Détresse psychologique chez les étudiants
universitaires : un devis mixte incluant une
méta-analyse
Thèse
Flore Morneau-Sévigny
Doctorat en psychologie – recherche et intervention (orientation
clinique)
Philosophiae doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
Détresse psychologique chez les étudiants
universitaires : un devis mixte incluant une
méta-analyse
Thèse
Flore Morneau-Sévigny
Sous la direction de :
Résumé
La détresse psychologique est très présente chez les étudiants universitaires. Cette détresse est associée à des conséquences graves tels l’échec scolaire, l’abus de substance ou les pensées suicidaires. Cette thèse se penche sur le phénomène de la détresse psychologique chez les bacheliers canadiens et, plus particulièrement, chez les bacheliers de l’Université Laval. Dans un premier temps, un résumé de l’état de la littérature quant aux facteurs associés à la détresse psychologique des universitaires canadiens a été réalisé grâce à une recension systématique suivie d’une méta-analyse. La méta-analyse a permis d’identifier les facteurs suivants comme étant significativement associés à la détresse psychologique : le sexe féminin, le perfectionnisme et le faible soutien social. Dans un deuxième temps, cette thèse visait à saisir le sens que les étudiants de l’Université Laval donnent à la relation entre la détresse psychologique et des facteurs identifiés dans la littérature scientifique. Afin de saisir la perception des étudiants, des entretiens focalisés ont été réalisés. Les résultats de ces entretiens focalisés ont permis l’établissement d’un schéma conceptuel portant sur l’expérience de la détresse chez les étudiants universitaires comprenant quatre composantes : les caractéristiques de l’étudiant, les caractéristiques des études, les caractéristiques du réseau social et le contexte propre à notre étude. Dans un troisième temps, certaines connaissances acquises dans le cadre de cette thèse ont été transmises au personnel et aux représentants des associations étudiantes de l'Université Laval par l’intermédiaire d’un dépliant numérique. À la suite de la lecture du dépliant numérique, une augmentation significative de la perception des connaissances et du sentiment d’efficacité personnelle a été constatée chez les participants. Ce projet de thèse est, à notre connaissance, le premier projet à inclure des méthodologies aussi diversifiées pour étudier le phénomène de la détresse psychologique chez les étudiants universitaires et ses facteurs associés.
Abstract
Psychological distress is prevalent among university students. It is associated with serious consequences such as academic failure, substance abuse, and suicidal thoughts. This thesis examines the phenomenon of psychological distress among Canadian undergraduates and, especially, Laval University undergraduates. First, a summary of the literature about factors associated with psychological distress among Canadian university students has been achieved through a systematic review of the literature followed by a meta-analysis. The meta-analysis identified the following factors as being significantly associated with psychological distress: female sex, perfectionism, and low social support. Secondly, this thesis tried to uncover the meaning that Laval University students give to the relationship between psychological distress and some factors identified in the scientific literature. To grasp the perceptions of university students, focus groups were conducted. The results of the focus groups allowed the construction of a conceptual diagram about the experience of distress among university students with four components: students’ characteristics, studies’ characteristics, social support’s characteristics and the context of our study. Thirdly, some information obtained through this thesis was sent to Laval University staff and students’ associations’ representatives via a digital leaflet. After reading the digital leaflet, a significant increase in the perception of knowledge and personal efficacy was observed among participants. This thesis is, to our knowledge, the first research to include as diverse methodologies to study the phenomenon of psychological distress and its related factors among university students.
Tables des matières
Résumé ... III Abstract ... IV Liste des tableaux ... VII Liste des figures ... VIII Liste des abréviations ... IX Remerciements ... X Avant-propos ... XII
Chapitre 1 : Introduction ... 1
1.1 Description des principaux concepts ... 2
1.2 Détresse psychologique chez les étudiants universitaires ... 8
1.3 Caractéristiques de la méthodologie ... 15
1.4 Transfert des connaissances ... 20
1.5 Objectif de la thèse ... 23
Chapitre 2 : Psychological Distress Among University Students: A Meta-Analysis 26 Résumé ... 27 Abstract ... 28 2.1 Introduction ... 29 2.2 Method ... 33 2.3 Results ... 37 2.4 Discussion ... 39 References ... 44
Chapitre 3 : Facteurs associés à la détresse psychologique : perspective des étudiants universitaires ... 66 Résumé ... 67 Abstract ... 68 3.1 Introduction et problématique ... 69 3.2 Contexte théorique ... 71 3.3 Méthodologie ... 74 3.4 Résultats ... 78
3.5 Discussion des résultats ... 86
3.6 Conclusion ... 90
Références ... 91
Chapitre 4 : Évaluation d’une activité de transfert des connaissances sur la détresse psychologique des étudiants de l’Université Laval ... 100
Résumé ... 101
Abstract ... 102
4.1 Introduction ... 103
4.3 Résultats ... 108
4.4 Discussion ... 109
Références ... 112
Chapitre 5 : Conclusion ... 120
5.1 Retour sur les résultats ... 121
5.2 Limites de la thèse ... 133
5.3 Pistes de recherches futures ... 136
5.4 Situation de la détresse étudiante dans le contexte de l’université ... 139
5.5 Conclusion ... 143
Liste des tableaux
Tableau 1 ... 3
Définition de la détresse psychologique
Tableau 2 ... 53
Search Strategy
Tableau 3 ... 54
Studies of the Proportion of Canadians University Students Reporting Psychological Distress
Tableau 4 ... 56
Factors Associated with Psychological Distress of Canadians University Students
Tableau 5 ... 95 Caractéristiques démographiques Tableau 6 ... 96 Canevas d’entrevue Tableau 7 ... 115 Caractéristiques démographiques Tableau 8 ... 115
Moyennes des scores au questionnaire sur la perception des connaissances et au questionnaire sur l’efficacité personnelle aux deux temps de mesure
Liste des figures
Figure 1 ... 61
Flow Chart
Figure 2 ... 62
Meta-Analysis Results: Sex and Psychological Distress
Figure 3 ... 63
Meta-Analysis Results: Age, Year of Study and Psychological Distress
Figure 4 ... 64
Meta-Analysis Results: Perfectionism and Psychological Distress
Figure 5 ... 65
Meta-Analysis Results: Social Support and Psychological Distress
Figure 6 ... 97
Devis mixte séquentiel explicatif
Figure 7 ... 98
Facteurs associés à la détresse psychologique
Figure 8 ... 99
Schéma conceptuel des facteurs associés à la détresse psychologique
Figure 9 ... 116
Dépliant
Figure 10 ... 118
Moyennes des scores pour chaque question sur la perception des connaissances aux deux temps de mesure
Figure 11 ... 119
Moyennes des scores pour chaque question sur l’efficacité personnelle aux deux temps de mesure
Liste des abréviations
ASI: Anxiety Sensitivity IndexBAI: Beck Anxiety Inventory BDI: Beck Depression Inventory BM: Burnout Measure
BSI: Brief Symptom Inventory
CES-D: Center for Epidemiological Studies Depression Scale CMA: Comprehensive Meta-Analysis Software
DSM: Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux EBSCO: Elton B. Stephens Co.
GHQ: General Health Questionnaire HSCL: Hopkins Symptom Checklist
K-10: Kessler Psychological Distress Scale MBI: Maslach Burnout Inventor
MedLine: Medical Literature Analysis and Retrieval System Online
OCDE: Organisation de Coopération et de Développement Économiques POMS: Profile of Mood States
PSQI: Pittsburgh Sleep Quality Index SCL-90: Symptom Checklist-90
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences STAI: State-Trait Anxiety Inventory
Remerciements
Tout d’abord, je souhaite remercier ma directrice de thèse, Geneviève Belleville, pour son soutien tout au long de mon parcours doctoral. Ses trucs pratiques relatifs à la rédaction scientifique ont augmenté ma motivation et mon efficacité. Geneviève est une superviseure empathique et disponible, son écoute et ses conseils m’ont permis de grandir non seulement comme chercheure, mais également comme individu. Lors de nos rencontres de supervision, j’ai toujours senti que Geneviève avait à cœur le succès et le bien-être de ses étudiants.
Je tiens aussi à remercier d’autres professeurs de l’Université Laval qui ont contribué à la réalisation de mon projet de thèse. Sylvie Dodin et Yvan Leanza, merci d’avoir contribué à la rédaction des articles de ma thèse, vos commentaires constructifs ont réellement permis d’améliorer la qualité de mon travail. En collaboration avec Geneviève, Sylvie m’a introduite au travail de chercheurs grâce à une bourse d'initiation à la recherche obtenue à l’été 2011. La réalisation du volet qualitatif de ma thèse n’aurait pas été possible sans la participation d’Yvan Leanza, je tiens à le remercier pour son implication active dans la réalisation de mon deuxième article. Merci également à Guillaume Foldes-Busques et à Mélanie LeBlanc, les rétroactions que vous avez effectuées dans le cadre de mes séminaires m’ont été très utiles.
Je souhaite remercier tous les bacheliers en psychologie qui ont contribué à mon projet. Merci aux bénévoles : Andrée-Anne Guenette, Gabrielle Lebron-Paradis, Anne-Marie Lavoie et Marie-Claire Côté. Merci également à Cinthia Lacroix et Alexandre Bergeron qui ont contribué à la réalisation d’une partie de ma thèse par l’intermédiaire du cours Recherche dirigée (PSY-3150 et 3151). Je remercie également tous les membres du laboratoire : Leslie-Ann, Alenka, Marie-Ève, Pascale, Andréanne, Mylène, Alexandra, Cinthia et Anne-Marie. Ces collèges exceptionnels m’ont permis de me sentir moins seule lors des journées de travail au 1326.
Je tiens aussi à remercier les participants de l’étude, la réalisation de ma thèse doctorale n’aurait tout simplement pas été possible sans leurs implications. Merci également, aux Fonds de recherche du Québec- Santé (FRQS) et aux Instituts de recherche en santé du Canada (IRSC) qui m’ont soutenue financièrement dans la réalisation de ce projet.
Merci à mes parents qui m’ont soutenue tout au long de mes études. Ils ont relu, corrigé mes textes et m’ont aidée à étudier de la maternelle au doctorat. Merci à ma mère, Odette, d’avoir cru en moi et en mes capacités. Merci aussi à François et Richard, tout deux détenteurs d’un doctorat, vous avez su me transmettre votre intérêt pour la recherche scientifique. Merci à mes frères Milik et Julien, pour votre présence et votre support. Finalement, merci à mon amoureux, Olivier Gagnon, pour ta patience, ta gentillesse et ton amour. Je suis extrêmement chanceuse de t’avoir dans ma vie. Tu t’es toujours montré intéressé par mes projets, dont ma thèse, et je t’en suis reconnaissante. Je tiens également à souligner ton implication active dans la rédaction de ma thèse, merci d’avoir lu et relu toutes les sections en langue anglaise comprises dans ce document.
Avant-propos
Les chapitres 2 et 3 sont des articles scientifiques. Dans l’ordre, voici les auteurs de l’article du chapitre 2 : Flore Morneau-Sévigny, Geneviève Belleville et Sylvie Dodin. Dans l’ordre, voici les auteurs de l’article du chapitre 3 : Flore Morneau-Sévigny, Geneviève Belleville et Yvan Leanza. L’article relatif au chapitre 2 a fait l’objet de deux tentatives de publication ; il a été soumis à deux revues scientifiques (avril 2016 ; janvier 2015). L’article relatif au chapitre 3 a fait l’objet d’une tentative de publication; il a été soumis à une revue scientifique (octobre 2016). En tant qu’auteure principale de ces deux articles, Flore Morneau-Sévigny a effectué la recension de la littérature, effectué le recrutement des participants, effectué les analyses statistiques et a rédigé les deux articles. Le chapitre 4 est un rapport bref (brief report). Dans l’ordre, voici les auteurs du chapitre 4 : Flore Morneau-Sévigny, Cinthia Lacroix, Alexandre Bergeron et Geneviève Belleville. En tant qu’auteure principale, Flore Morneau-Sévigny a dirigé le projet, effectué une première revue de la littérature, déterminé la méthodologie utilisée et effectué la majorité du recrutement. Le rapport bref (brief report) a été réalisé à partir d’un rapport rédigé par Cinthia Lacroix et Alexandre Bergeron. Mademoiselle Lacroix et Monsieur Bergeron ont également effectué certaines des analyses statistiques de l’article et collaboré au recrutement des participants.
1.1 Description des principaux concepts
1.1.1 Détresse psychologique
La détresse psychologique est un phénomène très prévalent au sein de la population canadienne. En effet, 20,74% des Canadiens de 15 ans et plus rapportent vivre de la détresse psychologique (Caron & Liu, 2010). Certaines caractéristiques, tel le jeune âge (15 à 24 ans), le sexe féminin et le faible revenu sont associés à davantage de détresse (Caron & Liu, 2010). La détresse psychologique peut être définie de différentes façons. Selon Ridner (2004), elle se caractérise par la présence d’un état émotionnel négatif et d’un inconfort temporaire ou permanent. Toujours selon cet auteur, l’individu en détresse a généralement la perception d’être incapable de faire face à ses difficultés. Pour leur part, Ward, Blanchard et Bolivar (2008) définissent la détresse comme un état émotionnel négatif résultant d’une exposition prolongée à un stresseur ou à une accumulation de stresseurs. Un autre auteur, Horwitz (2007), aborde l’évolution de la détresse psychologique dans le temps. En effet, Horwitz (2007) considère la détresse comme un état émotionnel transitoire en réponse à un stresseur; si cet état perdure dans le temps, il peut devenir pathologique (p.ex. dépression). Tel que l’illustrent ces différentes définitions présentement, dans la littérature, il n’existe pas de consensus quant à la façon de définir la détresse psychologique et les symptômes y étant associés (Dyrbye, Thomas, & Shanafelt, 2006; Ridner, 2004). Dans l’ensemble, lorsque le terme détresse psychologique est utilisé, cela réfère généralement à un état émotionnel inconfortable, résultant d’une demande préjudiciable temporaire ou permanente, d’un ou de plusieurs stresseurs. Cet état peut être caractérisé par des symptômes d’anxiété, de dépression ou d’épuisement (Barlow, Durand, Lalumiere, & Stewart, 2005; Dyrbye et al., 2006; Ridner, 2004).
Il existe une différence entre la détresse psychologique et le trouble mental dans les raisons associées au maintien des difficultés. Comparativement aux troubles mentaux, le terme détresse psychologique met davantage l’accent sur les stresseurs environnementaux (Ridner, 2005; Horwitz, 2007). Dans le cas des
troubles mentaux, une problématique psychologique propre à l’individu est en cause, et ce, indépendamment de l’évènement précipitant qui peut être sociale, psychologique ou biologique (Horwitz, 2007). En revanche, la détresse psychologique se maintient dans le temps à cause des facteurs de stress primaires et secondaires; si le ou les stresseurs diminuent, la détresse psychologique diminuera. La détresse psychologique n’est pas un trouble, car elle émerge et persiste en même temps que des situations stressantes externes. De plus, les troubles mentaux constituent des catégories tandis que la détresse psychologique est un construit plus large qui peut être vu sur un continuum (Horwitz, 2007).
Dans le cadre de ce projet de thèse, la détresse psychologique englobera un continuum des composantes suivantes : symptômes d’anxiété, symptômes dépressifs et symptômes d’épuisement professionnel. Le choix de ces trois composantes est basé sur l’article de Ridner (2004) et sur les mots clés utilisés par Dyrbye et al. (2006) lors de leur recension systématique sur la détresse psychologique. Afin de définir clairement le terme détresse psychologique qui sera utilisé dans le cadre de ce projet de thèse, le Tableau 1 fournit quelques exemples de symptômes anxieux, de symptômes dépressifs et de symptômes d’épuisement professionnel (American Psychiatric, 2013; Dyrbye et al., 2006; Organisation mondiale de la santé, 1993)
Tableau 1
Définition de la détresse psychologique
Détresse psychologique Exemples
Symptômes anxieux Agitation, tension musculaire, irritabilité, évitement, hyperactivation, etc.
Symptômes dépressifs Humeur dépressive, diminution marquée de l'intérêt ou du plaisir, perte d’énergie, sentiment de dévalorisation, diminution de l'aptitude à se concentrer, etc.
professionnel concrets au travail, impression de perte de contrôle, fatigue intense, etc.
1.1.2 Étudiants universitaires
Certaines populations sont plus à risque de vivre de la détresse psychologique. C’est le cas, entre autres, des étudiants universitaires (Adlaf, Gliksman, Demers, & Newton-taylor, 2001; Dyrbye et al., 2006). De plus en plus d’individus complètent une formation universitaire (Organisation de Coopération et de Développement Économiques [OCDE], 2014). Au sein des pays recensés par l’OCDE (2014), le nombre d’étudiants complétant une formation universitaire a considérablement augmenté dans les vingt dernières années, passant de 20% en 1995 à 38% en 2012. Le pourcentage d’étudiants aux études universitaires est très variable d’un pays à l’autre. Par exemple, au Chili, en Hongrie ou au Mexique le taux de diplomation des étudiants universitaires est inférieur à 25%, alors qu’il est au-dessus de 50% en Australie, en Nouvelle-Zélande ou en Islande (OCDE, 2014). Au Canada, c’est environ 35% des étudiants qui complètent une formation universitaire.
Tel que l’illustre la variation du pourcentage d’étudiants universitaires complétant leurs études en fonction du pays (OCDE, 2014), la réalité de l’universitaire n’est pas la même en fonction du pays dans lequel celui-ci étudie. À ce sujet, Davies et Hammack (2005) ont comparé les systèmes d’études canadiens et américains. Les auteurs de cette étude soulignent que le système américain est plus hiérarchique et comporte davantage d’inégalités comparativement aux systèmes canadiens et européens, où les universités sont publiques et de qualité relativement égale (Davies & Hammack, 2005). Aussi, les frais de scolarité entre les institutions varient de quelques milliers de dollars au Canada comparativement à des dizaines de milliers de dollars aux États-Unis. Les contingences universitaires, c’est-à-dire les critères de sélection à l’entrée, sont également différentes entre les deux pays (Davies & Hammack, 2005). La présence de symptômes de détresse chez les étudiants peut également varier en fonction du
pays d’études. À ce sujet, Steptoe, Tsuda et Tanaka (2007) ont évalué la présence des symptômes dépressifs auprès d’étudiants provenant de 23 pays. Ces auteurs constatent que les symptômes dépressifs sont plus élevés chez les étudiants d’Europe de l’Est, d’Europe Centrale et d’Asie du Pacifique. Ces résultats pourraient être expliqués par le nombre plus élevé, dans certains pays, de facteurs associés à la détresse telle la présence d’inégalités socio-économiques importantes (Steptoe et al., 2007). Puisque la réalité de l’étudiant universitaire canadien n’est pas la même que celle de l’étudiant américain ou européen, il est pertinent, dans le cadre d’un projet de thèse effectué au Canada, de se pencher spécifiquement sur cette population.
Le quotidien de l’universitaire ne varie pas uniquement en fonction du pays d’étude. En effet, le fait d’être bachelier ou d’être étudiant aux cycles supérieurs peut également avoir une influence. Par exemple, les sources de stress sont variables en fonction du niveau d’étude. Les bacheliers ont tendance à vivre du stress au début de leur cheminement universitaire en lien avec le rendement scolaire (Polychronopoulou & Divaris, 2009; Verger et al., 2009), tandis que les étudiants diplômés rapportent davantage de stress lié à la rédaction de la thèse ou du mémoire et à la relation avec leur superviseur (Bitchener & Basturkmen, 2006; Izawa et al., 2007). En bref, le pays et le niveau d’étude semblent avoir une influence considérable sur l’expérience universitaire.
Tel que souligné précédemment, au sein des pays recensés par l’OCDE, les étudiants universitaires sont de plus en plus nombreux (OCDE, 2014). Au Canada, en 2014-2015, 1,7 million d’étudiants étaient inscrits à l’Université. Les caractéristiques des étudiants universitaires canadiens ont beaucoup évolué dans les dernières décennies. Premièrement, la durée des études a augmenté au cours des vingt dernières années (Statistique Canada, 2010). Actuellement, l'âge médian des étudiants inscrits dans les universités est de 22,8 ans comparativement à 23,8 ans en 1992. Toutefois, l’âge médian du moment de diplomation est resté le même, soit 24,8 ans.L'écart entre l'âge médian des étudiants et celui des diplômés
des universités a donc augmenté d'un an. Ce prolongement des études peut s’expliquer par l’augmentation de la durée des programmes et par le fait que de plus en plus d’étudiants effectuent des études de deuxièmes et de troisièmes cycles. De plus, les étudiants prennent plus de temps pour achever leurs études (Statistique Canada, 2010). En ce qui a trait au sexe, au cours des quarante dernières années, la proportion d’hommes et de femmes étudiant à l’Université s’est presque complètement inversée (Statistique Canada, 2008). Selon Statistique Canada (2008), 60% des étudiants universitaires étaient des femmes, tandis qu’en 1971, 68% des étudiants étaient de sexe masculin. Finalement, les étudiants internationaux sont de plus en plus présents sur les campus (Statistique Canada, 2011). Au Canada, entre 1992 et 2008, la proportion d’étudiants internationaux a doublé passant de 4% à 8%. En 2014-2015, à l’Université Laval, les étudiants internationaux représentaient 13% de l’effectif étudiant total (Université Laval, 2015).
Non seulement les caractéristiques démographiques des étudiants universitaires ont changé dans les dernières décennies (Statistique Canada, 2008, 2010, 2011), l’image traditionnelle de l’étudiant paraît également désuète. En effet, actuellement, les étudiants universitaires ne constituent pas une population homogène (Conseil supérieur de l'éducation, 2013). Selon Cyr (2006), au Québec, seulement 28 % des étudiants possèdent les caractéristiques de l’étudiant traditionnel, c’est-à-dire d’être âgé de 20 ans et moins lors de l’entrée universitaire, d’avoir été admis sur la base d’un diplôme d’études collégiales et d’être aux études à temps complet sans avoir interrompu ses études. Le reste de la population étudiante, soit 52 %, n’entre pas dans cette catégorie et est donc considéré comme ayant un profil d’étude atypique. Actuellement, les étudiants ayant un profil d’étude dit atypique représentent la majorité de la population universitaire.
Le phénomène de l’étudiant au profil d’étude atypique n’est pas nouveau, mais l’intensité de celui-ci est récente (Carney-Crompton & Tan, 2002; Conseil supérieur de l'éducation, 2013). Par conséquent, jusqu’à présent, peu d’études ont porté sur
le profil d’étude atypique (Carney-Crompton & Tan, 2002; Conseil supérieur de l'éducation, 2013). Parmi les quelques études menées sur le sujet, certaines démontrent que les étudiants au profil d’étude atypique sont plus à risque de vivre de la détresse psychologique (Forbus, Newbold, & Mehta, 2011). En effet, la conciliation des différentes sphères de vie telle que le travail, l’école et la famille pourraient générer du stress chez cette population. Cependant, ce point a été nuancé par d’autres études ayant constaté un niveau plus élevé d’engagement et de motivation chez les étudiants ayant un profil d’étude atypique, les rendant moins à même de vivre de la détresse (Carney-Crompton & Tan, 2002).
En bref, les caractéristiques des étudiants ont beaucoup évolué dans les dernières années (Statistique Canada, 2008, 2010, 2011). L’étudiant dit traditionnel n’est plus celui le plus représenté sur les campus. À ce sujet, le rapport du Conseil supérieur de l'éducation (2013) souligne que les études universitaires ne se limitent plus à une étape de vie, c’est-à-dire la jeunesse. De plus en plus d’étudiants ont un profil d’étude atypique. Actuellement, plusieurs étudiants font un retour aux études ou étudient à temps partiel (Conseil supérieur de l'éducation, 2013). Dans un tel contexte, pour plusieurs universitaires, il y a une « fréquentation de passage » du campus, c’est-à-dire que ces étudiants se perçoivent davantage comme des personnes suivant des cours à l’Université que comme des étudiants. La « fréquentation de passage » peut également se caractériser par une participation active à la vie scolaire, mais moindre, à la vie universitaire (Conseil supérieur de l'éducation, 2013), ce qui se traduit par une participation active aux cours, mais moindre aux activités para-scolaires. Considérant ces transformations majeures, les recherches portant sur les étudiants universitaires doivent tenir compte de l’état actuel du statut d’étudiant. Dans cette optique, ce projet de thèse se penche, entre autres, sur le profil d’étude atypique.
1.2 Détresse psychologique chez les étudiants universitaires
1.2.1 Proportion d’étudiants rapportant de la détresse psychologique et conséquences associéesAu-delà du type de profil de l’étudiant, le parcours universitaire est associé à plusieurs ajustements sociaux, émotionnels et académiques (Friedlander, Reid, Shupak, & Cribbie, 2007). Selon une étude effectuée auprès de 7800 étudiants provenant de 16 universités canadiennes, 30 % des étudiants universitaires rapportent vivre de la détresse tel que mesuré par le General Health Questionnaire -12 (GHQ-12) (Adlaf et al., 2001). Ce pourcentage est plus élevé que celui de 20,74% rapporté par la population générale âgée de 20 ans ou plus, tel que mesuré par le Kessler Psychological Distress Scale-10 (K-10) (Caron & Liu, 2010). Ce pourcentage plus élevé pourrait, entre autres, être expliqué par le fait que les étudiants sont exposés à plusieurs stresseurs, tels que la charge de travail, les difficultés financières, la compétition entre les pairs et la nécessité de réussir leur formation (Tosevski, Milovancevic, & Gajic, 2010).
La détresse psychologique des étudiants universitaires est associée à plusieurs conséquences graves. Adalf et ses collaborateurs (2001) constatent qu’une des conséquences les plus souvent rapportées par les étudiants est la présence de difficultés de sommeil. Selon Cheng et al. (2012) 54,7% de leur échantillon composé de 4318 étudiants universitaires avaient un mauvais sommeil (c.-à-d. score ≥ 6 au Pittsburgh Sleep Quality Index [PSQI]). Une autre conséquence de la détresse est la diminution de la performance académique. Selon Storrie et ses collaborateurs (2010), la détresse émotionnelle a eu comme conséquence la baisse des résultats scolaires chez 19% des étudiants interrogés. La détresse psychologique pourrait également mener à l’abus de substance. À ce sujet, 31 % des étudiants américains endossent les critères associés à ce diagnostic et 6 % endossent les critères de dépendance (Knight et al., 2002). Finalement, la détresse psychologique pourrait même engendrer des pensées suicidaires, 9,5 % des étudiants canadiens rapportent avoir sérieusement considéré le suicide au cours des 12 derniers mois (American College Health Association, 2013). Cette
prévalence est plus élevée que celle rapportée dans la population québécoise. Au sein de celle-ci 2,3% a songé sérieusement au suicide au cours de la dernière année (Fortin & Ruel, 2012).
Malheureusement, malgré les conséquences importantes que la détresse psychologique peut engendrer, peu d’étudiants en détresse vont chercher de l’aide (Deasy, Coughlan, Pironom, Jourdan, & Mannix-Mcnamara, 2014; Stallman, 2010) Selon Stallman (2010), seulement 34,3% des étudiants en détresse rapportent avoir consulté un professionnel de la santé. Parmi eux, c’est une minorité qui est allée chercher de l’aide psychologique : seulement 9,4% ont consulté un psychologue (Stallman, 2010). Deasy et al., (2014) obtiennent des résultats semblables : dans leur étude, comprenant 1557 bacheliers, c’est une minorité d’étudiants interrogés qui a souligné voir l’avantage de consulter un professionnel dans une situation de détresse. Selon Stallman (2010), la prévalence élevée d’étudiants en détresse n’allant pas chercher d’aide extérieure illustre peut- être le fait que les universitaires ont le sentiment que la détresse psychologique fait partie intégrale du statut d’étudiant. Deasy et al. (2014) tirent des conclusions similaires. Ces auteurs soulignent qu’actuellement, la nature stressante des études est perçue comme étant normale et comme faisant partie intégrante de la vie universitaire. Toujours selon ces auteurs, cette absence de reconnaissance de l’aspect problématique du stress associé aux études peut faire en sorte que moins d’interventions sont mises en place. Dans le même ordre d’idées, comparativement à la population générale, les étudiants ayant un niveau élevé de détresse psychologique sont moins portés à prendre des congés de maladie. En effet, les étudiants semblent tenir à respecter leurs engagements académiques malgré la présence de capacités réduites (Stallman, 2010). Ce constat s’explique possiblement par le fait que, comparativement à la population générale, les étudiants en congé de maladie ne peuvent s’éviter certains engagements en déléguant, par exemple, le travail à un collègue (Stallman, 2010). Ainsi, la majorité du temps, les tâches scolaires sont reportées à une date ultérieure résultant, a posteriori, en une augmentation des tâches à accomplir. Cette augmentation des
tâches pourrait se traduire, entre autres, par une diminution de la performance scolaire (Stallman, 2010).
Considérant que la détresse psychologique chez les étudiants est un phénomène associé à plusieurs conséquences négatives, tels la diminution de la performance scolaire, les pensées suicidaires et l’abus de substance (American College Health Association, 2013; Knight et al., 2002; Storrie et al., 2010), il est impératif de l’étudier plus en profondeur. De plus, l’idée que la détresse psychologique puisse être considérée, par certains étudiants, comme un état normal et attendu de l’expérience universitaire (Deasy et al., 2014; Stallman, 2010) est très inquiétante. Dans un tel contexte, il faut s’attarder à la perception et au sens que donnent les étudiants à leur expérience universitaire. Finalement, le fait que les étudiants tentent de respecter leurs engagements académiques, car un arrêt temporaire de travail se traduit généralement par une augmentation des demandes académiques (Stallman, 2010), illustre que la gestion de la détresse psychologique n’est pas optimale sur les campus. Tous ces exemples soulignent l’importance d’approfondir le phénomène de la détresse psychologique étudiante.
1.2.2 Facteurs associés à la détresse psychologique chez les étudiants universitaires
Certaines variables démographiques et certaines caractéristiques psychologiques rendent les étudiants plus vulnérables à la détresse psychologique (Dyrbye et al., 2006). La prochaine section abordera des facteurs associés à la détresse psychologique souvent abordés dans la littérature. Certains facteurs, tel le sexe, ont amplement été étudiés. Cependant, d’autres facteurs, tels que certains traits de personnalités (p.ex. névrosisme), ont moins été considérés. De plus, quelques facteurs associés à la détresse, comme l’âge et le niveau d’études, sont associés à des résultats variables selon les études (Eisenberg, Gollust, Golberstein, & Hefner, 2007; Ibrahim, Kelly, Adams, & Glazebrook, 2013; Niemi & Vainiomäki, 2006; Powers, Zuroff, & Topciu, 2004).
Âge et niveau d’étude. La majorité des études conclut que les étudiants moins
âgés et entamant leurs études universitaires seraient plus à risque d’avoir des symptômes de détresse psychologique ou de dépression (Eisenberg et al., 2007; Ibrahim et al., 2013). Cependant, une étude longitudinale (Niemi & Vainiomäki, 2006) constate plutôt une augmentation de l’irritabilité, de la fatigue et des symptômes anxieux entre la première et la dernière année d’étude. L’étude de Vitaliano, Maiuro, Mitchell et Russo (1989) propose une explication à cette divergence de résultats. Selon ces auteurs, lorsque les étudiants utilisent des stratégies d’adaptation adéquates, le niveau de stress perçu diminue au cours de la formation universitaire. À l’opposé, les étudiants ayant des stratégies d’adaptation inadéquates verraient leur niveau de stress augmenter avec les années.
Sexe. Plusieurs études, dont la revue systématique de Dyrbye et al. (2006), ont
démontré que, comparativement à leurs confrères masculins, les étudiantes seraient plus à risque de souffrir de détresse psychologique (Dusselier, Dunn, Wang, Shelley II, & Whalen, 2005; Nerdrum, Rustoen, & Ronnestad, 2006; Stallman, 2010). Considérant que de plus en plus de femmes effectuent des études universitaires, il est pertinent de se pencher sur ce facteur. Au Canada, la majorité de la population étudiante est constituée de femmes (c.-à-d. 60%) (Statistics Canada, 2006).
Domaine d’étude. Certains domaines d’étude semblent être associés à davantage
de détresse psychologique. Plusieurs études se sont, entre autres, intéressées à la détresse psychologique présente chez les étudiants en sciences de la santé, particulièrement à la détresse des étudiants en médecine (Dyrbye et al., 2006). Selon la revue de la littérature de Dyrbye et al., (2006), les étudiants en médecine auraient un niveau de détresse psychologique plus élevé que la population générale appariée selon l’âge et l’année de formation. Dans le même ordre d’idées, selon les études qualitatives de Morneau-Sévigny, Dodin, Lamontagne et Belleville (2013), d’Al Kadri et al. (2011) et de Radcliff et Lester (2003), les
périodes de transition, le manque de support des superviseurs, l’application pratique des acquis théoriques et la pression associée au travail constituent des stresseurs pour les étudiants en médecine.
Statut économique. Plusieurs études constatent qu’un faible statut
socio-économique constitue un facteur associé à la détresse psychologique chez les étudiants universitaires (Eisenberg et al., 2007; Ibrahim et al., 2013; Nerdrum et al., 2006). En effet, la détresse psychologique peut affecter la capacité à travailler et engendrer une diminution du revenu. Inversement, un statut socio-économique plus faible est associé à une baisse de la qualité des environnements sociaux et physiques, ce qui peut être également lié à la détresse psychologique (Eisenberg, Hunt, & Speer, 2013; World Health Organization, 2000).
Statut d’étudiant international. Une association existe entre le statut d’étudiant
international et la détresse psychologique (Bradley, 2000; Nerdrum et al., 2006). Le pays d’origine aurait également une influence (Steptoe et al., 2007). Les études qualitatives de Yan et Berliner (2011) et de Al-Naggar, Al-Sarory, Al-Naggar et Al Musoli (2012) avancent qu’en plus des stresseurs vécus par l’ensemble des étudiants, les étudiants internationaux sont souvent appelés à s’adapter à une nouvelle culture. Yan & Berliner (2011) ont aussi remarqué que les étudiants chinois ayant des attentes élevées quant à leur vie en Amérique ont été confrontés à davantage de stresseurs.
Traits de personnalité. Certains traits de personnalité peuvent être associés avec
le développement de la détresse psychologique. Par exemple, des études ont fait état d'un lien entre le névrotisme, le perfectionnisme et les symptômes dépressifs (Powers et al., 2004; Sherry, Richards, Sherry, & Stewart, 2014). Hamilton et Schweitzer (2000) constatent, chez les étudiants universitaires, une association entre un haut niveau de perfectionnisme et le score au General Health Questionnaire (GHQ), un questionnaire évaluant la détresse psychologique.
Soutien social. Le lien entre le soutien social et la détresse psychologique semble
faire consensus dans la littérature. Des études soutiennent que les étudiants mariés, dans une relation de couple stable ou ayant un bon soutien social sont moins à risque de rapporter du stress, des difficultés de santé mentale et de la détresse psychologique (Eisenberg et al., 2007; Friedlander et al., 2007; Nerdrum et al., 2006). Dans cet ordre d’idées, l’étude d’Andrews et Wilding (2004) conclut que près de 30 % des étudiants identifiés comme anxieux avaient des difficultés relationnelles.
En bref, la littérature démontre certains liens entre la détresse psychologique, le jeune âge, le début des études, le sexe féminin, les études en sciences de la santé, le faible statut socio-économique, le statut d’étudiant international, le perfectionnisme et le faible soutien social. Cependant, les résultats des études divergent parfois d’une étude à l’autre (p.ex. âge et niveau d’étude), les outils de mesures varient (p.ex. différentes mesures du soutien social) et il n’est pas possible de conclure, pour le moment, que l’ensemble de ces facteurs associés à la détresse psychologique est applicable aux étudiants canadiens de premier cycle. En effet, tel qu’indiqué précédemment, le fait d’étudier en contexte canadien est associé à certaines caractéristiques précises (p.ex. frais de scolarité réduits) (Davies & Hammack, 2005) pouvant influer sur la détresse. Par exemple, le statut socio-économique pourrait avoir une influence différente sur la détresse psychologique en fonction du pays d'étude.
Jusqu’à présent, quelques recensions ont été réalisées sur les facteurs associés à la détresse psychologique universitaire ou sur des thèmes similaires. En effet, Dyrbye et al. publient en 2006 une recension systématique comprenant 40 articles portant sur la détresse psychologique des étudiants en médecine américains et canadiens. La recension publiée par Dyrbye et al. (2006) identifie les facteurs suivants comme étant associé, positivement ou négativement, à la détresse psychologique chez les étudiants en médecine: le sexe, le fait d’être marié et d’avoir des enfants, les événements stressants liés à la vie personnelle, l'origine
ethnique, la personnalité et le curriculum scolaire. Une autre recension systématique, celle d’Ibrahim et ses collègues (2013), s’est penchée sur la prévalence des symptômes dépressifs chez les étudiants universitaires et sur les facteurs y étant associés. Au total, 24 études ont été incluses dans cette recension. L’étude d’Ibrahim et al. (2013) souligne, entre autres, que l’âge, de l’année d’étude, le domaine d’étude et le statut socio-économique sont des facteurs recensés comme étant associés aux symptômes dépressifs. La recension d’Ibrahim et al. (2013) comprend quatre études incluses dans la recension de Dyrbye et al. (2006). Dans leur article, Ibrahim et al. (2013) mentionnent que ce faible nombre d’études en commun s’explique, entre autres, par les critères d’inclusions divergents entre les deux recensions. Par exemple, Ibrahim et al. (2013) n’incluaient que les études publiées après 1990 tandis que Dyrbye et al. (2006) incluaient les études publiées à partir de 1980.
La recension systématique d’Ibrahim et al. (2013), tout comme celle de Dyrbye et al. (2006), n’explorent pas le phénomène de la détresse psychologique étudiante dans son ensemble. L’une porte uniquement sur les étudiants en médecine, l’autre porte uniquement sur les symptômes dépressifs. Finalement, une autre revue, celle de Hunt et Eisenberg (2010), a investigué les difficultés de santé mentale chez les étudiants collégiaux (Hunt & Eisenberg, 2010). Cette revue aborde l’influence du sexe, du statut socio-économique, du soutien social et du perfectionnisme sur la santé mentale des collégiens. La revue de Hunt et Eisenberg (2010) se distingue de celle d’Ibrahim et al. (2013) et de celle de Dyrbye et al. (2006) principalement par le fait qu’elle n’est pas systématique.
Malgré la présence de quelques recensions, à notre connaissance, aucune méta-analyse n’a résumé de façon statistique les résultats obtenus jusqu’à présent sur la détresse psychologique universitaire et ses facteurs associés. Pourtant, les conclusions tirées par les revues systématiques (Dyrbye et al., 2006; Ibrahim et al., 2013) auraient encore plus de poids si elles étaient combinées dans le cadre d’une analyse statistique. La réalisation d’une méta-analyse permettrait de clarifier le
sens de l’association entre certains facteurs et la détresse psychologique tout en indiquant l’intensité de cette association (Borenstein & al., 2011). Il est également à noter qu’à notre connaissance, aucune recension systématique ne se penche spécifiquement sur les étudiants canadiens du premier cycle. Pourtant, tel qu’indiqué précédemment, la réalité des étudiants n’est pas la même selon le pays et le niveau d’étude (Bitchener & Basturkmen, 2006; Davies & Hammack, 2005; Steptoe et al., 2007).
1.3 Caractéristiques de la méthodologie
La majorité des études citées jusqu’à présent était des études quantitatives. Peu d’études qualitatives ou ayant un devis mixte ont été recensées. Cependant, un phénomène aussi complexe que la détresse psychologique gagnerait à être évalué par l’intermédiaire de plusieurs types de méthodes. À notre connaissance, aucune étude utilisant une méthode mixte n’a été effectuée spécifiquement sur le thème de la détresse psychologique des étudiants canadiens. La méthode mixte se définit comme un devis expérimental qui comprend au moins une méthode quantitative et une méthode qualitative (Creswell & Plano Clark, 2011; Watkins, Gioia, & Watkins, 2015).
La méthode mixte résulte d’un débat présent dans la littérature scientifique quant aux paradigmes expérimentaux associés aux méthodes quantitatives et qualitatives, soit le positivisme et le constructivisme (Creswell & Plano Clark, 2011; Lincoln, Lynham, & Guba, 2011). Le positivisme est généralement associé aux méthodes quantitatives. Ce paradigme soutient qu’il existe une seule réalité objective. Selon celui-ci, la réalité objective et les faits empiriques ne sont pas influencés par les idées et les attentes du chercheur. La démarche hypothéticodéductive, qui consiste à formuler une hypothèse visant à prédire les conséquences observables futures, est fréquemment utilisée sous le paradigme positivisme (Bourgeault, Dingwall, & De Vries, 2011; Creswell & Plano Clark, 2011; Lincoln et al., 2011). En ce qui a trait au constructivisme, il est typiquement associé aux méthodes qualitatives. Celui-ci se caractérise par le principe selon lequel les
individus construisent mentalement leur propre réalité ; il en existe donc de multiples. Dans cette optique, la réalité est vue comme subjective et relative ; ainsi les valeurs du chercheur peuvent influencer sa vision de celle-ci. Sous ce paradigme, la démarche inductive est souvent utilisée, c’est-à-dire que des théories sont construites à partir du point de vue des participants (Bourgeault et al., 2011; Creswell & Plano Clark, 2011; Lincoln et al., 2011).
La méthode mixte vise à transcender ce débat sur les paradigmes. En effet, lorsque les chercheurs font un choix dichotomique entre l’un des deux paradigmes, cela peut se faire au détriment de la question de recherche. Selon les chercheurs utilisant la méthodologie mixte, c’est la question de recherche qui devrait déterminer la méthodologie utilisée et non l’inverse (Bourgeault et al., 2011; Creswell & Plano Clark, 2011; Lincoln et al., 2011). Ainsi, dans le cadre de cette thèse doctorale sur la détresse étudiante, le devis mixte est utilisé. Les choix méthodologiques ont donc été principalement guidés par les questions de recherche et non par les paradigmes expérimentaux. D’une part, cette thèse investiguera la force de l’association entre certains facteurs et la détresse psychologique, et ce, par l’intermédiaire de la méthode quantitative. D’autre part, le sens donné par les étudiants de l’Université Laval quant à la nature des liens entre la détresse psychologique et ses facteurs associés sera investigué dans le cadre d’entretiens focalisés. Afin de répondre à ces questions de recherche, des méthodologies différentes seront utilisées.
1.3.1 Méthode mixte
La méthode mixte combine les méthodes quantitatives et qualitatives, ce qui permet de compenser pour les faiblesses de chacune prise individuellement (Creswell & Plano Clark, 2011; Watkins et al., 2015). La recherche quantitative utilise les chiffres, l’approche hypothéticodéductive et recherche une relation causale. Elle utilise un grand nombre de sujets et a une préoccupation pour la généralisation à des cas similaires (Lessard-Hébert, Boutin, & Goyette, 1996; Poupart, 1997). La recherche qualitative utilise des données non numériques
provenant du terrain. Elle s’intéresse de façon itérative à des sujets complexes (p.ex. perceptions et représentations, groupes sociaux) (Lessard-Hébert et al., 1996; Poupart, 1997).
La combinaison de méthodes permet de répondre à différents types de questions de recherche sur le même thème, ce qui permet d’explorer une problématique de façon plus complète. L’utilisation de la méthode mixte permet également une plus grande triangulation des données (c’est-à-dire l’utilisation croisée de techniques pour recueillir les données). Dans le cadre de cette thèse, un devis séquentiel sera utilisé, c’est-à-dire qu’une collecte de données quantitatives sera effectuée, suivie d’une collecte de données qualitatives. Les résultats qualitatifs obtenus dans un deuxième temps permettront de mieux expliquer les résultats quantitatifs initiaux (Creswell & Plano Clark, 2011).
À notre connaissance, aucune étude portant sur la détresse des étudiants canadiens n’a utilisé de devis mixte. Toutefois, une étude irlandaise portant sur la détresse psychologique et les stratégies d’adaptation de bacheliers en sciences infirmières et en éducation a utilisé un tel devis (Deasy et al., 2014). Ces auteurs ont, dans un premier temps, administré le General Health Questionnaire (GHQ) auprès de 1557 étudiants bacheliers. Par la suite, 59 entretiens individuels ont été réalisés pour approfondir la compréhension de l’expérience de la détresse et des stratégies d’adaptation. Lors de ces entretiens les points suivants étaient, entre autres, discutés : l’expérience d’être étudiant, les stresseurs associés à cette expérience et la façon d’y faire face. Cette étude souligne l’importance de se pencher sur l’expérience des étudiants, et ce, de façon qualitative et quantitative. En effet, selon ces auteurs, la méthodologie mixte permet de comprendre en profondeur et sous divers angles le phénomène complexe de la détresse psychologique chez les étudiants universitaires. De plus, une meilleure compréhension de cette complexité favorise l’établissement de programmes d’aide plus efficaces et plus adaptés aux besoins des étudiants en détresse (Deasy et al., 2014). En effet, une meilleure compréhension de la façon dont un étudiant peut
percevoir et vivre la détresse, et ce, selon les caractéristiques qui lui sont propres, permet l’établissement d’interventions spécifiques à chaque étudiant en fonction de sa réalité.
1.3.2 Méthode quantitative
La méthode quantitative est une des deux méthodes incluses dans la méthode mixte. La méthode quantitative utilise les mathématiques et les statistiques afin de prédire et d’expliquer l’objet d’étude (Creswell & Plano Clark, 2011). La méta-analyse fait partie de la méthode quantitative, car elle comprend une méta-analyse statistique visant à résumer de façon quantitative les résultats de plusieurs études (Cooper, Hedges, & Valentine, 2009). La méta-analyse est généralement précédée par une recension systématique de la littérature (Cooper et al., 2009). La combinaison des données augmente leur généralisation (Cooper et al., 2009). Cette forme d’analyse augmente également la puissance statistique par la combinaison des études (Cooper et al., 2009). Aussi, comparativement à la revue narrative qui considère chaque étude comme un morceau distinct de données, la méta-analyse combine les résultats de chaque étude afin d’évaluer la signification statistique d’une taille d’effet combinée (Borenstein & al., 2011). De plus, elle permet de clarifier le sens de l’association entre deux variables tout en indiquant la force de cette association (Borenstein & al., 2011). Dans le cadre de cette thèse, la méta-analyse sera utilisée pour approfondir le sujet de la détresse psychologique chez les étudiants universitaires.
Dans leur recension systématique, Dyrbye et al. (2006) soulignaient justement le fait que leurs résultats n’avaient pas été combinés dans une méta-analyse comme étant une limite de leur étude. Tel qu’indiqué précédemment, des facteurs ont été associés à la détresse étudiante par plusieurs études (Adlaf et al., 2001; Ibrahim et al., 2013). Toutefois, pour certains facteurs (p.ex. l’âge et l’année d’études) les résultats des études ne sont pas unanimes (Dyrbye et al., 2006; Ibrahim et al., 2013). De plus, actuellement, aucune méta-analyse ne combine les résultats de l’ensemble des études canadiennes. Dans le cadre du présent projet de thèse, les
divers résultats relatifs aux facteurs associés à la détresse psychologique chez les étudiants canadiens ont été combinés statistiquement afin de clarifier le sens et la force des associations.
1.3.3 Méthode qualitative
En plus de la méthode quantitative, la méthode mixte inclut la méthode qualitative. Moins d’études qualitatives que quantitatives se sont penchées sur le phénomène de la détresse psychologique chez les étudiants universitaires. Ce constat ne semble pas se limiter au sujet de recherche de cette thèse. En effet, selon Kidd (2002), les études qualitatives représentent 1% des études publiées dans les journaux de l’APA. Bien que cette question n’ait pas fait l’objet d’un examen plus récent, on peut penser que la situation est demeurée similaire, car, lors de notre recherche dans la littérature, peu d’études qualitatives ont été répertoriées (p.ex. Radcliffe & Lester, 2003 ; Al Kadri et al., 2011). La méthode qualitative permet de répondre à des questions de recherche différentes de celles posées en méthode quantitative (Creswell & Plano Clark, 2011). L’approche qualitative permet de saisir le sens de certains résultats, et ce, dans un contexte particulier. Par exemple, elle peut être utilisée pour saisir le sens, dans un contexte particulier, de la relation entre la détresse psychologique et les facteurs identifiés par les revues systématiques (Creswell & Plano Clark, 2011). Dans le même ordre d’idées, Radcliffe et Lester (2003), ayant effectué une étude qualitative sur le stress des étudiants en médecine, soulignent que la méthode qualitative permet plus facilement d’aborder des sujets plus délicats, comme c’est le cas pour le stress universitaire. En effet, selon ces auteurs, la méthode qualitative permet de discuter en profondeur d’enjeux sensibles concernant les causes de stress des étudiants (Radcliffe & Lester, 2003). Par exemple, il pourrait être plus facile pour les étudiants universitaires d’aborder dans le cadre d’un entretien avec le chercheur plutôt que par l’intermédiaire de questionnaires certains sujets complexes et délicats tels que le climat dans lequel s’effectuent les études universitaires.
Il existe plusieurs façons de collecter des données qualitatives ; l’une d’entre elles est l’entretien focalisé. L’entretien focalisé est une forme d’entrevue de groupe qui capitalise sur la communication entre les participants (Kitzinger, 1995). Comparativement à l’entretien individuel, l’entretien focalisé permet d’utiliser la dynamique de groupe. Également, l’échange entre les participants permet d’aborder les expériences individuelles et communes (Kitzinger, 1995). Dans le cadre de cette thèse, ce type d’entretien sera utilisé afin de faire ressortir, d’une part, les expériences individuelles et, d’autre part, de faire ressortir les expériences communes (Kitzinger, 1995), et ce, relativement à la détresse universitaire.
1.4 Transfert des connaissances
« Entre le moment où Lancaster a démontré que le jus de citron pouvait prévenir le scorbut et le moment où la marine marchande britannique a intégré les agrumes dans le régime alimentaire de ses équipages, il s’est écoulé 263 ans. » (Lomas, 2000) (p.142). Cette citation illustre bien le rôle crucial du transfert des connaissances. La prochaine section abordera justement le transfert des connaissances, la pertinence de l’évaluer ainsi que les liens pouvant être établis entre celui-ci et la détresse psychologique chez les étudiants universitaires.
Selon le Fonds de recherche en santé du Québec (2011), le transfert des connaissances se définit ainsi : « ensemble des efforts consentis pour contribuer à faire connaître et reconnaître les activités et les résultats de recherche en sciences sociales et humaines, en arts et en lettres en vue de leur utilisation par les milieux de pratique, les décideurs et le grand public, que la démarche soit interactive ou non ». Malheureusement, malgré la quantité importante d’articles scientifiques produits chaque année dans le monde, peu de chercheurs transmettent les connaissances acquises à la population étudiée (Lemire, Souffez, & Laurendeau, 2009). En effet, seul le tiers des organisations canadiennes de recherche appliquée (p.ex. Institute for Work & Health, Canadian Cochrane Network and Centre) ont développé des documents transmettant un message ou des pistes de
solution à un auditoire plus large que celui faisant la lecture des rapports de recherche (Lavis, Robertson, Woodside, McLeod, & Abelson, 2003).
1.4.1 Avantages du transfert des connaissances
Comme indiqué précédemment, peu d’organisations de recherche transmettent à un large public les connaissances acquises dans le cadre de leurs études (Lavis et al., 2003; Lemire et al., 2009). Pourtant, ce type d’activité est associé à plusieurs avantages. Sur le plan éthique, la transmission des connaissances permet une sensibilisation de la communauté auprès de laquelle la recherche fut menée (Fonds de recherche en santé du Québec, 2011; Lemire et al., 2009). La transmission du savoir peut aussi favoriser la mobilisation de la communauté et la mise en place d’interventions (Lapointe, 2008). Ainsi, dans le cadre de cette thèse, le fait de sensibiliser la communauté universitaire à la détresse psychologique des étudiants pourrait favoriser l’identification des étudiants à risque et la mise en place d’interventions appropriées.
Selon la littérature, un autre avantage de la transmission des connaissances est l’augmentation du sentiment d’efficacité personnelle des participants visés par l’activité de transfert (Schuck, Otten, Kleinjan, Bricker, & Engels, 2014). Plus précisément, le sentiment d’efficacité personnelle fait référence aux croyances d’un individu en ses capacités à adopter un comportement (Bandura, 2006; Schuck et al., 2014). L’étude de Schuck et ses collaborateurs (2014) illustre l’effet d’une activité de transfert des connaissances sur l’efficacité personnelle. Ces auteurs ont transmis des brochures d’information portant sur la cigarette et ont offert des ateliers sur le sujet. Ils constatent que ces interventions ont augmenté le sentiment d’efficacité personnelle des participants quant à l’arrêt de la consommation de cigarettes. Des parallèles peuvent être réalisés entre les résultats de Shuck et al. (2014) et le transfert des connaissances relatives au phénomène de la détresse psychologique chez les étudiants universitaires. En effet, le fait de transmettre certaines des connaissances acquises dans le cadre de ce projet de thèse à la communauté universitaire pourrait augmenter le sentiment
d’efficacité personnelle à effectuer certaines actions telles qu’identifier la détresse psychologique chez un étudiant et le référer vers les ressources appropriées.
En plus d’être efficace pour augmenter le sentiment d’efficacité personnelle, il a été démontré que la transmission des connaissances permet de moduler la perception des connaissances sur certains risques concernant la santé (Lipkus, Eissenberg, Schwartz-Bloom, Prokhorov, & Levy, 2011). La perception des connaissances se distingue des connaissances factuelles, car elle constitue l’évaluation subjective de l’individu quant à ses connaissances (Likpus et al., 2011). Les auteurs Morin, Potin, Perrin, Thiercelin & Perrotin (2011), ont étudié l’effet d’un dépliant d’information, portant sur les risques d’infection au VIH durant la grossesse, sur la perception des connaissances et sur les comportements de femmes enceintes. En se fiant à leurs résultats, il est possible de croire qu’une activité de transfert des connaissances relatives au phénomène de la détresse psychologique chez les étudiants universitaires puisse augmenter la perception des connaissances face à cette problématique, et ce, chez les membres de la communauté universitaire ayant participé à l’activité de transfert. Le transfert des connaissances permet également de changer les perceptions de professionnels de la santé. En effet, selon les résultats d’une étude, des professionnels peuvent modifier les conseils donnés à la suite d’une campagne d’éducation (Waddell, O'Connor, Boorman, & Torsney, 2007).
1.4.2 Évaluation d’une activité de transfert
Les avantages du transfert des connaissances sont multiples (p.ex. Lapointe, 2008; Lemire et al., 2009; Lipkus et al., 2011; Lipkus, Eissenberg, Schwartz-Bloom, Prokhorov, & Levy, 2014). Cependant, afin de déterminer l’envergure de ces avantages, il est primordial d’évaluer l’efficacité des activités de transfert (Mitton, Adair, McKenzie, Patten, & Perry, 2007). Mitton et al. (2007) ont réalisé une revue de littérature sur le transfert et l’échange des connaissances. Selon les résultats de ces auteurs, seulement la moitié des études recensées évaluait l’efficacité de leur activité de transfert et uniquement le tiers le faisait avec des
outils de mesure clairement définis. Selon les résultats de la revue de littérature de Mitton et al. (2007), les études dans ce domaine mettent l’accent sur la description de l’activité de transfert plutôt que son évaluation (Mitton et al., 2007). Cependant, en l'absence d'évaluation rigoureuse, il y a peu de fondement à généraliser les résultats de ces études à d’autres contextes (Mitton et al., 2007). Ainsi, en plus de transférer les connaissances relatives à la détresse psychologique chez les étudiants universitaires, il serait pertinent d’évaluer l’efficacité de ces activités de transfert. Dans cette optique, une évaluation d’une activité de transfert des connaissances sera réalisée dans le cadre de cette thèse. Jusqu’à maintenant, selon nos recherches, aucune étude n’a évalué de façon rigoureuse une activité de transfert des connaissances relatives à la détresse psychologique des étudiants universitaires.
1.4.3 Transfert des connaissances par l’intermédiaire d’un dépliant
Dans le cadre de ce projet de thèse, un dépliant numérique sera envoyé aux représentants universitaires et aux membres du personnel de l’Université Laval afin de les sensibiliser à la problématique de la détresse étudiante. Par la suite, l’efficacité de cette activité de transfert sera évaluée par l’intermédiaire de questionnaires. Ce dépliant visera le transfert de certaines connaissances acquises grâce au projet de thèse. La transmission d’informations par l’intermédiaire d’un dépliant nécessite peu de ressources (Lowry, 1995). Certaines études, comme celle de Hsiung (1997), ont démontré les bienfaits de l’utilisation de dépliant disponible sur internet pour informer les étudiants de certaines composantes de la détresse psychologique, telles que les symptômes anxieux et dépressifs. De plus, d’autres études démontrent que des intervenants et le grand public peuvent être sensibilisés à une problématique par l’entremise de dépliants (Waddell et al., 2007).
1.5 Objectif de la thèse
Les conclusions des études menées jusqu’à présent sur la détresse psychologique chez les étudiants universitaires ainsi que les limites de celles-ci ont menées à
l’établissement, dans le cadre de cette thèse doctorale, d’un objectif principal et de quatre objectifs spécifiques. Ces objectifs sont associés à deux hypothèses et à trois questions de recherche. L’objectif principal de cette thèse est d’intégrer plusieurs perspectives méthodologiques dans l’étude du phénomène de la détresse psychologique chez les étudiants universitaires de premier cycle.
Le premier objectif spécifique de ce projet est de déterminer la proportion d’étudiants universitaires canadiens rapportant de la détresse. Le deuxième objectif spécifique est de résumer l’état de la littérature quant aux facteurs associés à la détresse psychologique chez les étudiants universitaires canadiens, et ce, à partir d’une recension systématique suivie d’une méta-analyse. Ces deux objectifs se retrouvent dans le chapitre deux de la thèse. L’hypothèse principale est la suivante :
1. Le jeune âge, le début des études universitaires, le sexe féminin, les études en sciences de la santé, le faible statut socio-économique, le statut d’étudiant international, le perfectionnisme et le faible soutien social seront associés à la détresse psychologique.
Le troisième objectif spécifique de cette thèse est l’explication par les étudiants universitaires de facteurs ayant été associés à la détresse psychologique par une recension systématique réalisée préalablement (Morneau-Sévigny et al., soumis). Ce troisième objectif sera abordé dans le chapitre trois de la thèse. Afin d’atteindre cet objectif, les questions de recherche suivantes ont déterminé :
1. Comment les étudiants expliquent-ils la relation entre la détresse psychologique et les facteurs mis en évidences par une recension de la littérature scientifique rapportant des recherches quantitatives (c.à.d. les études en sciences de la santé, le sexe féminin, le statut d’étudiant international, le faible soutien social, le perfectionnisme, le faible statut socio-économique, le début des études universitaires et le jeune âge) ?
2. Comment les étudiants expliquent-ils la relation entre la détresse psychologique et le profil d’étude atypique?
3. Les étudiants perçoivent-ils l’existence d’autres facteurs associés à la détresse psychologique? Si oui, comment les étudiants expliquent-ils la relation entre ces facteurs et la détresse?
Le quatrième objectif spécifique vise à évaluer, chez le personnel universitaire et les représentants des associations universitaires, l’effet de la lecture d’un dépliant numérique sur les variables suivantes : la perception des connaissances et le sentiment d’efficacité personnelle à identifier et à référer un étudiant en détresse. Ce quatrième objectif sera couvert dans le chapitre quatre de la thèse. L’hypothèse est la suivante :
1. La lecture du dépliant numérique augmentera, chez le personnel universitaire et les représentants des associations universitaires, la perception des connaissances et le sentiment d’efficacité personnelle à identifier et à référer un étudiant en détresse.
Chapitre 2 : Psychological Distress Among
University Students: A Meta-Analysis
Résumé
La détresse psychologique est très présente chez les étudiants universitaires. Les sources de stress sont multiples : les exigences académiques, la lourde charge de travail, le manque de sommeil et les problèmes financiers sont associés aux études universitaires. Une revue systématique suivie d’une méta-analyse a été réalisée afin a) d’établir la proportion d'élèves canadiens rapportant de la détresse psychologique et b) de résumer la littérature sur les facteurs associés à la détresse psychologique. Les bases de données Medline, ProQuest et PsycNet ont été consultées afin d’identifier les documents pertinents, en français ou en anglais, publiés entre 1980 et 2014. Les facteurs positivement associés à la détresse psychologique sont le fait d’être une femme (Z = -6,175, p <0,001) et de présenter des traits perfectionnistes (Z = 2,713, p = 0,007). Le soutien social a, pour sa part, été associé à des niveaux inférieurs de détresse psychologique (Z = -8,147, p <0,001). L'identification de ces facteurs associés à la détresse psychologique pourra aider à identifier les élèves plus à risque sur les campus.
