© Andre Moulakdi, 2020
Développement professionnel des enseignants par la
communauté d’apprentissage professionnelle et
réussite scolaire des élèves du primaire dans le
département du Diamaré, région de l’Extrême-Nord du
Cameroun
Thèse
Andre Moulakdi
Doctorat en administration et politiques de l'éducation
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Développement professionnel des enseignants par la communauté d’apprentissage professionnelle et réussite scolaire des élèves du primaire dans le département du
Diamaré, région de l’Extrême-Nord du Cameroun
Thèse
André Moulakdi
Sous la direction de :
ii
Résumé
Ce travail de recherche porte sur l’expérimentation d’une forme de développement professionnel des enseignants à travers leur fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) au sein de quelques écoles primaires dans le Département du Diamaré, situé dans la région de l’Extrême-Nord du Cameroun. Ce travail vise à identifier les effets de ce mode de développement professionnel sur les apprentissages scolaires des élèves.
L’échantillon de l’étude était constitué de 10 écoles (06 comme groupe expérimental et 04 comme groupe contrôle). Les écoles du groupe expérimental, qui devaient fonctionner en CAP, comptaient 48 enseignants. Ces enseignants avaient au total 3065 élèves des niveaux 2 (3e et 4e année du primaire) et 3 (5e et 6e année du primaire). Le groupe contrôle, constitué de 04 écoles d’un autre campus de la même ville, ne fonctionnait pas en CAP et était composé de 20 enseignants qui encadraient 976 élèves.
Il s’agit d’une recherche-action participative adoptant la démarche du modèle de recherche-action de Susman et Evered (1978). Cette démarche comporte plusieurs étapes, notamment : l’étape du diagnostic, l’étape de la planification des actions, l’étape de la réalisation des actions, l’étape de l’évaluation et l’étape de la définition des connaissances nouvelles.
D’abord, une première étape consistant à évaluer le modèle de développement professionnel des enseignants en vigueur fut mise en œuvre. Cette démarche a adopté le modèle d’évaluation du développement professionnel de Guskey (2000) à travers les avis et réactions des bénéficiaires, et ce, en début d’année scolaire. Cette étape était suivie par une autre, qui consistât à l’instauration de la CAP comme mode de fonctionnement au sein des écoles ciblées.
Ensuite, tout au long de l’année scolaire 2018-2019, les membres des équipes-écoles fonctionnant en CAP, à travers dix rencontres collaboratives, ont d’une part, discuté des apprentissages de leurs élèves en mathématiques et en français ; et d’autre part, ont adopté différentes stratégies susceptibles d’améliorer leur enseignement et les apprentissages scolaires des élèves.
iii
Enfin, une approche quasi-expérimentale utilisant la technique des doubles différences avec un dispositif pré-test/post-test d’évaluation des acquis scolaires en mathématiques et en français à l’aide d’un test standardisé a été conduit auprès des élèves fréquentant les écoles fonctionnant en CAP, d’une part, et auprès des élèves fréquentant des écoles ne fonctionnant pas en CAP, d’autre part. Les notes obtenues par les élèves aux deux évaluations ont été enregistrées, et ce, au début et à la fin de l’année scolaire.
Nos résultats montrent que, d’une part, le modèle de développement professionnel des enseignants en vigueur dans le cycle primaire du système éducatif camerounais ne comble pas les attentes et les besoins en formation des enseignants. Les thèmes présentés lors des activités de développement professionnel sont, certes, de nature à permettre une amélioration des pratiques pédagogiques. Par contre, les fréquences avec lesquelles ces activités sont organisées ne sont pas suffisantes pour entraîner une amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants et, éventuellement, une amélioration sur le plan des apprentissages scolaires des élèves. Les établissements scolaires, dans la limite de leurs moyens, offrent un cadre d’échanges et de discussions en leur sein ; par contre, ils ne fournissent pas les ressources nécessaires aux enseignants pour leur permettre une mise à jour de leurs pratiques pédagogiques. En dehors des inspections pédagogiques, la qualité perçue des activités de développement professionnel est la même chez les enseignants, selon qu’ils soient homme ou femme ; d’autre part, le développement professionnel des enseignants à travers le fonctionnement des écoles en CAP n’a pas eu un effet perceptible au niveau des apprentissages scolaires des élèves. Toutefois, il convient de souligner que l’on a pu relever une prise de conscience des enseignants sur la question de l’échec scolaire des élèves dans un contexte caractérisé par une absence de reddition de comptes.
Par ailleurs, l’absence d’effet perceptible au niveau des apprentissages scolaires des élèves à la fin de l’année scolaire pourrait être dû au fait que le fonctionnement des écoles en CAP après un an se situerait au stade de l’initiation. Or, à ce stade, l’impact de l’utilisation des nouvelles pratiques instaurées au sein de la CAP sur la progression dans les apprentissages des élèves resterait non perceptible. Un tel constat a d’ailleurs été noté par certains auteurs dans le domaine (Huffman & Hipp, 2003 ; Leclerc, Moreau & Lépine, 2009). En d’autres mots, les effets du fonctionnement de l’école en CAP ne pourraient être
iv
perceptibles qu’à la fin de la deuxième année, lorsque la CAP aurait atteint le stade de l’implantation (Peiying & Wang, 2015).
v
Abstract
In this research, a new type of teacher professional development was introduced through the professional learning community (PLC) work model in a group of elementary schools of the Diamaré Department in Cameroon’s Far North province. Specifically, we sought to identify the effects of this professional development model on student learning.
Ten elementary schools participated in this study (6 experimental groups and 4 control groups). The schools in the experimental group worked as PLCs and were composed of 48 teachers who had a total of 3065 students (Cycle 2: grades 3 and 4; Cycle 3: grades 5 and 6). The non-PLC control group consisted of 4 schools located elsewhere in the city, with 20 teachers responsible for 976 students.
Our participative action research initiative employed the action research model of Susman and Evered (1978) and was divided into several stages: diagnostic assessment, action planning, action, evaluation, and finally identification of the new knowledge acquired. The first phase consisted of a focused assessment of the existing teacher professional development model: Using Guskey’s professional development evaluation model (Guskey, 2000), we instigated an evaluative process at the beginning of the 2018-2019 school year to gather the PLC members’ comments and reactions throughout the year. The second phase involved the introduction of the PLC approach within the targeted schools.
The members of the various school teams working as PLCs met for 10 collaborative meetings to discuss their students’ results in mathematics and French and to learn different pedagogical strategies to improve both their teaching practices and their students’ outcomes. Finally, a quasi-experimental method using the difference in difference technique was conducted and student pre-test/post-test assessments in both core subjects were administered in the form of a standardized test to the students attending the PLC and non-PLC schools. The students’ results on both tests were recorded at the beginning and at the end of the school year.
Our findings reveal that the teacher professional development model currently used in Cameroon’s elementary education sector did not meet the expectations and training needs of its teachers. While the content covered during the continuing development activities was
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designed to improve teaching practices, the frequency with which these training sessions were organized was not enough to sustain any clear improvement of teaching practices and consequently, of student achievement. Schools did their best to support a climate of discussion and collaboration for their teachers; however, they failed to provide their teachers with crucial resources for their professional growth. As a result, the teacher professional development in the schools functioning as PLCs had no perceivable effect on student achievement during the school year under study. Our results also indicate that the teachers’ perceptions regarding the quality of their professional development activities were the same, regardless of gender. Of interest is that the PLC experience did generate greater awareness among the teachers regarding student failure in an education system demonstrating no clear accountability.
After one year of operation, the schools working as PLCs were still in the initiation phase of this growth process, which may explain the absence of tangible improvements in terms of student achievement at the end of the school year; at this stage, the impact of the new practices developed within the PLC relative to student learning was too early to measure. This observation is supported by other findings on the subject (Huffman & Hipp, 2003; Leclerc, Moreau & Lépine, 2009). Indeed, the effects of the PLC professional development model are most often evidenced after at least two years of operation, when the PLC reaches full institutionalization (Peiying & Wang, 2015).
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Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... v
Table des matières ... vii
Liste des figures ... xii
Liste des tableaux ... xiii
Liste des abréviations, sigles, acronymes ... xiv
Dédicace ... xvi
Remerciements ... xvii
Avant-propos ... xviii
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Contexte et problématique de l’étude ... 3
1.1 Contexte de l’étude ... 3
1.2 Fonctionnement du système éducatif camerounais ... 6
1.3 La formation des enseignants... 9
1.3.1 La formation initiale ... 9
1.3.2 Le recrutement dans la profession ... 12
1.4 Le développement professionnel ou formation continue des enseignants ... 15
1.5 Formulation des objectifs de recherche ... 25
1.5.1 Objectif principal... 25
1.5.2 Objectifs spécifiques ... 25
1.6 Pertinence de l’étude ... 26
1.6.1 Pertinence sur le plan théorique ... 26
1.6.2 Pertinence sur le plan pratique ... 26
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et théorique ... 27
2.1 Définitions des concepts ... 27
2.1.1 Développement professionnel ... 27
2.1.2 Communauté de pratique ... 32
2.1.3 Communauté d’apprentissage ... 36
2.1.4 Communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) ... 37
2.2 Revue de la littérature ... 53
viii
2.2.2 Les approches de mise en œuvre du développement professionnel des
enseignants ... 60
2.2.3 Les caractéristiques d’un développement professionnel efficace ... 73
2.2.4. Les liens entre le développement professionnel des enseignants et les apprentissages scolaires des élèves ... 76
2.2.5. L’évaluation du développement professionnel des enseignants ... 79
2.2.6. Les défis dans l’évaluation du développement professionnel ... 84
Chapitre 3 : Méthodologie ... 86
3.1 Zone de l’étude ... 86
3.2 Type de recherche ... 87
3.3 Critères de rigueur à prendre en considération dans une recherche-action ... 88
3.3.1. Les critères de respect des valeurs et des principes démocratiques ... 88
3.3.2 Les critères de faisabilité ... 89
3.3.3 Les critères de cohérence systémique ... 90
3.3.4 Les critères de fiabilité et d’appropriation ... 91
3.4 Les modèles de réalisation de la recherche-action ... 92
3.5 Population de l’étude ... 97
3.6 Échantillonnage ... 97
3.7 Outils de collecte des données ... 99
3.7.1 Le questionnaire ... 99
3.7.2 Le test standardisé d’évaluation des acquisitions scolaires des élèves ... 101
3.7.3 Le recueil des textes ... 105
3.7.4 L’entrevue semi-dirigée ... 106
3.7.5 L’observation ... 106
3.8 Analyse des données ... 107
3.8.1 Les données du questionnaire ... 107
3.8.2 Les données du test standardisé d’évaluation des apprentissages des élèves .... 107
3.8.3 Les données du recueil des textes ... 112
3.8.4 Les données de l’entrevue semi-dirigée ... 113
3.8.5 Les données de l’observation ... 117
Avant-propos du chapitre 4 ... 118
Chapitre 4 : Premier article ... 120
Résumé ... 120
Abstract ... 120
ix
4.1 Literature review ... 121
4.1.1 Definition and history of the cascade model of professional development ... 121
4.1.2 Implementing the cascade model of professional development... 122
4.1.3 The cascade model of teacher professional development: Is it effective? ... 122
4.1.4 The cascade model in Cameroon’s education system ... 125
4.2 Conceptual framework ... 128 4.3 Methodology ... 130 4.3.1 Participants ... 130 4.3.2 Data collection... 130 4.3.3 Data analysis ... 130 4.4 Results ... 131 4.4.1 Participants’ characteristics ... 131
4.4.2 Participants’ appreciation of the professional development activities ... 132
4.4.3 Teachers’ appreciation by gender ... 134
4.4.4 Main Results ... 135
4.5 Discussion ... 136
4.6 Conclusion and perspectives ... 138
4.7 References ... 139
Avant-propos du chapitre 5 ... 143
Chapitre 5 : Deuxième article ... 144
Résumé ... 144
Abstract ... 144
Introduction ... 145
5.1 Literature Review ... 146
5.1.1 Characteristics of a school PLC ... 147
5.1.2 Stages of development of a school PLC... 147
5.1.3 Effects of the PLC on student achievement ... 148
5.2. Method ... 149 5.2.1 Research objective... 151 5.2.2 Samples ... 151 5.2.3 Participants ... 151 5.2.4 Experiment ... 153 5.2.5 Data collection... 155 5.2.6 Data analysis ... 157
x
5.3. Results ... 157
5.4. Discussion ... 163
5.5. Limitations and future considerations ... 164
5.6 References ... 165
Copyrights ... 170
Chapitre 6 : Effets perçus du développement professionnel à travers le fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle de l’école ... 171
6.1 Présentation des résultats ... 172
6.1.1 La pratique... 173 6.1.2 La communauté ... 174 6.1.3 Le sens ... 175 6.1.4 L’identité ... 176 6.2 Discussion ... 178 6.2.1 La pratique... 178 6.1.2 La communauté ... 179 6.1.3 Le sens ... 180 6.1.4 L’identité ... 181 6.1.5 Contrainte ... 182 Conclusion générale ... 184 6.1 L’originalité du travail ... 187
6.2 Difficultés dans le fonctionnement de la CAP ... 187
6.3 Limites ... 188
6.4 Ouverture ... 189
Bibliographie ... 190
Annexe A : Questionnaire d’évaluation du modèle de développement professionnel en vigueur dans le cycle primaire du système éducatif camerounais ... 206
Annexe B : Questionnaire facilitant la démarche d’élaboration de la mission, de la vision, des valeurs et les buts de l’école ... 217
Annexe C : Module de formation sur les principes de la CAP... 219
Annexe D : Modèle de rapport des rencontres collaboratives ... 221
Annexe E : Plan d’amélioration de l’école ... 223
Annexe F : Grille d’observation des rencontres collaboratives ... 225
Annexe G : Formulaire de consentement des enseignants et directeurs d’écoles ... 227
xi
Annexe I : Épreuves au test standardisé d’évaluation des élèves en début d’année scolaire ... 233 Annexe J : Épreuves au test standardisé d’évaluation des élèves en fin d’année scolaire . 247 Annex K : Grille de l’entrevue semi-dirigée adressée aux enseignants et directeurs d’écoles à la fin de l’année scolaire ... 261
xii
Liste des figures
Figure 1 : Structure du système éducatif camerounais ... 4 Figure 2 : Dispositif d’encadrement et de supervision pédagogique dans le cycle primaire du système éducatif camerounais ... 20 Figure 3 : Perspectives théoriques du concept de développement professionnel ... 30 Figure 4 : Phases de développement d’une communauté de pratique ... 34 Figure 5 : Modèle de cheminement du développement professionnel de Guskey (2002) ... 55 Figure 6 : Modèle de développement professionnel des enseignants de Desimone (2009) . 56 Figure 7 : Modèle interconnecté de développement professionnel de Clarke et Hollingsworth (2002 ... 57 Figure 8 : Modèle de développement professionnel d’Evans (2014) ... 58 Figure 9 : Modèle conceptuel du développement professionnel d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle de Daele (2004) ... 68 Figure 10 : Modèle du cycle de développement professionnel des enseignants en réseau de Huberman (1995) ... 71 Figure 11 : Modèle de l’activité humaine d’Engeström (1994) ... 72 Figure 12 : Modélisation du lien entre le développement professionnel des enseignants et les apprentissages scolaires des élèves de Guskey et Sparks (2002) ... 77 Figure 13 : Processus cyclique de la recherche-action selon Susman et Evered (1978) ... 93 Figure 14 : Méthode des doubles différences ... 111 Figure 15 : Arbre thématique des effets perçus du développement professionnel suite au fonctionnement de l’école en CAP ... 172
xiii
Liste des tableaux
Tableau 1 : Différents stages pratiques dans les ENIEG ... 11 Tableau 2 : Compétences à développer pour chaque enseignant du primaire ... 12 Tableau 3 : Socle national des compétences ... 14 Tableau 4 : Actions posées par la direction d’école pour favoriser l’implantation de la communauté d’apprentissage professionnelle ... 41 Tableau 5 : Grille d’observation de l’évolution de l’école en communauté d’apprentissage professionnelle (GOCAP)... 45 Tableau 6 : Particularités des différents types de communautés ... 52 Tableau 7: Plan d’analyse des données selon la méthode des doubles différences ... 112
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Liste des abréviations, sigles, acronymes
ADEA : Association pour le Développement de l’Éducation en Afrique AP : Animateur Pédagogique
BEPC : Brevet d’Études du Premier Cycle du secondaire CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle
CAP : Communauté d’Apprentissage Professionnelle CEBNF : Centres d’Éducation de Base Non Formel CEP : Certificat d’Études Primaires
CFPR : Centres de Formation Professionnelle Rapide CPC : Centres préscolaires communautaires
CPD : Conseiller pédagogique Départemental CPR : Conseiller Pédagogique Régional CRR : Centres de Recyclage Régionaux CSE : Conseil Supérieur de l’Éducation
CTD : Collectivités Territoriales Décentralisées
DDEB : Délégation Départemental de l’Éducation de Base DSCE : Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi EMA : Enseignement Maternel
ENI : Écoles Normales d’Instituteurs
ENIA : Écoles Normales d’Instituteurs Adjoints
ENIEG : Écoles Normales d’Instituteurs de l’Enseignement Général ENIET : Écoles Normales d’Instituteurs de l’Enseignement Technique ENIR : École Normale d’Instituteurs à Vocation Rurale
EP : Enseignement Primaire
FSLC : First School Leaving Certificate
GCE A/L : General Certificate of Education, Advanced Level GCE O/L : General Certificate of Education, Ordinary Level IAEB : Inspecteur d’Arrondissement de l’Éducation de Base
xv
ICE : Inspecteur Coordonnateur des Enseignements IGE : Inspection Générale des Enseignements
IMOA-EPT : Initiative pour la Mise en Œuvre Accélérée de l'Éducation Pour Tous INS : Institut National de la Statistique
IPAR : Institut de Pédagogie Appliquée à Vocation Rurale IPN : Inspecteur Pédagogique National
IPR : Inspecteur Pédagogique Régional JP : Journées Pédagogiques
LMD : Licence- Master- Doctorat
MINEDUB : Ministère de l’Éducation de Base
MINESEC : Ministère des Enseignements Secondaires SAR : Section Artisanale Rurale
SAS : Statistical Analysis System SDN : Société Des Nations SM : Section Ménagère
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences TE : Technologies Éducatives
UNAPED : Unités d’Animation Pédagogique UNIMAT : Unité Maternelle
xvi
Dédicace
Je dédie ce travail à :
- mon fils Moulakdi Josué Laboriel, qui n’a pas bénéficié de ma présence à ses cotées pendant les premiers moments de sa vie ;
- ma fille Fimanou Laitissia Mathilde, qui a subi les effets de mon absence durant toute cette période où j’étais à l’étranger ;
- ma fille Timoulda Souboura Joyce, qui trouvera à travers ce travail, une justification de la solitude qu’elle a vécu durant mon absence.
xvii
Remerciements
Tout d’abord, je tiens à exprimer ma gratitude au Seigneur qui m’a accordé la grâce de venir continuer mes études à l’Université Laval. Que son nom soit honoré à travers ce travail. Je veux exprimer ma gratitude à Madame Yamina Bouchamma, ma directrice de recherche pour l’honneur qu’elle m’a fait d’accepter de diriger ce travail. Sans elle, cette thèse n’aurait jamais pu voir le jour. Ses conseils, son soutien, ses encouragements, sa rigueur, sa patience et sa disponibilité m’ont permis de persévérer. Qu’elle trouve en ce travail, l’expression de ma profonde gratitude.
J’exprime mes remerciements à l’ensemble des membres de mon jury de thèse : Yamina Bouchamma, Serge Sévigny et Marc Basque, pour leurs commentaires et le temps qu’ils ont consacré pour m’aider à la réalisation de ce travail.
Je voudrais également dire un merci à la direction du programme de doctorat en administration et politiques de l’éducation ainsi qu’à tous mes professeurs au département des fondements et pratiques en éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Je garde un souvenir mémorable de chacun d’eux.
Je remercie tous les membres de ma famille pour leur soutien constant.
J’exprime aussi mes remerciements à :
-
Anne-Sophie Julien du Service de consultation statistique de l’Université Laval pour son expertise en analyses statistiques ;-
Claire Kingston, pour son expertise en traduction ;xviii
Avant-propos
Cette thèse est constituée de trois parties. Elle contient deux articles et un chapitre qui constituent la deuxième partie. La première partie présente le contexte de la recherche, la problématique traitée dans cette thèse, ainsi que la méthodologie utilisée. La troisième partie est constituée de la conclusion générale et des annexes. J’ai rédigé l’ensemble de ces trois parties. Les deux articles insérés sont publiés dans deux revues scientifiques. Je suis le premier auteur de ces deux articles qui présentent une partie des résultats de mon projet de recherche doctoral validé par mon comité de thèse. L’autre partie des résultats est présentée dans le chapitre 6.
Madame Yamina Bouchamma, co-auteure dans ces deux articles, est ma directrice de recherche. Tout au long de ce projet de recherche doctoral, elle m’a orienté, conseillé, et corrigé ces articles jusqu’à la soumission à des revues scientifiques. Ces deux articles sont insérés dans la présente thèse tels qu’ils ont été envoyés aux différentes revues pour publication. Les deux articles insérés sont :
Article 1 :
Moulakdi, A. & Bouchamma, Y. (2020). Evaluation of a cascade model of primary teacher professional development in Cameroon. Creative Education1, 11, 1129-1144.
http://dx.doi.org/10.4236/ce.2020.117084
Article 2:
Moulakdi, A. & Bouchamma, Y. (2020). Elementary schools working as professional learning communities: Effects on student learning. International Education Studies2, 13(6),
1-13. https://doi.org/10.5539/ies.v13n6p1
1Creative Education est une revue scientifique fondée en 2007 par the Scientific Research Publishing, éditeur basé en Chine. C’est une revue arbitrée et indexée dans plusieurs bases de données de recherche à travers le monde.
2 International Education Studies (IES) est un journal international de recherche en éducation qui publie les travaux de recherches
scientifiques à travers le monde dans le domaine de l’éducation. Il a été fondé en 2006 par the Canadian Center of Science and Education. Le journal est arbitré et indexé dans plus de 40 bases de données de recherche.
1
Introduction
Le développement professionnel des enseignants encore appelé formation continue, est une préoccupation permanente des acteurs de l’éducation. Il commence dès le début de la carrière et se poursuit tout au long de la vie professionnelle. Cette préoccupation est basée sur le principe selon lequel l’amélioration des compétences des enseignants contribuerait l’amélioration des apprentissages des élèves et à leur réussite scolaire (Butler-Kisber & Crespo, 2006).
Jusque dans les années 1980, le développement professionnel des enseignants s’effectuait au travers des ateliers ou modules de formation qui ciblaient les habilités spécifiques devant être directement appliquées dans la classe. Malgré le fait que ces enseignants exprimaient leur satisfaction à la fin des sessions de formation, on s’apercevait que la grande majorité des savoirs dispensés lors de la formation n’était pas transférée dans les pratiques de classe (Butler-Kisber & Crespo, 2006; Sparks & Loucks-Horsley, 1989). L’image de l’enseignant « loup solitaire » (Herberman, 1995) était le modèle sur lequel se centrait ce développement professionnel. L’enseignant était perçu comme un praticien réflexif, capable d’analyser sa pratique et de la changer au besoin. Ce modèle de développement professionnel basé sur les ateliers ou modules n’a pas tardé à démontrer son inefficacité (Butler-Kisber & Crespo, 2006). C’est à partir de ces résultats que les chercheurs ont orienté la problématique du développement professionnel vers d’autres perspectives, notamment :
- Didactique : dans ce modèle, tous les participants reçoivent des enseignements précis à mettre en pratique dans les situations de classe ;
- Constructiviste : dans cette perspective, les participants sont engagés activement dans la réalisation de diverses activités de compréhension et de définition de sens, sous le contrôle d’un guide ou accompagnateur ;
- Recherche-action qui permet aux participants de se regrouper et de réfléchir sur un problème précis à résoudre, et ce, à travers des analyses des données qui permettent de trouver des solutions au problème posé.
2
L’objectif de cette thèse consiste à expérimenter une forme de développement professionnel des enseignants à travers le fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) de quelques écoles primaires dans le département du Diamaré, région de l’Extrême-Nord du Cameroun, et d’identifier les effets de ce développement professionnel sur les apprentissages scolaires des élèves.
Cette thèse est organisée en trois parties. La première partie, constituée des trois premiers chapitres, traite les aspects suivants : contexte de l’étude, en décrivant le système éducatif camerounais ainsi que le modèle de développement professionnel des enseignants en vigueur; une synthèse des différentes conceptions et des différents modèles du développement professionnel des enseignants présents dans la littérature ; et finalement, des aspects méthodologiques de la recherche.
La seconde partie, constituée de trois chapitres (4,5 et 6), résume les principaux résultats obtenus. Dans le chapitre 4, nous présentons une évaluation du modèle de développement professionnel des enseignants en vigueur dans le cycle primaire du système éducatif camerounais ; il s’agit là de la première étape dans la démarche de notre expérimentation. Dans le chapitre 5, nous présentons les effets du fonctionnement de quelques écoles primaires en communauté d’apprentissage professionnel sur les apprentissages scolaires des élèves. Dans le chapitre 6, nous présentons les effets perçus du fonctionnement de l’école en CAP par les enseignants et directions d’écoles.
La troisième partie, quant à elle, résume les résultats de notre expérimentation (ceux présentés dans les deux articles et dans le chapitre 6). Ensuite, cette partie présente les difficultés rencontrées dans le fonctionnement de la CAP au sein des établissements scolaires, les limites méthodologiques ainsi que quelques perspectives pour un fonctionnement optimal de la CAP. Cette partie est, enfin, suivie par les références et les différentes annexes.
3
Chapitre 1 : Contexte et problématique de l’étude
Dans cette partie, nous présentons la problématique du développement professionnel des enseignants du primaire au Cameroun. De manière spécifique, nous situons le contexte sur un plan diachronique et synchronique.
1.1 Contexte de l’étude
Le système éducatif camerounais est un système tributaire de la colonisation française et de la colonisation anglaise (Djeumeni Tchamabé, 2015; Evene Noah & al., 2016). Il comprend deux sous-systèmes : le sous-système anglophone et le sous-système francophone. Chaque sous-système est composé d’un niveau d’enseignement préscolaire, primaire, de formation professionnelle, d’un niveau d’enseignement secondaire et normal. Le niveau supérieur a aussi hérité de la culture colonisatrice avec des universités bilingues et d’autres fonctionnant selon le modèle anglo-saxon.
À côté de ce système d’éducation formel, il existe un autre système dit « non-formel ». Celui-ci est constitué des Centres préscolaires communautaires (CPC) et des centres d’Éducation de base non formel (CEBNF). Ces Centres sont pour la majeure partie, l’œuvre des communautés ou des associations privées.
Géré par cinq départements ministériels répondant à un souci d’efficacité, cette multiplicité de ministères en charge du système éducatif semble induire un fonctionnement fractionné qui engendre par conséquent, des difficultés relatives à la coordination et la gestion des informations relatives aux données éducatives.
4 Figure 1 Structure du système éducatif camerounais
5
Sur le plan structurel, les deux sous-systèmes du système éducatif camerounais s’appliquent également au secteur privé.
L’enseignement préscolaire communément appelé maternelle, a normalement une durée de 2 ans. Par contre, on constate que, de plus en plus, les sollicitations des parents imposent aux responsables en charge de cet ordre d’accueillir des enfants qui peuvent y passer trois années.
L’enseignement primaire dure 6 années dans les deux sous-systèmes. Le primaire francophone est sanctionné par le CEP (Certificat d’Études Primaires) et le primaire anglophone est sanctionné par le FSLC (First School Leaving Certificate).
L’enseignement secondaire dure 7 ans dans les deux systèmes. Dans le sous-système francophone, les 7 années sont réparties en deux cycles : le premier cycle qui dure 4 années et le second cycle qui dure 3 années. Par contre, dans le sous-système anglophone, le premier cycle dure 5 années, et le second cycle 2 ans. L’enseignement technique se divise en deux cycles également, dont 4 années pour le premier et 3 années pour le second.
Pour ce qui est du système de certification, le premier cycle du secondaire francophone est sanctionné par le BEPC (Brevet d’Études du Premier Cycle du secondaire) et le second par le Baccalauréat tandis que dans le sous-système anglophone, le premier cycle est sanctionné par le GCE O/L (General Certificate of Education, Ordinary Level) et le second par le GCE A/L (General Certificate of Education, Advanced Level).
L’accès à l’enseignement supérieur est libre pour tous les titulaires d’un baccalauréat, ou encore un titulaire d’un GCE A/L. L’enseignement supérieur dure 8 ans ; il est reparti en trois cycles conformément au système LMD : Licence (03ans), Master (02ans), Doctorat (03ans).
L’éducation de base non formelle est donnée aux enfants qui n’ont jamais été inscrits à l’école, ou qui en sont sortis prématurément afin, d’une part, de leur permettre de poursuivre une scolarité, pour ceux qui ont les aptitudes ; ou encore, d’autre part, de les orienter vers une formation professionnelle.
6
1.2 Fonctionnement du système éducatif camerounais
Le fonctionnement du système éducatif renvoie aux modalités de gestion et de répartition des compétences en éducation. Ces modalités se rapportent au transfert de responsabilités et à l’allocation des ressources éducatives de l’État central, soit vers les collectivités territoriales décentralisées (CTD), soit vers l’administration déconcentrée, ou encore vers les établissements scolaires.
Selon le décret du 09 Décembre 2011 portant sur l’organisation du gouvernement, le système éducatif camerounais est décentralisé. Cette décentralisation serait normalement matérialisée par le transfert des compétences et des ressources dans le secteur au niveau des collectivités décentralisées, comme le prévoient les textes organisant la décentralisation au Cameroun. Par contre, cette décentralisation semble être encore limitée à l’unique transfert aux collectivités des ressources nécessaires à la construction des salles de classe dans le cycle primaire.
Le ministère de l’Éducation de base (MINEDUB) s’occupe de l’enseignement préscolaire, primaire, de l’alphabétisation, de l’éducation de base non-formelle et de la promotion des langues nationales. Tandis que celui des enseignements secondaires (MINESEC) a la charge des enseignements secondaires généraux et techniques ainsi que la formation des instituteurs de l’enseignement primaire.
Durant la période coloniale (1884-1960), le système d’éducation et de formation était en grande partie, l’œuvre successive des Allemands (1984-1914) ; ensuite ce fut au tour des Français et des Anglais (1916-1960) suite au transfert de l’administration coloniale par la Société des Nations (SDN) à la suite de la défaite des Allemands à la fin de la Première Guerre mondiale. Durant cette période coloniale, l’éducation n’était pas une priorité pour les colons. Les objectifs de la scolarisation à cette époque en effet, consistait à former des auxiliaires au service de l’administration coloniale (Ebot Ashu, 2016; Fonkeng, 2004).
Lors de son accession à l’indépendance en 1960 et face à la nécessité de former des citoyens aptes à prendre en charge le développement de leur pays, le Cameroun créa, en 1967, l’École Normale d’Instituteurs à vocation Rurale (ENIR). L’ENIR était chargée de former
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des instituteurs. Ceux-ci devaient être en même temps, les promoteurs du développement économique et social, et cela au terme de trois années d’études après l’obtention du brevet d’études du premier cycle du secondaire. Les candidats en fin de formation obtenaient le brevet supérieur de capacité, diplôme qui leur permettait d’exercer le métier d’enseignant (Unesco, 1974). Cette école formait 70 instituteurs à chaque année, alors appelés à côtoyer les autres moniteurs sans formation initiale qui exerçaient dans les écoles primaires. Au regard du contenu de la formation qui était donnée par les puissances colonisatrices à certaine époque, il était question de redéfinir le rôle de l’instituteur et de l’adapter aux réalités camerounaises plus rurales.
Des écoles normales d’instituteurs adjoints (ENIA), d’une part, qui devraient former des instituteurs adjoints dans chaque département, et, d’autre part, et des centres de recyclage régionaux (CRR) ont vu le jour afin de doter d’une formation initiale et continue tous les enseignants exerçant dans le niveau primaire. La ruralisation de l’école consistait, en plus d’apprendre à lire, à écrire et à compter aux jeunes enfants, en la diffusion des notions pratiques et des techniques simples indispensables à la participation active des bénéficiaires au développement économique au niveau le plus immédiat, c’est-à-dire celui du village (Fonkeng, 2004).
Jusqu’en 1969, l’ENIR s’est occupée exclusivement de la formation initiale des enseignants. En 1969, l’ENIR fut transformée en institut de pédagogie appliquée à vocation rurale (IPAR). Celle-ci devrait dorénavant non seulement continuer à assumer le rôle de la formation initiale des enseignants, mais assurer également une formation continue des enseignants sur le terrain, et ce, par un accompagnement pédagogique.
L’IPAR devait jouer principalement quatre rôles :
- Réformer l’enseignement primaire, d’une part, par la définition de nouveaux objectifs, de nouvelles structures, de nouveaux programmes ; et, d’autre part, par la création de manuels et de moyens pédagogiques pour chaque discipline ;
- Produire des documents et des manuels pour les maîtres, ainsi que des prototypes pour les élèves ; produire des auxiliaires audiovisuels (figurines, gravures, cartes,
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diapositives) et réaliser des films pédagogiques qui serviront de support de formation et au recyclage des enseignants ;
- Recycler les enseignants en exercice ; - Former des instituteurs-animateurs.
La recherche pédagogique, le recyclage et le perfectionnement des différentes catégories d’enseignants en exercice étaient au cœur de l’institut de pédagogie appliquée. Des stages de recyclage pédagogiques étaient organisés à l’intention des enseignants pour leur perfectionnement (Unesco, 1974).
Les centres régionaux de recyclage, localisés dans chaque chef-lieu de région, ont été transformés en écoles normales d’instituteurs (ENI), qui continuaient la formation des instituteurs et les ENIA dans les départements. Tous les enseignants sortis de ces écoles de formation étaient destinés à la fonction publique.
Avec l’avènement de la crise économique des années 90, il y a eu fermeture de toutes les écoles de formation des enseignants du primaire. Ce n’est qu’en 1996 que ces écoles de formation rouvrirent leurs portes, cette fois-ci sous l’appellation d’écoles normales d’instituteurs de l’enseignement général (ENIEG), et ce, en remplacement des ENI et des ENIA.
Avec la réouverture des écoles de formation, les enseignants formés dans ces établissements ne sont plus recrutés par l’État, et ce, bien que les besoins en personnel enseignant se posaient. C’est dans ce contexte que les communautés éducatives se sont vues impliquées dans le recrutement des enseignants dits « maîtres des parents », ou bénévoles. Dans le processus de recrutement des maîtres des parents, seules la volonté du postulant et sa disponibilité à enseigner étaient exigées. Certains maîtres des parents n’avaient pas de formation. Selon l’ADEA (1999), la proportion des enseignants bénévoles dans les écoles primaires atteignait les 30 à 60% dans certaines circonscriptions. Pour ce qui est maintenant du montant du salaire, il était fonction de la capacité financière et du dynamisme de l’association des parents d’élèves.
Pour résorber le déficit des enseignants dans les écoles primaires, le ministère de l’Éducation nationale a adopté à l’époque une stratégie interne qui consistait à recruter des
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enseignants vacataires à côté des enseignants bénévoles. Les vacataires avaient une formation initiale, mais étaient payés trois fois moins que leurs collègues pris en charge par l’État. Au total, 7985 vacataires ont exercé dans les écoles primaires entre 1996 et 1999 (ADEA, 1999). Sur le plan pédagogique, la pénurie des enseignants a exigé l’adoption de la pédagogie des grands groupes dans les salles de classe, et ce, en raison des classes multigrades. Cela dit, on doit convenir que les enseignants n’étaient pas préparés à composer avec les défis inhérents à cette situation.
1.3 La formation des enseignants
Dans le système éducatif camerounais, les enseignants ont, pour la plupart d’entre eux, une formation initiale et une formation dite « continue ». Cette dernière s’effectue dans le cadre de journées pédagogiques et de séminaires organisés à leur intention. La formation initiale s’effectue dans les écoles normales d’instituteurs de l’enseignement général (ENIEG) pour le primaire, d’une part ; et, d’autre part, dans les écoles normales d’instituteurs de l’enseignement technique (ENIET) pour le secteur de l’enseignement technique et de la formation professionnelle relevant du ministère de l’emploi et de la formation professionnelle, notamment : les centres de formation professionnelle rapide (CFPR), les sections artisanales rurales (SAR) et les sections ménagères (SM). Avant 2012, la formation initiale des enseignants du primaire était sous la responsabilité du ministère de l’Éducation de base. Avec le décret du 09 Décembre 2011 portant sur l’organisation du gouvernement de la République du Cameroun, cette formation est passée sous la responsabilité du ministère des Enseignements secondaires avec de nouveaux programmes de formation.
1.3.1 La formation initiale
C’est au cours de la formation initiale que le candidat au métier d’enseignant acquiert les connaissances générales, didactiques et pédagogiques qui lui permettront d’exercer normalement les tâches d’enseignement. Pour les enseignants du cycle primaire au Cameroun, la formation initiale est organisée en trois cycles (I, II et III). Le cycle I reçoit les candidats titulaires du brevet d’études du premier cycle du secondaire (BEPC), soit quatre années d’études après le cycle primaire. Le cycle II reçoit les titulaires du probatoire, soit six ans après la fin du primaire. Le cycle III reçoit les titulaires du baccalauréat, soit sept ans
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après le primaire. La proportion des places offertes pour une promotion en formation initiale est variable. Elle peut aller jusqu’à 80 % pour le cycle I, 15 % au cycle II, et 5 % au cycle III. La durée de la formation s’étend sur trois ans, deux ans et un an, respectivement pour les cycles I, II et III.
a) Mode de sélection des candidats
En théorie, la sélection des candidats est basée sur le mérite. Mais dans la pratique, plusieurs autres facteurs interviennent dans la décision relative à la sélection des candidats : l’influence, la négociation, le respect du principe de l’équilibre régional, etc. Finalement, on obtient des candidats qui ne respectent pas toutes les exigences de mérite. Certains candidats présentent parfois des niveaux académiques médiocres. Toutefois, ils doivent suivre la formation et réussir à la fin à l’examen d’aptitude pédagogique certifiant des capacités du candidat.
b) La formation théorique et pratique
La formation théorique initiale renferme plusieurs types de savoirs : d’une part, les savoirs dits de formation professionnelle, qui concernent les sciences de l’éducation ; et d’autre part, les savoirs disciplinaires, qui permettent à l’élève maître d’acquérir des compétences essentielles lui permettant d’exercer pleinement sa fonction d’enseignant.
Sur le plan de la pratique, la formation se déroule dans les écoles primaires d’application lors des différents stages pratiques (stages d’imprégnation, de tutelle, de responsabilité). Le tableau 1 ci-dessous résume les différents stages pratiques dans les ENIEG. Durant ces stages, les élèves maîtres observent les cours dispensés par leurs encadreurs dans les salles de classe respectives, pour ce qui est de la phase d’imprégnation. Par la suite, ils préparent et dispensent des leçons lorsqu’il s’agit de stages de tutelle ou de responsabilité. L’encadrement du stagiaire est confié aux maîtres dans les écoles d’application. Dans le contexte de différentes activités, les encadreurs initient les élèves maîtres à faire des préparations des leçons et, progressivement, à tenir la classe : la pratique des enseignements dans les classes, des carrefours pédagogiques, des leçons modèles, des leçons collectives et des journées pédagogiques.
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Tableau 1 : Différents stages pratiques dans les ENIEG
ENIEG Nombre
de stages Nature du stage
Durée (en
semaines) Structure d’accueil
BEPC 1ère année 2 Imprégnation 6 3 École Maternelle
3 École Primaire
BEPC 2ème année 2 Tutelle 6 3 École Maternelle
3 École Primaire
BEPC 3ème année 2 Responsabilité 6 3 École Maternelle
3 École Primaire Probatoire 1ère année 2 Imprégnation 6 2 École Maternelle et primaire
Tutelle 4 École Primaire
Probatoire 2ème
année 2
Tutelle
6
2 École Maternelle
Responsabilité 4 École Maternelle ou
primaire Baccalauréat 2 Imprégnation 6 1 École Maternelle 1 École Primaire
Tutelle 1 École Maternelle ou
primaire
Responsabilité 3 École Maternelle ou
primaire
Dans la pratique, il arrive souvent que plusieurs stagiaires de différents niveaux se retrouvent en même temps sous l’encadrement d’un seul maître d’application. Cette situation ne permet pas, la plupart du temps, un suivi individualisé des stagiaires. Par exemple, il arrive parfois que certains n’arrivent pas à avoir la possibilité d’exercer lors de cette phase pratique de la formation, et ce, en raison du nombre élevé des stagiaires dans la même salle de classe.
À la fin de la formation, il est prévu que les candidats à la profession d’enseignant doivent démontrer des compétences dans quatre domaines de compétences visées à savoir : l’enseignement, la communication, l’éducation, l’analyse et la régulation. Pour chacun des
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domaines, un certain nombre de compétences clés sont définies. Le tableau 2 ci-dessous présente les compétences qu’un candidat doit acquérir pendant sa formation.
Tableau 2 : Compétences à développer pour chaque enseignant du primaire
Domaine 1 Enseignement
C11: Planifier et animer les séquences d’apprentissage/ enseignement
C12: Organiser le travail de la classe en fonction des situations diversifiées et adaptées aux apprenants C13: Produire et utiliser un dispositif approprié de suivi/encadrement, d’évaluation et de remédiation Domaine 2 Communication C21: S’exprimer correctement à l’oral et à l’écrit dans la
langue de travail
C22: Travailler en équipe, collaborer avec la hiérarchie et la communauté éducative
Domaine 3 Education C31: Travailler dans la discipline, le respect de l’éthique et de la déontologie professionnelle
C32: Participer à la conception et à la réalisation des activités socioéducatives
C33: Sensibiliser et accompagner la communauté éducative en matière de protection de l’environnement
Domaine 4 Analyse et
régulation
C41: Analyser les résultats des élèves et le rendement de la classe pour évaluer ses pratiques pédagogiques C42: Amender ses pratiques pédagogiques en prenant en compte les innovations
Source: Programmes officiels des ENIEG (2013: 9)
1.3.2 Le recrutement dans la profession
Dans le système éducatif camerounais, les enseignants dans le cycle primaire ont pour la plupart une formation initiale. Avant les années 90, tous les lauréats des écoles de
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formation d’instituteurs étaient automatiquement recrutés à la fonction publique. Ce statut de fonctionnaire donnait plus d’avantages sociaux à ceux qui l’obtenaient. Mais avec la crise économique et la fermeture des écoles de formation, l’État s’est désengagé progressivement du recrutement des enseignants au sein de la fonction publique. C’est à partir de 1997 et grâce aux fonds Fast-tract de l’initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous (IMOA-EPT) des bailleurs de fonds bilatéraux et multilatéraux que l’État a repris le recrutement des enseignants dans le cycle primaire, mais cette fois selon un autre statut : celui de contractuel. Les enseignants contractuels ne sont pas rémunérés au même titre que leurs collègues fonctionnaires. En plus, ce statut ne donne pas droit aux mêmes avantages sociaux.
Dans le secteur public, le recrutement d’enseignants contractuels se fait par vague de promotion. Le principe de premiers arrivés, premiers servis, est dans la plupart du temps pris en considération. Comme ce recrutement ne s’effectue pas automatiquement à chaque année, il peut arriver que des lauréats de certaines promotions passent plus de cinq années après la formation initiale sans avoir enseigné dans une salle de classe en attendant la contractualisation. Selon le Rapport d’analyse du secteur de l’éducation de base de 2012 (MINEDUB, 2012), entre 2002 et 2012, plus de 37200 enseignants avaient le statut de contractuel et représentaient plus de 90 % du total des enseignants en exercice dans le cycle primaire du système éducatif camerounais.
Au courant de l’année scolaire 2018-2019, de nouveaux programmes scolaires adoptant une nouvelle approche pédagogique ont été introduits dans le cycle primaire. Ces nouveaux programmes sont bâtis sur le socle national de compétences et préconisent la pédagogie de l’intégration encore appelée « l’approche par les compétences » (Roegiers, 2010), comme approche pédagogique dans sa mise en œuvre. Cette nouvelle approche pédagogique rompt avec la pédagogie par objectifs qui était en vigueur dans les anciens programmes d’enseignement. La pédagogie de l’intégration modifie les anciennes pratiques de classes : organisation et planification des activités d’apprentissage par centre d’intérêt, organisation des activités d’intégration et de remédiation, évaluation des compétences, etc. La mise en œuvre des nouveaux curricula, en plus du fait qu’elle instaure un changement de pratique, exige une certaine capacité intellectuelle nécessaire à la planification et à l’organisation des activités d’apprentissages autour des centres d’intérêt ; c’est cette façon de
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faire qui permet le développement des compétences visées. L’adoption de ces nouveaux curricula exige également de la part des enseignants de nouvelles compétences nécessaires à la mise en œuvre des différentes démarches en situation de classe.
Le socle national des compétences dans les nouveaux programmes est constitué de 07 compétences disciplinaires et de 04 compétences transversales, comme le résume le tableau 3 ci-dessous.
Tableau 3 : Socle national des compétences
Compétences disciplinaires Compétences transversales 1-Communiquer dans les deux langues
officielles (français et anglais) et pratiquer au moins une langue nationale ;
2- Utiliser les notions de base en mathématiques, sciences et technologie ; 3- Pratiquer les valeurs sociales et citoyennes (Morale, bonne gouvernance et transparence budgétaire) ;
4- Démontrer l’autonomie, l’esprit d’initiative, de créativité et d’entrepreneuriat ;
5- Utiliser les concepts de base et les outils des technologies de l’information et de la communication ;
6- Pratiquer les activités physiques, sportives et artistiques ;
7- Apprendre à apprendre tout au long de la vie.
1-Compétences d’ordre intellectuel ; 2-Compétences d’ordre méthodologique ; 3-Compétences d’ordre personnel et interpersonnel ;
4-Compétences d’ordre
communicationnel.
Source: (Programmes officiels de l’enseignement primaire francophone camerounais : 12)
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1.4 Le développement professionnel ou formation continue des enseignants
La formation continue des enseignants du primaire dans le contexte camerounais est assurée à travers des activités pédagogiques couramment appelées « animation pédagogique ». L’animation pédagogique est une action de la supervision pédagogique qui consiste à susciter, à travers différents moyens d’intervention, un perfectionnement des enseignants. On y retrouve des activités telles que :
- Les journées pédagogiques (JP) ; - L’accompagnement pédagogique ;
- Les cellules pédagogiques (les unités d’animation pédagogique (UNAPED), les unités maternelles (UNIMAT) ;
- Les séminaires ;
- Les leçons de démonstrations (leçon modèle) ; - Les leçons collectives.
a) Les Journées pédagogiques
Les journées pédagogiques dans le cycle primaire du système éducatif camerounais font partie de l’animation pédagogique. Celle-ci est une forme de regroupement du personnel enseignants au niveau des cellules pédagogiques, des inspections d’arrondissement ou au niveau du département. Ces activités sont dirigées en fonction du lieu du regroupement : soit par un directeur d’école assisté d’un animateur pédagogique, pour ce qui est de la cellule pédagogique ; soit par l’inspecteur d’arrondissement ; soit par les conseillers pédagogiques départementaux et supervisés par les inspecteurs régionaux. Les thèmes abordés lors de ces regroupements proviennent soit du ministère en charge de l’éducation de base ; soit lors des séminaires nationaux ; ou à travers les doléances des directeurs d’école qui expriment un besoin de formation sur un aspect pratique de la pédagogie. De manière pratique, ces activités se déroulent en trois phases : une séance plénière, des travaux en groupe et une phase de synthèse et recommandations.
La phase plénière est consacrée à la présentation des exposés des différents intervenants: les superviseurs pédagogiques. C’est à cette phase que les participants s’approprient les nouvelles connaissances, ou nouvelles pratiques pédagogiques. Ces
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dernières doivent être par la suite intégrées dans les préparations et présentations des leçons dans les salles de classe, et qui font l’objet des journées pédagogiques. Durant la présentation des exposés, les participants peuvent présenter des préoccupations ou poser des questions sur des aspects relatifs au contenu de l’exposé.
Les travaux de groupe constituent la dimension pratique de l’application des nouvelles connaissances ou nouvelles pratiques à implémenter. Ici, les participants sont constitués en groupes avec des tâches à réaliser. Chaque groupe désigne un rapporteur qui présentera le travail du groupe lors de la phase de synthèse. Les membres du groupe en atelier discutent, échangent et proposent selon le cas, soit une fiche pédagogique relative à la démarche à implémenter telle que proposée par les superviseurs ; soit une démarche dans l’application des nouvelles connaissances au sein de l’école ou dans la salle de classe.
La phase de « synthèse et recommandation » permet aux groupes de présenter leur production aux autres groupes, d’une part ; et, d’autre part, de recevoir les commentaires des autres groupes sur leur travail. C’est à l’issue des échanges et des débats sur les différents travaux de groupes que les superviseurs résument la démarche pratique de la mise en application des nouvelles connaissances, et ce, tout en indiquant les recommandations à suivre.
b) Les unités maternelles (UNIMAT)
Les unités maternelles sont une forme de journées pédagogiques consacrées essentiellement aux enseignantes des écoles maternelles. Lors de ces journées, les enseignantes des écoles maternelles de l’arrondissement, assistées des conseillères pédagogiques départementales en charge de l’enseignement maternel, discutent des démarches didactiques des activités dans les programmes officiels. Il s’agit, pour les membres de l’équipe de la supervision pédagogique avec les enseignantes expérimentées, de partager leurs expériences en enseignement maternel avec leurs collègues moins expérimentées. La démarche est la même que celle des journées pédagogiques, mais avec la particularité suivante : toutes les activités proposées aux unités maternelles tournent autour de la didactique des activités de la maternelle. Les jeunes enseignantes développent leurs compétences professionnelles en présentant des activités devant les plus anciennes. Par la
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suite, ces dernières apportent des critiques constructives sur le déroulement de l’activité, tout en proposant des stratégies pour mieux présenter une activité. Chaque unité maternelle est organisée autour d’un centre d’intérêt relatif au programme d’enseignement à la maternelle.
c) La leçon de démonstration
La leçon de démonstration, comme son nom l’indique, est une leçon présentée par un superviseur pédagogique et constitue un moyen de formation continue des enseignants. En théorie, elle est supposée être le résultat d’une analyse des besoins en formation que le superviseur pédagogique effectue à différentes occasions : lors des descentes sur le terrain, dans les salles de classe, lors des inspections pédagogiques, ou encore lors de l’expression des doléances en provenant des collaborateurs. Elle est présentée comme une leçon servant d’exemple aux enseignants dans les préparations et les présentations de leurs leçons. Théoriquement, la leçon de démonstration serait supposée avoir un impact sur la formation de l’enseignant, dans la mesure où celui-ci apprend à partir des différentes articulations de la leçon que le superviseur déroule. Mais dans la pratique, il arrive que le superviseur pédagogique ne présente pas la leçon de démonstration à la hauteur des attentes des enseignants, et ce, pour deux raisons : soit, par ce qu’il n’a pas respecté de manière exemplaire la démarche didactique dans la présentation de la leçon ; soit, parce que le contenu de la leçon n’a pas été de manière congruente avec les objectifs pédagogiques opérationnels définis pour la leçon.
d) Les leçons collectives
Les leçons collectives sont celles préparées par un enseignant et présentées devant un groupe d’enseignants. Elle intervient suite à une difficulté rencontrée ou présentée par un ou plusieurs enseignants dans la préparation et/ou la présentation d’une leçon dans une discipline spécifique. L’équipe pédagogique élabore alors un planning à cet effet ; elle organise elle-même la leçon au sein de l’établissement. Cette présentation de la leçon collective est articulée en plusieurs phases : le choix du thème et la définition des objectifs pédagogiques opérationnels ; la préparation et la présentation de la leçon ; l’analyse et la critique de la leçon ; l’élaboration d’une fiche pédagogique consensuelle.
18 e) Les inspections pédagogiques
Dans le sous-système francophone du système éducatif camerounais, l’inspection pédagogique est considérée comme un processus visant à observer, à analyser, à apprécier, et, à accompagner l’acte professionnel d’un enseignant. Cette notion d’inspection pédagogique est utilisée parfois pour désigner celle de supervision pédagogique ; et parfois encore, celle d’accompagnement pédagogique.
L’inspection pédagogique consiste de manière pratique à observer et à analyser l’intervention des personnes qui sont en situation de responsabilité afin de juger de la qualité de l’acte professionnel posé, et ce, afin d’assurer une certaine cohérence entre les différentes pratiques. Elle met en scène des acteurs (un superviseur et un supervisé) qui sont à de degré de responsabilité différent. Il s’agit pour le superviseur d’observer la pratique du supervisé afin de lui fournir de l’aide au cas où il en décèlerait un manquement à la pratique. Les indicateurs utilisés dans le processus d’inspection pédagogique sont : le taux de couverture des programmes ; la qualité de la mise en œuvre des approches pédagogiques en vigueur ; le taux de préparation des leçons ; la qualité de la préparation des leçons ; la qualité des évaluations des élèves ; le rendement des élèves ; la qualité de l’environnement scolaire, etc.
Chaque inspection pédagogique est suivie d’un entretien avec le supervisé. Cet entretien avec le supervisé fait un « feed-back » sur la qualité de l’acte professionnel relevé par le superviseur tout au long du processus d’inspection. Lors de l’entretien avec le supervisé, le superviseur revient sur les aspects positifs observés et les points faibles qui sont à améliorer par le supervisé. Au terme de l’inspection pédagogique, le superviseur peut faire des recommandations au supervisé et/ou attribuer une finale chiffrée qui constitue une appréciation globale de la prestation du supervisé durant une période déterminée et renseigne sur les qualités professionnelles de celui-ci.
Le ministère de l’Éducation de base a élaboré en 2012 un référentiel du dispositif d’encadrement et de supervision pédagogique. Ce référentiel est supporté par une nouvelle vision de la supervision pédagogique, et ce, afin de renforcer les capacités de tous les acteurs intervenant dans le processus éducatif. Il s’agissait alors de manière pratique, de mettre en œuvre une stratégie d’accompagnement du personnel devant compléter, actualiser, modifier et apporter des orientations nouvelles aux pratiques existantes en fonction des nouvelles
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exigences du secteur de l’éducation. Ces exigences avaient été stipulées dans le Document de stratégie pour la croissance et l’emploi (DSCE).
Le référentiel du dispositif de supervision comprend plusieurs niveaux et chaque niveau constitue un élément essentiel. Il est hiérarchisé et chaque maillon supérieur contrôle et accompagne le maillon inférieur. La figure 2 ci-dessous présente les grandes articulations de ce dispositif. De manière structurée, il comprend :
- Le niveau central ; - Le niveau régional ; - Le niveau départemental ; - Le niveau de l’arrondissement ;
- Le niveau des écoles (maternelles et primaires), des Centres d’Alphabétisation et des Centres d’Éducation de base non formelle.
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Figure 2 : Dispositif d’encadrement et de supervision pédagogique dans le cycle primaire du système éducatif camerounais
IGE
IP/Bil IP/EMA IP/EP IP/Alpha IP/TE
5IPN 5IPN 5IPN 5IPN 5IPN
Ce n tr a l ICE EPR/EP IPR/EMA
IPR/Bil IPR/Alpha IPR/TE
2CPR 2CPR 2CPR 2CPR 2CPR Ré g io n a l Éta b li ss em en t DIRECTEUR ENSEIGNANTS IAEB AP1 AP2 Ar ro n d isse m en t DDEB
CPD/Bil CPD/EMA CPD/EP CPD/Alpha CPD/TE
Dé p a rte m en ta l
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Le niveau central est le garant de la qualité de la pédagogie, des enseignements et de l’apprentissage dans tout le pays. Il contrôle et accompagne le niveau régional et s’assure que les pratiques pédagogiques sont les mêmes dans toutes les régions du pays.
Le niveau régional contrôle et accompagne le niveau départemental dans la mise en œuvre de la pédagogie et des innovations. Il s’assure que les principes pédagogiques sont identiques dans tous les départements, et ce, dans les domaines de l’enseignement préscolaire et primaire, de l’alphabétisation, de l’éducation de base non formelle et de la promotion des langues nationales.
Le niveau départemental contrôle et accompagne les arrondissements. Il s’assure que, d’une part, les pratiques pédagogiques sont les mêmes dans tous les arrondissements ; et que, d’autre part, la mise en œuvre des innovations est la même sur tout le territoire que couvre le département. Le niveau départemental s’assure que les principes et les modalités de supervision pédagogique sont les mêmes dans tous les arrondissements.
Le niveau de l’arrondissement contrôle et accompagne les bassins pédagogiques et les écoles. Il s’assure que, d’une part, les pratiques pédagogiques sont les mêmes dans toutes les écoles ; et que, d’autre part, la mise en œuvre des innovations, des principes et des modalités de supervision pédagogique sont conformes et identiques dans toutes les écoles. Les animateurs pédagogiques, au niveau de l’arrondissement, apportent de l’aide aux directeurs d’école ayant des difficultés dans leur travail d’accompagnement pédagogique.
Les directeurs d’école, de leur côté, s’assurent de la cohésion des pratiques pédagogiques et de l’unité de l’action pédagogique dans toutes les classes des différents niveaux de leur école. Ils apportent de l’aide aux enseignants chargés de classe ayant des problèmes avérés dans l’accomplissement de leur travail quotidien.
Au regard de ce dispositif hiérarchisé de la supervision, la cible de l’action est l’école et, indirectement, la salle de classe. Dans cette perspective, l’enseignant, à travers le développement continu de ses compétences, peut donc mettre en pratique toutes les stratégies et innovations pédagogiques. Contrairement à ce que prévoit le dispositif de supervision, l’école qui est censée être le terrain d’application des actions venant des structures
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d’encadrement et visant le développement professionnel des enseignants, ne reçoit pas cet appui. C’est la raison pour laquelle l’école est confrontée à certaines réalités : En effet, au niveau de l’établissement scolaire, malgré ce dispositif de supervision, on réalise les observations suivantes :
- La non-effectivité de l’accompagnement pédagogique des enseignants tel que prévu dans le dispositif ;
- Une absence d’une politique de développement professionnel personnalisé des enseignants ;
- La non-définition des objectifs à atteindre pour les enseignants et pour l’école ; - Des classes multigrades ;
- De fortes proportions d’enseignants non titulaires dans les salles de classe ; - Une allocation des ressources sans lien avec les effectifs des élèves et les besoins
de l’établissement scolaire ; Au niveau des directions d’école, on note :
- Une irrégularité dans le suivi des préparations des leçons ;
- L’absence de suivi des observations faites suite aux visites des classes, inspections ou visas des cahiers de préparations ;
- Un faible pouvoir de décision de la direction d’école ;
- La non-responsabilité des enseignants et de la direction d’école vis-à-vis des apprentissages scolaires des élèves ;
Au niveau des enseignants, on peut faire les constats suivants :
- Plusieurs enseignants en exercice dans les écoles sont recrutés plusieurs années après avoir passé le diplôme professionnel n’ont jamais exercé après la formation et ne se sont jamais recyclés après le recrutement ;
- La non-effectivité des préparations des leçons prévues à l’horaire ; - Des difficultés dans la préparation et la présentation de certaines leçons ;
- Une faible appropriation des approches didactiques par un grand nombre d’enseignants ;
