultanés. Exception faite lorsque les phrases sont com plexes et ambiguës, le lecteur doit alors décoder la signification directe
ment de 11 information écrite. Lorsqu1un lecteur a atteint ce niveau d ' ef
ficacité, la lecture silencieuse devient un processus différent de la lec ture orale.
a. La lecture silencieuse
A ce stade, la vitesse de transformation de l'information écri te n'est pas limitée à la vitesse du discours oral. Le lecteur qui lit si lencieusement perçoit plusieurs mots en un instant, transformant ainsi l'in formation partielle en une série d'hypothèses le plus juste possible. Il n'est pas limité, carme beaucoup le prétendent à la petite région qu'il peut percevoir complètement. Il n'a pas besoin d'identifier exactement, de façon précise et détaillée tous les éléments graphiques. Au contraire il peut, en utilisant les régions en périphérie de son champ visuel, sélectionner les indices les plus économiques et les plus productifs.
Fig. 5 - Décodage direct de la signification de l'information graphique par le lecteur.
Traduit de K.S. GOODMAN (1968). "The psycholinguistic nature of reading process", in K.S. Goodman (Ed.): The psycholinguistic nature of the reading process (p. 19). Détroit: Wayne State University Press.
En fait, à ce stade, la lecture est une rapide série de devinet tes, un processus de prédiction. Moins un lecteur a besoin d'information visuelle, plus la lecture est rapide et efficace. En lecture silencieuse, un lecteur habile, en raison de la redondance de la langue et de sa connais sance des structures syntaxiques, arrive à prédire une grande quantité d'in formation.
b. La lecture orale
D'après Goodman (1968), lorsqu'un lecteur atteint un certain ni veau d'efficacité, le processus de lecture orale diffère complètement de celui de lecture silencieuse. En effet un enfant qui fait dix, vingt ou trente heures de lecture silencieuse par semaine, a un processus de lectu re semblable à celui présenté dans le graphique ci-dessous lorsqu'on lui de mande de lire à haute voix.
31
Input
des graphies décodage^ SENS encodage>
oral output
Fig. 6 - Processus d'un lecteur efficace en lecture orale.
Traduit de K.S. GOODMAN (1968). "The psycholinguistic nature of the reading process", in K.S. Goodman (Ed.): The psycholinguistic nature of reading process (p. 19). Detroit: Wayne State University Press.
On remarque en premier lieu que la lecture orale se produit a- près le décodage du sens. Le lecteur a d'abord décodé la signification de l'information graphique pour ensuite 1'encoder oralement, d'où souvent une lecture orale partiellement différente du texte imprimé. Selon Goodman, il n'y a pas de lien direct entre la structure de surface écrite et la lecture orale faite par le lecteur. Pour comprendre un texte écrit, il n'est pas nécessaire d'introduire le langage oral dans le processus de lecture. L'as sociation entre l'oral et l'écrit n'est pas essentielle à la compréhension.
Un haut degré d'efficacité et une habileté spéciale sont requises pour lire à haute voix exactement tous les mots écrits. La lecture orale demande au lecteur qu'il décode la signification en encodant oralement. Plusieurs bons lecteurs, selon Goodman, n'atteignent jamais ce rendement en lecture orale et cela se comprend très bien. Cette analyse appuie bien la position du Programme d'étude du primaire (1979) qui stipule que "la lecture à haute voix est un art particulier, qui suppose, outre l'habileté à lire, celle de lire oralement les signes graphiques selon les règles du discours oral. Cet art appartient aux spécialistes de la communication o- rale: annonceur, présenteur, comédien, conférencier, orateur...".
De plus, Goodman précise que les erreurs faites en lecture orale sont semblables à celles faites à l'écoute. Ces dernières sont beaucoup moins accessibles et les auditeurs ne peuvent rapporter que celles dont ils ont été conscients. Une différence majeure existe entre la lecture et l'é coute. Le lecteur peut faire des régressions et recommencer son processus autant de fois que nécessaire lorsque des erreurs se glissent au niveau du sens ou de la structure syntaxique. Il maîtrise totalement sa lecture. L'auditeur doit refaire le processus mentalement ou demander au locuteur de reprendre une partie de son message. Il arrive souvent que le locuteur con tinue son discours sans être conscient du problème de 1'auditeur. Ce der nier ne contrôle rien, il dépend du locuteur.
Le parallèle entre l'écoute et la lecture
Goodman (1977a) établit un parallèle entre l'écoute et la lecture. Il soutient que lire est un "processus actif, réceptif", parallèle à l'é coute. Il ajoute que la lecture est un processus de langage au même titre que l'écoute et que ni l'une ni l'autre n'est un processus précis. L'usa ger de la langue prédit, mais il apprend aussi à organiser ses perceptions visuelles ou auditives en correspondance avec le message lu ou entendu. Dans ces deux parties du langage, la "prédiction" est au moins aussi impor tante que la "perception". Ce que nous pensons que nous avons lu ou enten du résulte davantage de nos prédictions que de nos perceptions. En réali té, ce qui entre par la vue et l'ouïe est partiel. Pour remplir la tâche de lecteur et d'auditeur efficacement, l'individu doit connaître ce à quoi il doit être attentif et ce qu'il peut négliger.
33
En d'autres mots, Goodman (1976) déclare que l'écoute est un pro cessus actif de recherche de sens au niveau de la langue orale qui est re présentée par des signes sonores, systématiquement énoncés, les phonèmes. Quant à la lecture, elle est aussi un processus actif de recherche de sens mais au niveau de la langue écrite, laquelle est représentée par des signes graphiques systématiquement organisés.
Le diagramme de lecture de Goodman
En lecture, l'objectif principal, c'est de comprendre. Aussi toutes les habiletés doivent être développées en vue de favoriser cette compréhension. Comme il a déjà été mentionné précédemment, le succès de la compréhension dépend de la capacité du lecteur à utiliser convenablement
les informations grapho-phonétique, syntaxique et sémantique de sa lan gue. C'est ainsi qu'une série de stratégies et d'habiletés sont nécessai
res au lecteur pour qu'il comprenne le sens du texte écrit. Goodman, dans
son diagramme reproduit à la figure 7, illustre l'ensemble des stratégies
et des habiletés utilisées par le lecteur.
Les ccrrmentaires suivants, regroupés en onze points, explicitent le schéma du processus de lecture.
1. le balayage : les yeux du lecteur se promènent sur la page im
primée de gauche à droite, de haut en bas, ligne par ligne;
2. la fixation : le regard du lecteur s'arrête sur un point de la
ligne. Certains mots seront centrés et focali sés, d'autres seront en périphérie;
Repérage d'i.-jdices de la ligne (indi ces du point fijcé et indices avoisi- nants) Fotnation d'inage perceptuelle à partir d ’indices trouvés et d ' indi ces anticipés Intégration de la nouvelle don née avec les pre mières unités significatives
de lecture de Goodman (1970b)
Traduction de Laliberté, H. (1980). La lecture, un langage à développer. Essai de maîtrise, Université Laval, p. 37, (reproduit avec la permission de 11auteur).
la sélection 1 1 anticipation : la formation : d'image perceptuelle 1'évocation l'essai
le lecteur repère les indices graphiques porteurs de l'information la plus pertinente. Il est gui dé par sa connaissance de la langue, par ses in tuitions et par les stratégies apprises;
se fait à partir des premières données du texte. Le lecteur s'appuie sur le sens et sur les struc tures grarrmaticales pour prévoir le mot ou le groupe de mots qu'il devrait rencontrer dans sa
lecture;
se fait à partir des indices que le lecteur a re pérés et à partir du mot qu'il prévoit rencontrer. Il a une idée du mot ou du groupe de mots à lire
(construction d'une image perceptuelle);
maintenant le lecteur cherche dans sa mémoire les éléments grapho-phonétiques, syntaxiques et séman tiques associés â cette image perceptuelle. Cet te opération peut l'amener à sélectionner plus d'indices graphiques et à reconstruire son image perceptuelle;
le lecteur fait l'essai du mot ou des mots prévus à partir d'un minimum d'indices. L'analyse sé mantique l'amène à un décodage partiel et la si gnification trouvée est emmagasinée dans la mé moire à court terme;
8. la vérifica- : amène le lecteur à vérifier la convenance du mot tion sémanti
que et syn- ou des mots prévus quant au sens et aux
structu-taxique
res syntaxiques. Il s'interroge si le mot a un lien logique avec ce qu'il vient de lire et si ce mot peut s'insérer dans la structure grammaticale présente;
9. la vérifica- : est nécessaire si le mot prévu n'est pas accepta tion graphique
ble sémantiquement ou syntaxiquement. Le lecteur retourne alors chercher plus d'information graphi que et reprend l'image perceptuelle qu'il a cons truite précédenment;
10. la régression : est nécessaire quand le choix d'un mot ou d'un groupe de mots est infirmé. Le lecteur localise la source d'erreur en promenant son regard de gau che à droite, de haut en bas. Quand il a trouvé le point de contradiction, il reprend le traite ment de l'information;
11. l'assimilation: se produit quand le choix d'un mot ou d'un groupe de mots est confirme. Le lecteur associe cette nouvelle donnée aux informations précédentes; ain si les premières unités significatives s'élargis sent-elles au rythme où le lecteur progresse dans sa lecture. La compréhension du texte est ainsi facilitée à mesure que le lecteur avance dans le texte.
37
Durant toute l'opération, le lecteur a constamment recours à sa mémoire à court et à long terme.
Les implications pédagogiques
Cette dernière partie expose cornent Goodman suggère de concréti ser son modèle théorique de la lecture dans une pratique réelle de classe. Il propose un programme global centré sur la compréhension qui vise l'inté gration de tous les aspects de la langue. Il précise des principes d'en seignement et d'apprentissage, des principes pour le choix du matériel ain si que sa conception des préalables et des débuts de la lecture. Ces élé ments ont été retenus parce qu'ils éclairent la problématique de la présen te recherche.
A. Principes d'enseignement
Dans une perspective globale de la langue, avec une méthodologie centrée sur la compréhension, le début de la lecture est vu conme une ex tension naturelle du développement du langage humain. La conception que se fait Goodman (1980) d'un programme d'enseignement peut se définir ainsi: el le est positive du fait qu'elle est construite sur l'existence des forces de l'apprenant, pertinente parce qu'elle se base sur l'expérience grandissante des enfants à l'intérieur de leur milieu, transactionnelle vu qu'elle trai te l'apprenant comme actif dans son apprentissage, personnalisée, dynamique et finalement orientée vers le processus de lecture conme tel.
Goodman (1980) présente quelques principes spécifiques d'enseigne ment et d'apprentissage de la lecture:
- l'apprentissage à l'école et en dehors de l'éco le n'est pas différent. Les programmes scolaires se doivent d'utiliser les motivations intrinsèques des élèves et développer de nouveaux apprentissa ges à partir de ceux déjà existants. Ce qui si gnifie que l'apprentissage de la lecture doit être fonctionnel puisqu'il est une extension naturelle de l'apprentissage de la langue;
- le développement de la fonction précède et motive le développement de la forme. Préparer un enfant à lire demande de le préparer d'abord à compren dre parce qu'il ne pourra pas lire sans compren dre;
- le développement du langage se fait par la cons truction de stratégies d'expression et de compré hension au cours d'une utilisation significative de la langue dans une situation pertinente et vé cue par l'enfant. En d'autres mots, les habile tés du langage écrit ne se développent pas selon une séquence donnée, il n'existe pas de hiérarchie d'habiletés du langage;
- les enfants développent des habiletés pour répon dre à leurs besoins personnels et sociaux. C'est pourquoi avant leur entrée à l'école, ils ont déjà fait de nombreux apprentissages à partir des é- crits qui les entourent tels que les panneaux pu blicitaires, les messages imprimés à la télévision, les journaux, les étiquettes de toutes sortes, etc.; - il n'y a pas de lien direct entre l'enseignement et
l'apprentissage. Le maître motive, organise l'en
vironnement , trouve le matériel adéquat et prévoit
des mises en situation intéressantes pour stimuler et faciliter l'apprentissage. L'apprenant extrait de l'environnement ce qui est le plus significatif pour lui et c'est à lui que la décision d'appren dre appartient?
- les enseignants sont des guides qui favorisent le développement des stratégies chez les élèves tan dis que ces derniers se concentrent plutôt sur une communication de plus en plus signifiante. Ce qui nous amène à un double mandat: l'apprenant utili se le langage, le maître en plus de l'utiliser en favorise le développement;
39
- prendre des risques fait nécessairement partie de l'apprentissage de la langue. Le lecteur débu tant doit être encouragé à prédire, à deviner au fur et à mesure qu'il est en présence de textes signifiants pour lui. Une certaine atmosphère doit être créée dans la classe, de façon à ce que les erreurs soient vues comme faisant nécessaire ment partie du développement.
Il apparaît clairement que Goodman (1970a, 1976b, 1980, 1981a) préconise l'enseignement de la lecture autour de la compréhension. Chaque activité de lecture vise une compréhension de plus en plus grande des tex tes. Toutes les habiletés et les stratégies doivent être développées pour une poursuite de la signification dans laquelle le lecteur est continuelle ment engagé.
B. Critères de choix du matériel
Certains critères doivent être respectés lorsque le maître choi sit du matériel de lecture pour ses élèves. Goodman (1980) suggère de te nir compte des points suivants:
le matériel lu à l'école doit, dès le début de l'apprentissage, posséder toutes les caractéris tiques d'un langage réellement fonctionnel. Les textes doivent être signifiants et pertinents pour les lecteurs débutants;
- les exercices fragmentés qui morcèlent la réali té du langage n'ont pas de place dans ce program me ;
- le matériel choisi doit permettre aux lecteurs de faire des hypothèses sur le contenu et la forme; - l'attention doit s'orienter vers une meilleure
compréhension du sens des textes;
- les intérêts des lecteurs se doivent d'être res pectés dans l'élaboration d'un programme de
lec-ture. Certains chercheurs, tentant de définir le niveau de lisibilité de certains textes, ont découvert que les enfants réussissent parfois à lire des livres difficiles quand leur intérêt est soutenu. Les enfants apprennent â lire des mots nouveaux quand ils ont un sens à l'inté rieur d'un texte. Ce n'est pas en faisant re connaître isolément des séries de mots que ceux- ci seront appris. La prédiction (non pas la ré pétition) construit le vocabulaire.
Le matériel utilisé dans l'enseignement, à tous les stades de lec ture, doit nécessairement être significatif. Les enfants ont différents champs d'intérêt et ils doivent avoir accès à une variété de matériel qui favorise, stimule et conserve leur goût de lire. Les textes d'études so ciales, littéraires, scientifiques et mathématiques de même que les écrits imaginatifs et humoristiques développent la compétence des jeunes lecteurs. Cependant, une condition doit toujours être respectée: les concepts véhi culés doivent être accessibles aux enfants.
C. Débuts de la lecture
Le point essentiel de cette approche est le nouveau rôle assigné au maître. Ce dernier devient un guide, il facilite la tâche de l'élève. L'enseignant compte aussi sur la compétence langagière et sur l'habileté na turelle qu'a l'enfant pour élargir sa connaissance du langage et de la lan gue écrite. Le maître se doit de comprendre le processus de lecture, et ne pas en oublier le but qui est de comprendre le texte lu. Il doit savoir com ment un lecteur devient efficace, c'est-à-dire se souvenir de la manière dont il a appris â lire et enfin connaître ce qui se passe chez un lecteur compétent. En classe, avec des apprentis-lecteurs, le maître doit se deman
der "en quoi tel travail contribue à une meilleure compréhension". En por tant ainsi attention au jeune lecteur, l'enseignant n'a pas besoin de séquen ce particulière, ni d'habiletés, ni de stratégies à faire apprendre de fa çon précise et encore moins de hiérarchie pour l'enseignement de la lecture. Il n'a qu'à amener l'enfant à s'interroger pour trouver ce qui a du sens pour lui. Ainsi il l'amènera à apprendre en jugeant de ses succès ou de ses insuccès. Le lecteur débutant utilise les mêmes informations que le lec teur habile pour donner du sens au texte imprimé.
Goodman espère ainsi amener le lecteur débutant à aller du tout à la partie, du général au particulier, du familier au moins familier, du va gue au spécifique, du grossier au raffiné et du hautement contextualisé au plus abstrait. Le débutant en lecture doit donc ccrrmencer par lire des é- crits familiers pleinement significatifs. Les histoires vécues par les en fants, les indications de rues, les étiquettes familières, de mène que les panneaux publicitaires sont autant de matériel accessible au lecteur débu tant. En plus d'être fonctionnel, ce matériel est facile à lire. Ainsi 1'apprenti-lecteur, en manipulant des textes familiers, utiles, pertinents, fonctionnels, arrive graduellement à découvrir une langue écrite de plus en plus complexe.
En plus d 'insister sur la création d'un environnement écrit riche et hautement fonctionnel dans la classe, Goodman suggère d'organiser un coin d'écoute. Ce centre permet à l'enfant de lire d'une façon autonome un texte en suivant l'imprimé tout en écoutant la lecture enregistrée sur ruban- cassette ou sur disque. Les enfants n'ont pas tous besoin de lire les mêmes
