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La pratique de la méditation en classe peut-elle favoriser l’attention pour une meilleure entrée dans les apprentissages ?

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Academic year: 2021

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Texte intégral

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MASTER

METIERS DE L’ÉDUCATION, DE L’ENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION

Mention

Parcours BIO SE

Métiers de l’éduction, de l’enseignement et de la formation (MEEF)

Biotechnologie - Santé Environnement

MEMOIRE DE MASTER 2 MEEF BIO-SE

Année 2018-2019

La pratique de la méditation en classe peut-elle

favoriser

l’attention pour une meilleure entrée dans les

apprentissages ?

Florence Gouzy

Directeur-trice de mémoire

(en précisant le statut)

Co-directeur-trice de mémoire

(en précisant le statut)

Florence BARA

Maitresse de Conférence, ESPE Toulouse Midi-Pyrénées

Membres du jury de soutenance : (en précisant le statut)

- F. Bara Maitresse de Conférence, ESPE Toulouse Midi-Pyrénées

- A. Mouneyrac

Soutenu le

17/06/2019

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REMERCIMEMENTS

Merci à tou s le s membres du ju ry.

Merci à ma directrice de mémoire Mme Florence Ba ra de m’avoir guidée et accompagn ée tout au long de cette année. Merci pour vos remarque s constru ctives.

Merci à Mme konstanze Lue ken pour sa bien veillan ce et ses conse ils qu i me suivront tout au lon g de mon parco urs p rofessionnel.

Merci à ma tutrice, Mme Nadége Amghar qui m’a soutenu dans mes démarches en m’apportant de précieux conseils et m’évitant bien des écueils.

Merci au x é lè ves qui ont accepté a vec entra in cette e xpé rimentation. Sans elle s, ce tra vail de re cherche n'aurait assurément jamais vu le jour, merci pou r leu r co llaboratio n.

Merci à Ju lia Be rtrand, Hé lène Dupin, Sand rine Pavlista , Ro xane Bertrand, Cé line Ngu yen Van Dac, Karine Barre pou r leur grande disponib ilité, leur a ide et encou ragem ents .

Ma sœur, Cécile Gouzy pour son soutien, ses idées et son engagement dans l’univers de la pleine conscience auprès de ses élèves.

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SOMMAIRE

Pages

INTRODUCTION 1

I. CADRE THEORIQUE 5

1. Rela xation et méditation 5

1.1 La rela xation 5

1.2 La méditation 6

1.3 La différence entre la relaxation et la méditation 7

2. Les effets positifs de la méditation 8

2.1. Bien-être et facteurs de stress chez l’adolescent 8 2.2. Effets de la pratique des Inte rven tions Basé s su r

la Ple ine Con science (IBPC) sur la sa nté et le bien -être 10

3. L’attention 10

3.1. Définition de l’attention 10

3.2. Comment favoriser l’attention en classe 12 4. Problématique et hypothè se de re cherche 14

II. METHODOLOGIE 15

1. Participants/terrain d’étude 16

2. Mise en œuvre 17

3. Procédure / Re cueil / Traitement des d onnées 20

3.1. Procédure 20

3.2. Recueil 23

3.3. Traitement des données 25

III. RESULTATS ET ANALYSES 26

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2. Analyses pour le groupe B 27

3. Résultats par groupe 28

IV. DISCUSSION 32

V. CONCLUSION 36

VI.BIBLIOGRAPHIE 39

VII. ANNEXES 42

Annexe 1 : « Teste des clo ches » 42

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INTRODUCTION

Les années d’enseignement que j’ai effectuées jusqu’ici m’ont permis de découvrir différents publics et par conséquent d’adapter la transmission des sa voirs en prenant en compte la diversité des élè ves et des stagiaires (ado lescents et adulte s), leurs compétence s et leur pro jet professionnel (BO du 25 juillet 2013, compétences 3 et 4 ) .

Face à ces différents publics, j’ai pu m’apercevoir que malgré une pédago gie adapté e, une difficulté persista it : l’entrée dans les apprentissa ges.

Dès l’entrée en classe, les élèves étaient fatigués, énervés, agités, sans que je puisse ma îtriser à quelque mo ment que ce soit ces états tout au long de la journée.

Je devais sans cesse les reprendre pour qu’ ils puissent avancer dans les apprentissa ges de mandés, mais les méthodes utilisée s ne donnaient aucune satisfactio n (e xemples : le ver le ton de la vo ix, é vo que r les enjeu x, mettre en place un systèm e de punition etc. ). En effet, les apprenants a vaie nt beau coup de difficulté à rentrer dans les apprentissa ges malgré une réelle en vie de tra vaille r (qu e je constatais che z eu x). Su ite à ce questionnement, ils ne compren aient pas eu x -mêmes pourquoi ils n’y parvenaient pas.

Entourée par de s collè gues titu laires et e xpérimentées, je me questionnais su r ce s difficultés (BO du 25 juillet 2013, co mpétence 10) . En dépit de toutes leurs années d’expérience, le constat était celui d’un discou rs ré current : les adolescents sont de plus en plus déconcentrés, passifs, inat tentifs, agressifs, ces éta ts les empêchant d e rentre r dans les app rentissa ges bien que leurs capa cités inte lle ctuelles ne les f reinent pas.

Deu x ou vra ges con firment ce constat. Le p remier, de Girard et Cha lvin (1997), un corp s pour comprendre et apprendr e, qu i dit : « les cla sses sont de p lus en p lus b ruyantes, agitées avec des enfants stresses, épuisés, nerveu x e t mê me ango issés et ceci pou rra it entraine r d ive rses tensions qui pou rraient nuire aux ap prentissages : timi dité, inattention, dé motivation, mal être ... ».

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2/43 Et celu i de Meirieu (2009, p.29) qu i écrit : « l’attention baisse, la tension monte. Plutôt que du niveau, c’est de l’impossibilité d’enseigner que se plaignent les p rofe sseurs : les élève s ne tiennent plus en place. Ce qui était exceptionne l avant est devenu b anal. La mise au travail est de p lus en plus longue. L a concentration est une question d e pre mier p lan aujourd’hui ».

En 1995, la Direction de l’évaluation et de la prospec tive du ministère de l’Education nationale faisait déjà état dans une de ses études de la difficulté que rencontrent les enseignants face au manque d’attention des élè ves.

En 2016, la Haute Autorité de Santé publie un rapport attestant de la corrélation entre attention et réussite scolaire. Les difficultés d’attention représenten t une d es causes p rincipa les de difficultés scolaires.

C'est donc très rapidement qu’il me fallut trouver une méthode pour aider les élè ves à rentrer dans les app rentissage s demand és.

Dans le cadre d’une journée de formation avec mon inspectrice Madame Lesclau ze, ce lle -ci évo qua it, au suje t d e la concentra tion d es élè ve s, une méthode qu’elle avait mise en place. Cette méthode consistait à demander aux élè ves en début de séance de se repo ser la tête posée sur le s mains pendant quelques minutes, et Madame Lesclau ze affirmait que ce la leu r éta it bénéfique.

Par ailleu rs, étant enseignante en pratique professionn elle, pour coller ave c la réa lité du terra in et ainsi pa llier le s difficultés de concentration lors des p ratiques professionne lles, mais aussi afin de répondre au x exigences ministérielles d’intégration de la culture musicale dans nos enseignements, j’ai utilisé, dès mes premières années d’enseignement, des supports mu sicaux durant les cou rs de technique s p rofessionnelles (BO du 25 juillet 20 13, compétence s 9 et 14).

Dès les p remiè res séances , les ré sultats bénéfiques de cette techn ique se faisaient ressentir. Les é lè ves semblaient p lus à même de rentre r dan s les exercices proposés, le calme de la classe s’impos ait à nous.

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3/43 En m’appuyant sur ces deux aspects , je me suis alors questionnée sur les types de méthodes que je pou vais mettre en p ratique de façon rigou reuse et ritua lisée pour aide r le s élè ves dans leu r e ntrée dans des apprentissa ges p lu s théoriques.

L’idée de pratiques alternatives utilisées par ailleurs, notamment dans le secteur médica l p our sou la ger les maux (so it la ritu alisation de la connexion du corps et de l’esprit pour soulager les douleurs), m’est venue.

Par ailleu rs, depuis peu, je pratique moi -même la méditation et le yo ga le plus ré guliè rement possible , e t en ressens les bénéfices. Ces pratiques m’aident au quotidien à canaliser mon énergie, diminuer les stress, et ain si à mobilise r m es capacités intellectue lle s et attentionnelles.

Les questions qui m’ont alors traversée sont les suivantes : Quelles sont ces méthodes ? Leurs bénéfices ? Leurs utilisation s ? Quelles sont les plus efficaces ? Co mment fonctionnent -elles ?

Comment puis-je le s inté grer au cours de mes séances ?

D’après les travaux de Damasio et Delvolvé (2010) le corps et l’esprit sont étro itement lié s.

L’hypothèse qui en ressortirait serait la suivante : c’est en arrivant à relaxer le corps que l’on pourrait apaiser l’esprit.

En parvenant à se sentir bien dans so n corps et dans sa tête, l’apprenant se trou vera it de fait dans une po sture de ré ception de s informations de bonne qualité, et ce grâ ce à une meilleure concentration et une meilleure écoute.

Il devient alors intéressant de se concentrer sur l’intérêt de dévelo pper une méthode « psychoco rpore lle » p our répondre à la demande de mieux-être des élèves et rendre favorable l’entrée dans les apprentissa ges pou r facilite r le tra va il des enseignants.

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4/43 Partant de ces constats, j’émets l’hypothèse que la pratique de méthod es de rela xation ou de méditation en cla sse de vra it contrib uer à crée r une atmosphère de mie ux -être des é lè ves ave c une meilleu re connaissance d’eux-mêmes, tant individuellement qu’au sein du groupe-classe.

Cela crée rait une disponib ilité co gn itive qui amé lio rera it la capacité à canaliser l’attention, ce qui permettrait de développer les performances mnésiques et favoriserait l’entrée dans les apprentissages demandés.

Par con sé quent, un e que stion majeure en ressort : En quo i ces méthodes telles que la rela xation et la médi tation peuven t -e lles permettre une meilleu re entrée dans les app rentissa ges ?

Pour répondre à ce questionnement, je tente rai dan s un premie r temps de répondre aux interrogations premières, qui sont à l’origine de cette recherche. Je m’appuierai alors sur les productions théoriques qui exp liquent p récisé ment les notions de la re la xation et de la méditation et ce qu’elles recouvrent.

J’aborderai ensuite les subtilités des techniques existantes que je mentionnerai dan s cett e étude afin de les définir au plus juste , et ce en déve loppant le cad re scientifique de s effets et des mécanismes de la rela xa tion et de la médi tation en règle géné rale et dans un cadre pédago gique.

Dans une second e partie p ratique, je détaille rai m a méth ode de recherche et analyserai les donnée s recueillies, pou r conclure sur les différentes perspe ctive s à considé rer pou r adapte r au mieu x les pratiques. Pour ce faire, j’aurai recours à une démarche de type expérimentale, qui laisse envisager d’autres pers pectives de recherche.

Pour cette e xpé rimentation, deu x groupe s-cla sses seront choisis : le groupe A et le gro upe B. Ces deu x groupe s e xpé rimenteront de façon différente un test d’attention avec ou sans méditation, après recherche de la méthode la plus adapté e à ces groupes. Les données recueillies seront analysé es par la suite.

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I. C ADRE THEORIQUE 1. Relaxation e t mé ditation

1.1 La relaxation

La rela xation trou ve ses origines en Orient pa r le b iais du Yo ga, du Qi Gong et différentes pratiques qui amenaient l’être humain à se concentre r su r lui -même de façon plus holistique dans son quotidien. En Occident nou s com mençons à adapter ce s méthodes à n otre cu lture qu i ne peuvent pa s être pratiquée s en l’état comme en Orient ; nos modes de vie ne s’y adaptant pas.

Mais tout d’abord définissons ce qu’est la relaxation.

D’après le dictionnaire Larousse : le mot « relaxation » vient du latin relaxa re qui veut dire « se relâ cher ». Étymo logiquement sous la forme latine, rela xer est le même mot que « relâche r ». Le « relâche ment » est un état d’une chose qui n’a pas sa tension ordinaire .

La rela xa tion peut être définie de deu x man ières : - Comme un état,

- Comme une action.

Pour la définition en tant qu’état, le Larousse la définit comme : « une détente physique et mentale résultant d’une diminution du tonus muscu laire et de la tension ne rve use ».

Pour celle en tant qu’action comme étant : « une méthode visant à obtenir cette détente par le contrôle con scient du tonus physique et mental, afin d’apaiser les tensions internes et de consolider l’équilibre mental du sujet » (Larou sse).

Ces méthod es sont le plus sou vent utilisées à des fins thérapeutiques, mais elles sont de plus en p lus su ggérées comme a yan t des b ienfaits physio lo giques pu rs.

En médecine cela fait référence à une tension dimin uée des fibres musculaires, et en des termes juridiques cela correspond à l’idée d’une

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6/43 « libé ration ou d’une délivrance » (Centre National de Ressources Textuelles et Le xicales -CNRTL-, 201 6).

Ici, nous no us atta rderons da vanta ge sur « l’état » de la relaxation, soit la décontraction visant à créer un d élassement co rporel et ain si d e l’esprit.

Le relâchement du corps ou de l’esprit fait directement écho à ce qui peut être tendu.

Dans nos situations d’apprentissages, les apprenants arrivent en classe déjà dans cet état de « tension » qu i peut être à la fois physique et/ou mental, l’idéal étant d’en connaître la ou les causes.

La pratique de la rela xation est une notion très la rge qui peut p rend re différentes formes. On la retrou ve effectivement dans de nombreuses pratiques, notamment le Yo ga , le Tai-Chi ou enco re le Do -in.

1.2 La méditation

La méditation, terme venant du latin medita ri qu i vient de medeor qui veut d ire « soigne r », est sou vent définie comme quelque chose qu i doit être soumis à un traitement, dérivé é galement de med iu m et de moyen (CNRTL, 2016).

Il s’agit de « s’abandonner, se consacrer, s’employer, s’exercer, se livre r, se voue r à la méditation » (CNRTL , 2016). Il revient souvent l’idée selon la quelle la méditation fait référence à un « exercice sp iritue l préparant à la con te mplation » faisan t écho directement au x p ratiques religieuse s telles que celle s des priè res présente s dans grand nombres de religions, une posture qui consiste à s’absorber dans une réflexion profonde.

Lorsqu’il est question de méditation, le terme de « pleine conscience » est récu rrent ; on p ourra it donc se de mander que l lien le s unit.

Chez les Indiens (d’Inde), la pleine conscience est sati, ce qui signifie « être en alerte », pour G.Ha wn (Jam bon, 2016) c’est « se concentrer,

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7/43 vivre ple ine ment da ns le mo ment p résent, redevenir un enfant, voir ave c des yeux neufs ce qu’on ne voyait plus o u qu’on n’avait jamais vu ». J. Kabat -Zinn (Ngô, 2003 ), quant à lu i, dit que « la p leine conscien ce est un état de conscience qui résu lte du fait de porter son attention, intentionnellement, au moment présent, sans juger, sur l’expérience qui se déploie in stant après instant ».

Pour Bro wn e t Rya n (2003), Lutz, Du nne& Da vidson (20 07) « la ple ine conscien ce peut être défin ie comme la capacité mentale d’un individu à se foca liser su r la perception directe et imméd iate de l‘instant présent, et à observer avec une attitude d’ouverture et de curiosité les co mposantes inte rnes (pensées, é motions, sensa tions physiques) et externes (environn e ment physique , é té socia l) de cet instant présent avec non-juge ment et non -réa ctivité » .

Il est donc a isé de comprendre que l’un ne peut fonctionner sans l’autre ; on parle donc de méditation de ple ine conscien ce. Se mettre dans le moment présent sans se soucie r des éléments qu i nous entourent, et laisser le passé au passé et le futur au futur.

1.3 La diffé rence e ntre la relaxation et la méditation de pleine conscience

Illy et Poin sot (2019) vont nous a ide r de façon cla ire à comprendre la différence entre c es deu x pratiqu es. Ils annoncent : « l’une des différen ces p rin cip ales correspond a u fait que la relaxation vise une « performance » (détente et relâche ment musculaire...) alo rs que la méditation con siste en une prise de conscien ce de l'e xpérience vécue, sans objectif pa r rapport à ce lle -ci ». C’est alors que la pratique de la rela xa tion e st « ouverte ment o rientée vers un ob jectif a ttendu que le s pratiquants cherch ent à atteindre » , tandis que la méditation, elle, « ne vise pas l'atte inte d'un objectif particulie r ma is co rre sp ond à un mode d'être ouve rt à l'e xp érience du mo ment, quelle qu'elle soit, sans chercher à la mod ifie r ».

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2 . Les effe ts positifs de la médita tion

2.1 Le bie n-ê tre e t facte urs de s tres s chez l’adolescent

La santé ph ysique, la réu ssite tant é co nomique que sociale, la réalisation du soi et le lien entre so i -même et le s autres amènent au bien -être. Cela la isse un la rge éventa il de choix quant au x éléments interférents dans la recherche du b ien-être.

Le bien -être se rait un mélan ge de se nsations inte rnes, de dispo sitions (états), de re lation s au x autres ainsi que de tous les sentiments que cela provoquerait chez l’individu.

L’OMS (Organisme Mondial de la Santé), quant à lui, le définit comme « un état de co mplet bien -être ph ysique, menta l et so cia l, n e consiste pas seule ment en une a bsence de ma ladie ou d'infirmité » . Cela implique que la santé (l’état d’être en santé physique) permet de disposer pleinement de ses capacités.

Tout cela permet de faire le lien avec l’étude qui va être présentée ici entre b ien -être me ntal et bien -être so cial : l’adolescent dans son corps et dans sa re lation ave c les autres (en vironnements personne l et scola ire ).

L’état de bien-être est une ressource que chacun possède, elle ne dépend pas toujours du conte xte mais de ses re ssou rces individue lle s.

D’après le psychiatre André (2009), le « stress » est un phénomène normal. Ce serait une réponse du corps à l’esprit suite à une « agression » venant de l’extérieur. C’est « une réponse de l’organisme face à une situation incontrô lable, imp révisible, nou velle et/ou qui représente une me nace à no tre égo » (André, 2009 ). Un adolescent plu s ou moins réactif qui est sujet à de l’anxiété (tendance d’un individu à amplifier les situations au xquelles il se retrou ve confronté, ainsi que ses propres états re ssentis face à ces situations) dé veloppe ra des é tats de stress p lus fré que mment. Le stress pourra it se ré sumer par la peur d’avoir peur.

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9/43 Parmi les facteurs de stress retrouvés chez l’adolescent, le stress scola ire est l’un des principaux facteurs déclencheur de cet état (Elkind, 1984).

Quand il e st de mandé à l’adolescent de surpasser ses capacités intellectue lles et/o u physique s son état de stress augme nterait de façon significative.

Quelques notions pour rappel su r les facteurs de stress psycholo gique et affectif chez l’adolescent.

L’adolescence est la phase où des modifications physiques, psychologiques, affectives, sociales et sexuelles amènent l’adolescent à devenir adulte. Ces intenses changements l’orientent vers l’autonomie qui est l’une des caractéristiques principales de l’âge adulte. Il garde cependant une co ntradiction, celle de la qualité indispensable de la sécurité émotionnelle apportée par l’adulte (Jeammet, 1980) .

Dans son évolution, l’adolescent prend son indépendance vis -à-vis de ses parents.

Il e xpé rimente a lors un nou veau rôle dans la so ciété, p armi se s pairs. Cette période est celle où l’adolescent va formuler des choix futurs pour sa vie p rofessionn elle, pro cessus induit pa r le système scola ire. Ce tte période les amène à se que stionne r d e façon intense, ce qui rep résente un stress imp ortan t. Ces question s « existentielles » les plongent dans un état qu i peut en ga ger un échec sco laire . (Bergonn ier -Dupu y, 2000). Pour Lassa rre (200 1), « l’enjeu est une condition inaliénable du stress ». Cette dern ière évoque l’enjeu que représente l’école : « on a quelque chose à y pe rdre o u à y gagner » et puisqu’il y a enjeu, l’école devient de fait un milieu p ropice au dé ve loppement du stress psychosocia l. C’est ainsi que les interactions entre élèves, avec les parents, les interlocuteurs et toute l’organisation du système scolaire (temps et moyen de transport, emplois du temps, classe, etc.) peu ve nt deven ir de s facteurs de stress chez l’adolescent.

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2.2. Effets de la pratique des Interve ntions Basés sur la Pleine Conscie nce ( IBPC) sur la santé et le bien -être

Theurel, Gimbert, Gentaz (2018 ), s’interrogent sur les bénéfices académique s, co gnitifs, so ciau x , ém otionnels et psych ologiques de s interventions basé es sur la ple ine conscience en milieu sco laire s’appuyant sur une synthèse d e 39 études quantitatives publiées entre 2005 et 2017. De nombreuses étude s se sont intére ssé es à détermine r si le s IBPC (Inte rventions Basés sur la Ple ine Conscie nce) pou va ient améliore r la santé et le bien -être psycholo giques des enfants et des adolescentes. Ainsi, su r les 31 études discutées, 28 se so nt inté ressée s aux comportements e xte rnalisé s (e xe mple : a gre ssions) et interna lisés (e xemples : symptômes dépressifs et anxiété), ainsi qu’aux différents paramètres liés a u bien -être psych ologique tels que l’optimisme, la satisfaction de vie, le stre ss pe rçu ou encore la compassion pou r so ie. Environ 80% de ces études font état d’un effet des IBPC sur la diminution des comportemen ts interna lisés (de type h yperactivité, an x iété, ré gulation émotion nelle ).

Il est important de souligne r « qu’aujourd’hui, on parle d’effort, de capacité, de ressources attentionnelles ou d’attention, sans faire réelle ment de d istinction » (Ma questiaux, 2013, p.18).

3. L’attention

3.1 Définition de l’attention

D’après Van Zomenen et Brouwer (1992), l’attention serait le nombre d’informations que le sujet (ici les élèves) serait capable de capter, de maintenir e t de tra iter simultanément sur un temps court.

Siéroff (2002) définit l’attention comme une fonction de base impliquée dans toute activité co gnitive, qu’il s’agisse de perception, de mémorisation et d’apprentissage ou de raisonnement. Elle s’apparente à l’état dans lequel un sujet augmente son efficience à l’égard de certains

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11/43 contenus (inte llectuels, mnésiques, etc.) en séle ction n ant pour la majorité de s moments des aspects o u parties , et en négligeant ou en laissant de côté les autres.

Cette hab ilité mentale met du temps à se con stru ire, e lle émerge che z tout individu autou r de l’âge de deux ans.

Délvo lvé (2005) synthétise ce p rocessus comple xe en trois pha ses de déve loppements cé rébrau x :

- l'organ isation co rticale génétiquement pro grammée ;

- la création de réseau x sou s la dépendance des stimuli de l'en vironnement ;

- la modification adaptative (mobilité d u cerveau ) qu i se constru it grâ ce aux stimu li en viron nementaux.

Chez l’enfant, l’attention est un processus dépendant de sa maturation cérébra le. La maturation cé réb rale est liée entre cellule s nerveuse s et myélin isation (en veloppe protectrice qu i assu re la conduite des messages ne rveu x d'une pa rtie du corps à une autre) (Ela asso ciation contre les leucod ystrophies, 2019 ).

Les transmission s génétique s et/ou pathologiques ne sont pas seules responsab les dans ce processu s. Les stimulations, tan t intellectuelles que so cia les et psychosocia les, ont un e très grande importance. Une de s causes qu i pourrait être mise en a vant dans les difficultés attentionnelles chez l’adolescent serait le manque d’expérien ce et l’immaturité cérébrale (De lvo lvé, 2005 ).

Cependant, « les capacités attentionnelles du cerve au hu ma in se constru isent lente ment au cours du développe ment de l'enfant et donc « être attentif », ce la s'app rend » (De lvo lvé, 2005, p .22).

Ce processus est « donc une compétence mentale ; co mme toute mé mo ire, elle se constru it dan s une re lation dia lectiq ue permanente entre l'enfant et so n milieu » (Delvo lvé, 2005, p.42 ).

« On constate cependant de plus en p lus d’hyperactivité, ce qui mettrait en avant un défaut quant au dévelop pe ment des stru ctu res ne rveuse s, facteur majo rita ire dans les pro cessus attentionnels a u cours de la croissance de l’enfant à l’adolescent » (Delvolvé, 2005). Il est cependant

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12/43 très d ifficile de l’affirmer, car les causes sont extrêmement difficiles à cible r.

3.2. Comment favoriser l’attention en classe

Dans le système scolaire, on attend des enseignants qu’ils fournissent aux é lè ves des « o utils » pour dé velo pper leu r attention.

Quand bien même « l 'éco le n'a pas seule la respon sabilité de cette éducation de l’attention, néanmoins elle possède certainement le plus de co mpétences pou r pouvoir mener à b ien cette éducation, ce d'autant plus qu'elle peut le fa ire pour tous les enfants : elle doit don c se donner les moyens de le fa ire » (De lvo lvé, 2005, p .58, p.111).

Lachaux (2016 ) da ns son p ro gramme « ATOLE » (ATtentif , à L’écOLE), propose un pro gra mme adapté à ce qui est annoncé co mme une « crise sociétale de l’attention ». Il met l’accent, dans son programme sur un enseignement métacogn itif pour favo riser la p rise de conscience, pa r le s élè ves, des mécan ismes psycholo giques et neuronau x qui d irige nt leu r vie mentale. Selon lui, « apprend re à être attentif est ce rtaine ment plu s efficace que de s’épuiser à réclamer l’attention des élèves ! Dans ce monde de distractions, cela de vient u rgent ! ».

Chaque individu n’a pas à ce jour la possibilité de l’apprendre en dehors de l’univers scolaire, dans l’idée ou le respect des inégalités, des différences et dans un souci d’égalité des chances, l’école aurait donc l’un de ces devoirs.

Certa ins che rcheu r s se sont spécia lisé s dans la chronobiolo gie de l’adolescent. Leconte (2005), dans l’un de ses ouvrages, explique « qu'on peut appre ndre à l'enfant à être attentif, le plus tô t étant le mieux, à condition que ce la ait toujours une utilité perceptib le pour l'enfant » , et insiste su r le fait que « l'attention est une capacité q ui s'a cquie rt et s'a mé lio re si on l'utilise a vec discerne ment mais c'est au ssi une capa cité qui « s'u se » quand on ne s'en se rt pa s » (Leconte , 2005, p.111) .

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13/43 Pour illustrer ses dires elle donne un exemple d’un élève dit « précoce » qui n’a pas été diagnostiqué dans son parcours scolaire de premier degré , et qu i, lors de sa scola rité dan s le second de gré, se retrou ve en échec scola ire ca r il n’a jamais appris à mobiliser son « mode attentionnel ».

A ce moment-là, se sentant en incapacité et en échec, l’adolescent se retrou ve en grand e détresse. En effet, il ne dispose pas des bons automatismes pour dépasser ses difficultés d’apprentissages.

Michael (2007) s’est interrogé sur les fluctuations normales de l’attention en classe. Dans son article o n apprend que maintenir un haut niveau d’attention sur une tâche n’est possible que sur de courtes durées , et que le s difficultés de maintien de l’attention affectent l’intégration des informations traitées. Il établit alors un lien entre maintien de l’attention et réussite sco laire. Il est donc p rimordial que les e nseignants se saisissent de cette question et soient mieux informés de l’efficacité des techniques et stratégie s de maintien ou recentrage de l’attention des élè ves en classe.

Bichat (2017), dan s son article su r le s enfants TDHA (trouble déficita ire de l’attention avec ou sans hyperactivité) , dit que la manifestation chez ces su jets se fait par des d ifficultés de ré gula tion co mportementale, émotionnelle et des troubles attentionn els. Ce la entra ve d e façon sévère autant la réussite scolaire que l’adaptation des adolescents (ou enfants) qui en sont po rteurs.

Il met en avant la pleine c onscien ce comme une technique la ïque, dé jà utilisée lo rs de psychothérapie s pour porter son attentio n délibérément sur le moment présent, sans aucun ju gement de va leur.

Des reche rches ré centes pré sentées dans son a rticle montrent que la pratique de la méd itation adapté e au x adole scents TDHA ainsi qu’aux adolescents de manière p lus géné rale et à leu rs pa rents (dans une étude conjointe ) e st efficace pour d iminue r la symptomatolo gie propre à leurs troubles, comme ce l le de la distra ctib ilité , et pou r améliore r les capacités d’attention.

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4. Probléma tique e t hypothèse de rec herche

Pour que les appre nants soient dans une situation l a plus adapté e aux apprentissa ges , ils doivent être dans ce qu i est appelé un « état prop ice ». Pour faire référe nce à cet « état » o n peut pa rle r du bien -être généra l de l’élève qui, comme déjà évoqué, est crucial pour son attention et son entrée dans les ap prentissa ges.

Les compétences psychosociale s sont également essentielles pou r apprendre à mieu x vivre ensemble, a vec soi-même, et ainsi apprend re à maîtrise r ses émo tions et canalise r son attention sur les demandes institutionne lles .

Cela amène l’élève à se libérer des pensées annexes – souvent parasitantes – pour mieux se concentrer sur les apprentissages.

Il est sou vent oubli é par les en seigna nts que le s é lè ves arrivent chargé s de beaucoup d’éléments, et que canaliser leur attention n’est pas chose aisée.

Chacun a rrive a ve c un ba ga ge fort , tant ph ysio logiqu e, sentimenta l qu’émotionnel, à chaque instant de la journée. Le rôle de l’enseignant est donc de réu ssir à les faire entre r dans les sa voirs en vei llant à ce qu’ils soient le plus disponible s possible.

C’est ainsi qu’à chaque entrée en classe, l’apprenant doit se sentir physiquement en sécurité, mais également affectivement et émotionnellement . Cela ren voie à la compétence 6 du référentiel de s compétences des e nseignant s, « Ag ir en éducateur respo nsable et selon des principe s éthiq ues » (BO du 25 juillet 2013 , compétence 6).

Dans ce sens et su ite à la synthèse de s re vue s scientifiqu es et litté raires, ce tra vail de recherche tentera de répo ndre à la prob lématique suivant e :

La pratique de la médita tion en c lasse peut -elle fa voriser l’attention pour une meille ure entrée dans les apprentissages ?

Cela nous condu it à l’hypothèse selon laquelle la pratique d’une forme de méditation permettrait d’optimiser et d’améliorer les capacités attentionnelles che z les é lè ve s adolescents.

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II. METHODOLOGIE

Pour la réa lisation de cette étude, la démarche d e type expé rimenta le a été appliquée dans différentes situations d’apprentissage.

Les connaissances actuelles en matière d’attention en situation d’apprentissage ainsi que les effets de la médi tation sur l’attention lors de l’entrée dans les apprentissages m’ont permis de définir une hypothè se et de déterminer le protocole de mise en œuvre qui a été utilisé dans cette d émarche de type e xpé rimenta le.

Pour p ratique r la méditation d ite de pleine conscience en classe, je me suis appu yée su r différentes méthodes telles que celles d’Eline Sne l « L’attention ça marche ! » (André, 2013) et « 3 minutes à méditer » (André, 2017 ).

Le choix s’est porté sur ce type de méthodes pour leur récence, leur pragmatisme , leu r facilité de mise en place et de modulation pour un usage efficace en classe.

Ces méthodes sont constru ites de so rte à moduler sa posture en fonction de son ressenti, apprivo ise r sa météo intérieu re face à ses émotions pour mieux le s accepte r, écouter son co rp s, mettre ses sens en é veil s an s juge r le s ressentis, alle r chercher sa confiance et faire appel à un nouvel exe rcice de « lâche r prise ».

Cet e xe rcice de méditation a pour but de dé velopp er la capacité d’attention des apprenants pour mieux appréhender par la suite l’entrée dans les apprentissages en la issant de rrière la porte de la classe ce qui a pu se passe r en -dehors.

Cela leu r donne des outils pou r mie ux comp rendre et apaiser leu rs émotions d’adolescents, parfois bouillonnantes et apprendre à ne pas se laisser submerge r par celles -ci. « Ludique et non co mpétitif, ils développent la con fiance en soi, et le respect des autres » (Snel, 2013).

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1. Participants / Terrain d’étude

Participants :

La population étudiée se compose d’une classe de 26 élèves filles de cycle IV (1e r Baccalau réat professionne l Esthétique Cosmétique -Parfumerie) â gées de 15 à 17 ans.

La cla sse de 1 ECP (Esthétique -Co smétique -Parfumerie) est une cla sse mixte avec des élèves en parcours initial et d’autres ayant intégré la formation suite à une premiè re ann ée de seconde gé nérale (élè ves passere lle s). Il est également inté ressant de note r que trois é lè ves sont reconnues MDPH ( élè ves reconnues par la Maison Dép artementale De s Personnes Hand icapées comme ayant des besoins spécifiques en accompagnements scola ire s) e lle s bénéficient d’aménagements spécifiques.

La classe est scindée en deux groupes pour l’enseignement professionnel et ce rtain s sa vo irs associés ;

L’emploi du temps :

La classe des 1 ECP suit un rythme annuel de 33 heures de cours hebdomadaires.

Les apprenantes sont dans cette filiè re par cho ix ; et du fait de la rareté de la filière dans l’académie, les élèves ont des lieux d’habitation relativement lo intains. Dans cette classe il n’y a aucune interne, les

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17/43 places étant limitée s. En moyenne, ce lles -ci ont au minimum 2 heures de transpo rt quotid ien.

J’interviens à mi-temps (les mercredis et vendredis) sur cette classe. La mise en place d’une méthode méditative ritualisée est intervenue dès les p remière s sema ines de cou rs.

Conte xte :

J’ai très rapidement pris conscience du manque d’implication des élèves dans le tra va il de mandé, et de la p erte de temps systématique pour qu’elles se mettent en position d’écoute pour suivre les enseignements proposés. Le manque d’attention en retour de pause, qu’elle soit méridienne ou en interclasse, de venait réellement p roblé matique, et leu r fatigabilité , dans le s apprentissa ges devena it in qu iétant.

L’élève dans son rythme scolaire d oit s’adapter à des situations ainsi qu’à des lieux qui varient quasiment à chaque heure durant ses journées. Cela demande aux apprenants de nombreuses e xigences attentionnelles, posturale s (immobilité, postu re a ssise sur une chaise), sociale s (dans le tra va il et le vivre ensemble), organ isationnelles (contrainte s institutionne lles).

L’enseignant, quant à lui, doit transmettre les savoirs tout en gérant toutes ces limites à n’importe quel moment de la journée. Il semblerait donc aisé de constater ce s comple xités dans les situations d’apprentissages voire éducatives.

L’ambiance de classe se déplace et se centre de façon trop systématique sur de la discip line à faire respe cter et non de la tran smission de sa vo irs. Cela demandait un e prise de recu l urgente et u ne analyse de la situation pour trou ver de s o utils pour pa lie r à ces difficultés.

2. Mise en œuvre

Présentation :

Il a fallu p résente r aux élè ves les méthodes e xpé rimenta les qu i a lla ient être mise s en pla ce, leurs contenus a insi que leu rs ob jectifs.

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18/43 Les étapes de la p ratique :

Détail des étapes présentées aux élèves pour la bonne pratique d’une séance de méditation de pleine con science.

1. Posture : a ssis su r une chaise, le dos bien dro it ;

2. Pratique : être a tte ntif à soi, son co rp s (app lica tion des exe rcices de respiration) ;

3. Reconne xion : tem ps de reconne xion dans le p résent (en classe) ; 4. Echange : temps d’échange sur l’expérience (mise en relation ses

sensations).

Différents e xercices proposé s :

Au cours des quatre premières semaines de l’année scolaire, ont été choisis par les élèves selon leurs envies des exercices s’appuyant sur des méthodes existantes (méthode d’Eline Snel).

Il est imp o rtant de préciser que le s m éthodes mises rée llement en place sont le fruit d’un travail collaboratif avec les élèves, soit d’une création colle ctive.

Pour parven ir, en collabo ration ave c ce groupe classe , à une méthode adaptée à leurs besoins, nou s a vons réalisé p lusieurs essais.

Les méthodes :

La méthode re te nue : Atte ntion à la respiration (3 minutes) en musique

L’exercice, selon Snel (2013), est d’atteindre un état de relaxation offert par le fait de reste r immobile et con centré sur ce pla isir « de ne rien a voir à faire » et « re ster ainsi » afin de con stater ce qui se pa sse en so i. L’objectif de cet exercice est de prendre conscience de sa respiration. Les élè ves sont in vités au démarra ge de cette activité à poser leurs mains sur leur ventre pour en percevoir les mouvements à l’inspiration et l’expiration « sans condamner quelque chose qui s’y passe et sans essaye r de le repo usser » (Snel,2013 , p.49). Le va -et-vient procu ré est annoncé en amont comme étant celui des va gues de la mer. Le mouvement ain si observé e st p rése nté comme une oscillation qu i va

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19/43 permettre à l’esprit de sentir appartenir au présent et de s’apaiser par le simple fait d’être régulier.

Cet e xercice est réalisé sur une durée de 3 minutes, sur un fond de

musique relaxante qu i rythme le temp s de méditation.

Essai 1 : Attention à la respiration (3 minutes).

Cet e xe rcice est e xactement le même que celu i p résenté ci -dessus. Cette méthode est réalisée sur 3 minutes dans une demande de silence

absolu.

Essai 2 : Attention à la respiration (10 minutes).

Seul le temps diffère : ici 10 minutes dans une demande de si le nce

absolu (temps ré ellement propo sé dans les méthode s méditatives).

L’objectif donné aux élèves pour cet exercice est de prendre conscience de leur resp iration.

Essai 4 : Attention à la respiration en musique (10 minutes ) .

Cet e xe rcice e st ré alisé su r une du rée de 10 minutes, ac compagné de

musique re la xante qu i rythme le temp s de méditation.

Il est inté ressant d e noter que les qu atre méthodes p ro posées débutent et s’achèvent de la même façon.

Un signal sonore significatif d ans le s pratiques méditatives et yo giste s est associé à ces méthodes pour lan cer et finalise r ce nouveau rituel proposé au x élè ve s. Ce signa l très significatif et sin gu lier permet une ritua lisation sono re , ce à quoi les élè ves sont déjà habitu és par ailleu rs, notamment pour les sonneries qu i en cadrent les pauses scola ire s qui ponctuent le rythm e journa lie r.

L’intérêt de ce signal est de créer une alerte au niveau du mental de façon à ce que l’élève se prépare à modifier son ou ses états afin de se concentrer sur l’objectif demandé et ainsi focaliser son attention pour être mieux disposé à rentrer dans l’exercice de pleine conscience. De cette manière, les élè ves sa vent e xactement quand et comment rentrer dans l’exercice de méditation.

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3. Procédure / Re c ueil / Traite ment des données

3.1. Procédure

Quand :

Dans le cadre d’une démarche comparative, les performances attentionnelles de s élè ves ont été analysées sou s deux an gle s différents : test d’attention (les cloches) avec méditation de pleine conscien ce associée à de la musique, ou sans médi tation de p leine conscien ce .

Les exe rcice s ont été réalisés su r deux temps différents a vec deu x groupes témoin s d istincts : le groupe dénominé A et le groupe dénominé B.

Ces méthodes ont été réalisées dès le s premiè res séances de cou rs, à des moments différents de la journée : groupe A le vendredi de 8h à 9h ; groupe B le me rcredi de 13h à 14h.

Les deux groupes d’élèves on t testé les deux conditions. Un e xemple de te st est en anne xe 1.

Pour le g roupe A

Le groupe A a effectué cette méthode les mercred is ap rè s -mid i aprè s le déjeuner, su r une heure de sa voirs associés (enseigneme nts théorique s) à la suite d’une matinée de travaux pratiques portée sur des savoir -faire spécia lisés dans le s soin s du corp s. Ces cours de sa vo ir -faire demandent aux é lè ves une atte ntion particu liè re, soit un e concentration continue su r 4 heures.

Malgré la pause mé rid ienne, les élè ve s du groupe A a rrive nt en cou rs de sa voirs associé s toujours très « a gitées/énervées ». En cette jour née intermédiaire qu’est le mercredi, elles ramènent avec elles dans cette heure-classe les fatigues nerveuse et physique accumulées. Il m’a alors semblé important d e proposer ces e xe rcices de ple ine co nscience en ce début de cours afin de trou ve r une méth ode pour les aide r à mieu x gére r ces in stants.

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21/43 Je demande d’abord aux élèves de s’installer, et nous avons ainsi, dès le début de l’année, créé un rituel d’accueil qui leur permet de s’installer en toute sérén ité.

Il leur est demandé de déposer au sol leur sac ou ca rtable, de quitte r leurs vêtements d’extérieur (manteaux, casquettes, bonnets, etc.) et, une fois cela fait et notre salutation en po sture debout effectuée, elles sont invitées à s’asseoir. L’appel des absents est effectué à cet instant. Ensuite et san s tra nsition, je leur dem ande de se prépare r ph ysiquement pour réa liser u n exe rcice de p lein e conscience de 3 minutes a vec musique.

Pour le g roupe B

Le groupe B a effectué cette méthode les vend redis matin sur leu r première heu re de cours.

L’heure de 8 heures à 9 heures pour le groupe B est consacrée aux savoirs associés (enseignements théoriques en cosmétologie) qu’elles ont du mal appréhendé dans la mesure où ce sont des savoirs comple xes qui re qu ièrent une grande attention dè s le début de la matinée.

Le vend redi est un e journée comple xe de fin de semaine pour des élè ve s ave c un tel rythme sco laire. Pou r rap pel ce s é lè ves ont fait le choix de cet établissement pour pou voir su ivre un cur sus dans la discip line de l’esthétique. L’établissement n’ayant pas de structure d’internat, les élè ves ont toutes u n temps de tra jet relativement lon g quotidiennement. Elles arrivent donc pour 8 heu res a ve c un temps de trajet allant parfois jusqu’à plus de deux heures comprenant plusieurs moyens de transport. Ainsi, leu rs états é motionnels et ne rveux, liés à la fatigu e des tra jets et des semaines chargées, se font resse ntir dès le début d e la journée du vend redi.

Comme l’autre groupe classe, il m’a semblé utile, et ce dès le début de l’année, de proposer cette méthode de pleine conscience dès leur entrée dans les apprentissage s du vendred i. Dès leu r a rrivée d ans la salle, je demande aux élèves de s’installer et nous avons dès le début de l’année créé un rituel d’accueil qui leur permet de s’installer en toute sérénité.

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22/43 Il leu r est demandé de déposer au sol leu r sac ou ca rtable, de retire r leurs vêtements d’extérieur (manteaux, casquettes, bonnets, etc.) , une fois cela fait et notre salutation en po sture debo ut effectuée, elles sont invitées à s’asseoir. L’appel des absents est effectué à cet instant. Ensuite et san s tra nsition, je leur dem ande de se prépare r ph ysiquement pour réa liser u n e xercice de ple ine co nscience .

Période :

Nous a vons débuté les e xpé rience s d e pleine conscien ce méditative au démarrage de l’année scolaire, dès septembre 2018.

Avant les vacances d’automne, nous avons procédé au choix de la méthode la plus adaptée à chacun des groupes, méthode qui s’est avérée être la même pour les deu x groupes : temps de 3 minu tes a ve c appui musical.

Les reche rches sur la pratique de la méditation et l’analyses de l’attention, quant à elles, se sont déroulées sur le mois de mars : du 15 au 29 mars 2019.

Lieu :

Les séances de m é ditation ont été réa lisée s au se in des classes.

L’installation, avec des consignes adaptées aux exercices, était rappelée en chaque début de séance. Il leu r était demandé de prendre place, assises su r leu r ch aise, le dos b ien droit et les main s disposées le lon g du corp s ou sur leu rs jambes. Une atte ntion particu lière a été portée sur l’agencement des salles qui nous recevaient pour les heures de cours. En effet, suite à un e premiè re séance réalisée dans une salle a vec une disposition en U, le s ricanements et moqueries s’étaient invités en signe de décrocha ge atte ntionnel / dé conce ntration.

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3.2. Recueil

Afin de mesurer de façon quantitative l’impact de la méditation de pleine conscience sur l’attention des élèves, j’ai opté pour le « test des cloches » de : Gauthier, Dehaut et, Joanette (1989, p. 49 -5 4) : « The Bells test : A quantitative and qualitative te st for visualne glect ».

Dans ce test des cloches, il est demandé aux élèves d’entourer au crayon ou stylo des clo ches intégrées à 280 autres éléments tels que des maisons, des voitu res, dive rs an imau x, etc.

La page se pré sente en format A4. Tous les dessins sont de couleu r noire.

Document 1 : Tes t des cloches

À première vue, les éléments ont l’air d’être placés de façon aléatoire ; or en réa lité ils so nt organisé s en 7 colonnes comp renant chacune 5 cloches et 40 autre s éléments.

Un point no ir, visib le sur le bas de la p age (document nu méro 1 entouré en rouge ), indique la façon dont la page doit être p lacée d u point de vue

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24/43 du plan sagittal médian de l’élève. L’élève retrouve 3 colonnes sur l a gauche de la feuille, 3 sur la d roite et une au centre.

Les consignes don nées sont les suiva ntes : « Votre tra va il, suite à ce tte méditation, consiste à encercle r a vec un cra yon ou un stylo toutes les cloches que vous trou vere z sur cette feuille en plaça nt le point no ir du bas de la page le plus pro che de vous. Vous a ve z 2 min utes à mon top départ pour réalise r cet e xercice » .

Il est également demandé aux élèves d’éviter de bouger le tronc ou la feuille.

La méthode de méditation de ple in e conscien ce suivie du test des cloches a été réa lisée ave c deu x grou pes, le groupe A et le groupe B.

Le 15 mars 2019, le groupe A décou vrait le te ste des cloches su ite à une séance de méditation sur l’heure de 8 heures à 9 heures.

Le 20 mars 2019, le groupe B, quant à lui, décou vra it le test des clo ches de 13 heures à 14 heures, directement après s’être installé dans la salle, sans méditation.

La semaine suivante, le 29 mars 2019, le groupe A refaisait le test sans séance de méditation, alo rs que le gro upe B, le 27 mars, le faisait ap rès méditation.

Groupes Avec médita tion Sans méditation Horaires

Groupe A Vendredi 15 mars Vendredi 29 mars 8H -9 H Groupe B Mercred i 27 mars Mercred i 20 mars 13H-14 H

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3.3. Traitement de s données

Après avoir relevé les tests, l’examinateur dispose d’une feuille de cotation (document 2 ci -dessou s).

Document 2 : Feuille de cotation de l’examinateur.

Il est donc mesuré pour chaque élève le nombre d’éléments ento urés sur un total de 35 cloches.

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III. RESUL ATS ET AN ALYSE

Avant de développer l’analyse des données, il est important de préciser que le s élè ve s ont vo lontairement p articipé à cette e xpérience a ve c entrain.

Les ressources attentionnelle s dispon ibles sont par définition lim it ées.

1. Anal yse pour le groupe A (les vendredis)

Figu re 1 : Première séance le 15 mars 2019 a ve c méditation de ple ine conscien ce

Première dé cou verte du « test des cloches » de L. Gauthier, F. Dehaut et Y. Joanette réa lisé en 1989 : « The Bells test : A quantitative and qualitative te st for visua lne gle ct », in International Journal of Clin ica l Neuropsycholog y , numéro 11, p. 49 -5 4.

On constate que d ans ce g roupe le m inimum obtenu est de 26/35, et le maximum est de 33 /35 ave c méditatio n.

0 5 10 15 20 25 30 35 A A A A A A A A A 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 8A 9A

GROUPE A

Condition AVEC médiatation

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27/43 Figu re 2 : Deu xièm es séance s le 29 mars 2019 sans médi tation de ple ine conscien ce

On constate que da ns ce groupe sans méditation le m inim um obtenu est de 22/35, et le ma ximum est de 30 /35 sans méditation.

2. Anal yse pour le groupe B (les mercredis)

Figu re 3 : Première séance le 20 mars 2019 san s médi tation de ple ine conscien ce

On constate que da ns ce groupe sans méditation le m inim um obtenu est de 19/35, et le ma ximum est de 35/35 sans méditation.

0 5 10 15 20 25 30 35 A A A A A A A A A 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 8A 9A

GROUPE A

Condition SANS méditation

Condition SANS méditation

0 5 10 15 20 25 30 35 B B B B B B B B B B 1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 8B 9B 10B

GROUPE B

Condition SANS méditation

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28/43 Figu re 4 : Deu xièm es séance s le 27 mars 2019 a vec méditation de ple ine conscien ce

On constate que da ns ce groupe sans méditation le m inim um obtenu est de 25/35, et le ma ximum est de 35 /35 sans méditation.

3. Résultats par groupe

Figu re 5 : Ré sultats groupe A 0 5 10 15 20 25 30 35 B B B B B B B B B B 1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 8B 9B 10B

GROUPE B

Condition AVEC médiatation

Condition AVEC médiatation

0 5 10 15 20 25 30 35 A A A A A A A A A 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 8A 9A

Condition SANS méditation Condition AVEC médiatation

RESULTATS GROUPE A

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29/43 Sauf une exception dans ce groupe , la méditation favoriserait l’attention d’après le test des cloches.

Figu re 6 : Ré sultats groupe B

Sauf une exception dans ce groupe , la méditation favoriserait l’attention d’après le test des cloches.

0 5 10 15 20 25 30 35 B B B B B B B B B B 1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 8B 9B 10B

Condition SANS méditation Condition AVEC médiatation

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30/43 Figu re 7 : Moyenne générale ave c ou sans méd itation

La lectu re des grap hique s (des figures 1 à 6) montre que , grâce au « te st des cloches » de Gauthier, Dehaut et Joanette (1989 ), le s performances attentionnelle s son t meilleu res pour la grande majo rité des élè ves à l’issue d’une séance de méditation de pleine conscience.

La découverte du test des cloches avec ou sans méditation n’a pas eu d’incidence sur les résultats obtenus par les deux groupes.

Figu re 8 : Éca rt-typ e avec ou sans mé ditation

Mo yenne éca rt-t ype

Écart -type Sans méditation Avec médita tion

Groupe A 3,40 2,62 Groupe B 4,70 3,22 Total 4,17 2,70 0 5 10 15 20 25 30 35 A B

Moyenne génerale Moyenne groupe A Moyenne groupe B

SANS méditation AVEC méditation

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31/43 Ici, la présentation de l’écart -type montre bien une différence significative entre la condition a vec méditation et la condition sans méditation.

L’écart-type ainsi obtenu pour la condition « sans méditation » est de 4,16 avec une moyenne de 26,42 ; et celui pou r la condition « a vec méditation » est de 2,9 a vec une mo ye nne de 30,37.

D’après le test statistique de « t de Student », les résultats obtenus sont : t(18)=4,24 ; p <.01

Ce test pe rmet de comparer les cond itions a vec ou sans méditation . Il démontre que les ré sultats obtenus su r ce panel -test sera ie nt équivalents sur d’autres élèves. Les résultats obtenus peuvent donc être généralisés.

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IV. DISCUSSION

L’objectif de cette recherche était d’étudier les effets de la pratique de la méditation de pleine conscience en classe sur les difficultés attentionnelles de s élè ves , en tant qu e moyen pour les a ider en rentre r dans les app rentissages.

L’idée de base était d’améliorer l’attention des élèves en classe pour leur permettre d’être plus attentif s, et ainsi de mieux rentrer dans les apprentissa ges de mandé s.

Face au constat récurrent du manque d’attention des élèves avant de rentre r dans les a pprentissa ges, il me semblait intére ssant de tester cette pratique.

L’hypothèse de travail de cette étude semble être validée face aux résultats obtenus.

En effet, suite à l’expérimentation proposée, la pratique d’une forme de méditation pour chaque groupe classe permet d’optimiser et d’améliorer les capacités attentionnelle s che z les élè ves ado lescents.

Les résu ltats m ontrent une meilleu re ge stion d es ressou rce s attentionnelles disponibles chez l’apprenant , ce qui, par voie de conséquen ce , favorise l’entrée dans les apprentissages scolaires.

En se sentant en sé curité pou r se mettre en cond ition pour être b ien dans sa tête et dans son corps comme l’annon çait André (2009), l’élève se met dans une meilleure qua lité de réceptio n, d’écoute et de concentration.

De ce fait, la pra tique de la médi tation de p leine conscience en classe aurait un effet sur la santé et le bien -être de l’adolescent comme Theurel, Gimbert et Genta z (2018) le rappo rta ient dans leu r synth èse d’études.

Ainsi, ce mieu x-être contribuera it à accro ître l’attention avant une entrée dans les sa voirs.

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33/43 Comme le rapporte Lachaux (2016 ) dans son pro gramme ATOLE (ATtentif, à L’écOLE), apprendre à être attentif en ritualisant les techniques est plu s efficace que de s’épuiser à « réclamer » l’attention.

Leconte (2015 ), da ns son ou vra ge, e xplique que cette ca pacité se perd quand on ne s’en sert pas, c’est pourquoi la ritualisation a son importance dans ce type de méthode.

Ceci confirme les résulta ts de re cherche de Dé vo lvé (2006) su r le s performances atte ntionnelles (capacités in stantanées à répondre au x contra intes imposé es par le rythme scolaire), s elon le squels la p ratique de la méditation de pleine conscience en classe améliore les capacité s attentionnelles. Ce tte pratique rend p lus « dispon ible s » les élè ves pour rentre r dans le s t aches qu i leur sont imposées , tant dans les apprentissa ges que dans le pé riscola ire.

Cependant, il peut être inté ressant de noter ce rtaine s limites :

La population :

Cette étude repose sur une cla sse de jeune s lycéenn es en classe de première. Pour des ré sultats plu s significa tifs , la pop ulation étud iée devrait être m ixte e t d’âges différents.

Le protocole :

Le protoco le ici cho isi par les éle vés a près p lusieurs essa is pou rra it être discuté par les puriste s, car il s’éloigne quelque peu de la méthode dite « traditionnelle » d e la méditation de pleine con science .

Aurait -il été plus in téressant de faire cette recherche a ve c une méthode plus traditionnelle ?

Dans le futur, il pourrait être proposé d’autres méthodes en comparaison. Snel (2013) p ropo se une méthode ave c plus de 10 exe rcices afin d’organiser ses apprentissages de façon plus régulière et évolutive. Cependant, il ne faut pas oublier que ce type d’ exercice doit être le fruit d’un travail personnel et individuel qui a pour but de faire grandir tout un chacun.

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34/43 La méditation poursuit l’objectif d’éveiller en soi une sensation de bien-être et de mise en condition pou r un e meilleure mise a u tra va il, ce qui nous amène à imaginer l’idée que chaque enseignant le propose en début de séance.

La durée :

Le temps réel d’expérimentation a été court sur cette année scolaire. Le test de ce proto cole a été réalisé sur une classe que je n’avais qu’ à mi-temps, san s co mpter les PFMP (période s de formation en milieu professionnel ), les va cances scola ire s et dive rs autres paramètres parasitants.

Nous avons évoqué dans la partie théorique qu’il est nécessaire d’’avoir une pratique de la méditation qui soit ré gu liè re et quotidienne, ce qui malheureusement n’a pu être le cas sur cette année scolaire.

La réa lisa tion de cette méthode su r plusieu rs classe s durant tout leu r cycle de formation pourra it être un e xcellent comparatif.

De plus, pour rester « ra isonnab le » dans le temps co nsacré à cette pratique, sur des séances de 55 min utes seulement 3 minutes étaien t consacrées à la méditation .

Il est intére ssa nt de préciser qu’une séance de méditation « traditionnelle » d oit se situer entre 2 0 et 30 minutes qu otidienne s pou r réussir à obten ir u ne vé ritable transformation de la p la sticité cé rébra le de façon à apprendre à mieu x gé rer ses émotions e t son bien-être généra l.

Snel (2013 ), quant à elle, a construit son protoco le su r un temps plus restreint allant de 5 à 10 minutes. L’idée d’une recherche future émerge alors quant à l’importance du facteur temps dans ce type de pratique. L’attention des adolescents serait-elle optimisée grâce à un temps consacré plus impo rtant ?

Le moment :

Les heure s classe pour faire cette e xpérience nous ont été imposées en fonction des emplois du temps. Il aurait été pertinent de pouvo ir faire ce s

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35/43 expé rien ces su r de s heures cib l ées to ut au long de la jo urnée sur une phase annuelle p lu s importante.

Certa ins p rotocole s de méditation de pleine conscience proposent de réalise r le s e xe rcices en début et en fin de séance pou r mieux finaliser les apprentissage s, créant ain si une m eilleure transition p our les é lè ves . Malheu reusement, le manque de temps institutionnel n e nous permet pas, sur de s classe s de lycée, d’accorder autant de temps à un tel protocole , peut -être cela se ra -t-il po ssible dan s le futur ?

Nous pou vons su pposer que le s ré sultats au raient été encore plus probants si un te l p rotoco le a vait été réalisé.

La connaissan ce p ersonnelle de l’apprenant de ce type de protocole :

Pour une bonne transmission , il faut être formé. L’importance non négligeable d’être formé, ou du moins de s’intéresser à ce type de protocole pour un e meilleu re transmission , est p rimo rdia l e. J’ai moi-même fait une formation et eu une pratique ré gulière de ces types de procédés. « Seuls les praticiens b ien formé s à la méd itation et qui sont engagés personne lle ment dan s la ple ine conscience pe uvent propose r des programmes de pleine conscience. La transmission, c’est d’abord, et avant tout, l’identification à une façon d’être » (Judenne, 2016).

Snel (2013 ) in sistait déjà su r la transm ission de la médi tation qu i repose sur l’intention de fond. Elle a récemment rendu accessibles de nouveau protocole s de manière à ce qu’ils puissent être pris en main par un large public, tant p ar le personnel d’éducation que par des parents désireux de rechercher une harmonie au se in d e leur fo yer.

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V. CONCLUSION

Mon choix s’est porté sur le thème de la méditation de pleine conscience comme outil pour tenter d’accompagner au mieux les élèves dans l’univers scolaire dont ils ont parfois le sentiment d’être spectateurs. Cela a été rele vé comme un vra i défi.

L’engouement non négligeable pour cette méthode dans le milieu de la santé, le système éducatif et le champ de la recherche autour de c e sujet laisse en visage r u n avenir promette ur à la pleine con science comme activité ritua lisée a u sein de l’école de demain.

La pleine conscien ce a un a venir ce rtain, pour peu que l’on imagine le système éducatif non plus centré su r les résu ltats atteints par les élè ves mais comme un en vironnement qui agirait sur l’individu lui-même et son bien-être généra l.

Cela relè vera it d’un enjeu de santé publique !

L’Organisme Mondial de la Santé annonce que le mal-être et la dépression de vien dront d’ici 2020 la deuxième cause d’invalidité chez les individus à trave rs le monde, venant aprè s les troubles ca rdio -va scula ires dus au stress.

Comme le bien-être et la santé mentale sont plus qu’ étroitement liés – pour ne pas dire in dissociable s –, il devient donc urgent d’agir sur ces états.

Les reche rches su r le sujet , qu i son t quant à e lle s de plus en plu s nombreuses, nous permettent d’affirmer de façon légitime que la méditation de ple ine conscien ce pourra it a vo ir un rôle majeur su r la santé, autant sur l’anxiété, l’efficience du système immunitaire (Jambon ,2016) que sur la résistan ce à la dou leur (Lerou x , 2016). Kabat-Zinn et Coll affirmaient dé jà en 1985 que cette pratique a va it un impact su r la détresse émotionnelle et les symptômes psycho lo gie s associé s.

La méditation d e pleine conscie nce a girait é galement sur le vieillissement, nota mment sur la télom èrase (en zyme impliquée dans la conserva tion cellulaire ) (André , 2012 ).

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37/43 Le système scola ire ayant un impact psycholo gique et psych ique dès le plus jeune âge, la méditation de plein e conscience pourrait de venir une mission de santé p ublique dans le système scolaire.

L’objectif majeur de cette recherche étant d’observer les conséquences de la méditation d e pleine con science sur les capa cité s co gnitive s et l’attention avant de rentrer dans les apprentissages.

Agir su r le s agitations tant psych iques qu’émotionnelles et anxieuses favorise l’attention, ce qui permet aux élèves une entrée plus aisée dans les apprentissa ges.

Les hauts niveaux d’anxiété à l’école sont associés à des difficultés d’apprentissage, un mauvais rendement, et une mauvaise attention. La pleine conscience serait une straté gie pour canalise r l’attention sur le moment présent a f in de se concentrer p leinement su r le s activités proposées en classe (Hube rt , 2014 ).

Dans se s re cherches Lerou x (2016) é vo que les effets de la stimulation du cerveau par la médi tation (pa rtie de la mémorisation ). Cette p ratique méditative pe rmettrait donc d’obtenir de meilleurs résultats, notamment dans le s sa voirs scientifique s (Jam bon, 2014). Nous pou vons don c imaginer une p roch aine étude autour d e l’impact de la pleine conscience sur les résultats scolaires.

La méditation ré pond directement au x compétence s transve rsa les demandées aux élè ve s su r les méthodologies à acqué rir d ès le s p remiers cycles pour appren dre à se concentre r sur des taches p réc ises et gére r son attention .

Enfin, l’intérêt de cette pratique pourrait également être proposé aux parents désireu x d e faire le lien a ve c le système éducatif.

En effet, les techn iques de p leine conscience peu vent être utilisées « non seule ment en cla sse, ma is aussi p a r les parents d’élèves anxieux, qui pourront les appliq uer à la ma ison » (Hubert, 2014 ). Le lien sera it alo rs fait entre famille s e t école

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38/43 Poursuivre :

À titre personnel, j’ai échangé grandement avec mes collègues sur le sujet. J’ai eu des retours très positifs de ces derniers sur les effets de cette pratique su r n os élè ves communs, et ai eu la joie de constater , sur la fin de l’année scolaire, une demande grandissante de la part des élè ves eu x-mêmes de poursuivre cette méthode avec d’autres acteurs du système éducatif . Cela me laisse pense r que cette pratique pourrait a vo ir un avenir prometteur dans le systè me éducatif . Il serait intére ssant d’imaginer que de prochaines recherches puissent se faire sur l’impact d’une telle pratique sur le climat de classe, le lien entre les élèves, etc…

Pour con clu re, la médi tation a tou te sa p lace dan s les pratiques pédago giques. Il n e faut cependant pas la considére r e n tant que fin, mais comme moye n permettant d’arriver à une finalité autre .

Figure

Figu re  1 :  Première   séance  le  15   mars  2019  a ve c   méditation  de  ple ine   conscien ce
Figu re  3 :  Première   séance  le  20   mars  2019  san s  médi tation  de  ple ine   conscien ce
Figu re 5 : Ré sultats  groupe A   05101520253035BBBBBB B B B B1B2B3B4B5B6B7B8B9B 10BGROUPE B
Figu re 6 : Ré sultats  groupe B
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