LYS ANNE GAUTHIER
U¿
LA PROCRASTINATION ACADÉMIQUE AUX ÉTUDES SUPÉRIEURES : LE RÔLE DE L’ÉTUDIANT ET DU DIRECTEUR DE RECHERCHE
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval
pour l’obtention
du grade de maître en psychologie (M.Ps.)
École de psychologie
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL
JUILLET 2001
AVANT-PROPOS
La réalisation de ce mémoire durant mes deux années aux études avancées fut une aventure très enrichissante à tous points de vue, où l’aboutissement final de ce travail en a été une récompense des plus satisfaisantes. Je n’ai heureusement pas été seule à naviguer durant cette belle aventure. J’aimerais ainsi prendre le temps de remercier toutes les personnes qui m’ont accompagnée et qui ont rendu possible 1 ’ accomplissement de ce travail.
Je remercie d’abord tout particulièrement mes directeurs de mémoire, Madame Caroline Senécal (Ph.D.), ainsi que Monsieur Frédéric Guay (Ph.D.), tous deux professeurs à
l’Université Laval. Leur excellente supervision, leur dévouement, leur grande disponibilité, leur professionnalisme et leur soutien constant dans chacune des étapes de ce projet furent grandement appréciés et contribuèrent à faciliter la rédaction de ce mémoire. Je leur dois également !’apprentissage et l’amélioration de mes connaissances et aptitudes en recherche. Ils ont été deux piliers importants et indispensables dans mon cheminement et je leur offre toute ma gratitude pour l’engagement professionnel et personnel qu’ils y ont mis.
Je désire également remercier mes collègues de travail au laboratoire de psychologie sociale, sans qui la réalisation de ce mémoire, surtout lors des périodes de stress, n’aurait pas été aussi agréable. Je pense à Edith St-Hilaire, Caroline Biron, Marie-France Nadeau et Étienne Julien. Merci pour votre aide tout au long du déroulement des différentes phases de cette recherche, pour vos judicieux conseils et vos nombreux encouragements.
Un merci spécial aux étudiants de 2e cycle de différents programmes de l’Université Laval ainsi qu’à leurs directeurs de recherche, pour leur participation à cette étude. Malgré les nombreuses embûches et les commentaires négatifs auxquels j’ai dû faire face lors de la phase expérimentale, sans eux, la tâche aurait été bien difficile à accomplir.
Je tiens finalement à exprimer toute ma gratitude à ma mère, Olivette, et à mon père, Viateur, pour leur soutien inestimable (tant moral que financier), leurs encouragements constants, leur grande compréhension et leur apport motivationnel dans les périodes plus difficiles. Sincères remerciements également à ma soeur, Edith, à Yanick et à Martin, tous des êtres exceptionnels qui m’ont nourrie de leur présence, leur soutien, leur patience et leur grande générosité à mon égard.
À vous tous qui avez pris part de près ou de loin à l’atteinte de cet objectif, je vous en suis extrêmement reconnaissante et vous considère énormément.
Ill
RÉSUMÉ
Des statistiques récentes du Ministère de ΓÉducation du Québec révèlent que la durée des études aux cycles supérieurs a augmenté considérablement (Indicateurs de l'éducation, 2000). Un facteur pouvant contribuer au prolongement des études graduées est la procrastination académique (Muszynski & Akamatsu, 1991). Le but de cette étude est de vérifier un modèle de la procrastination académique d’étudiants à la maîtrise. Au total, 109 étudiants à la maîtrise et 57 directeurs de recherche ont participé à cette étude. Les résultats de l'analyse acheminatoire ont démontré que plus la disposition générale à la procrastination (trait de personnalité) est élevée et moins les croyances du directeur de recherche à l’égard de son étudiant sont positives, moins les évaluations réfléchies de l’étudiant sont positives. En retour, moins les évaluations réfléchies sont positives, plus l’étudiant démontre un déficit
d’autorégulation académique. Finalement, plus le déficit d’autorégulation académique est important, plus l’étudiant a tendance à faire de la procrastination académique. Les résultats sont discutés à la lumière des évaluations réfléchies de l’étudiant (Jussim, Soffin, Brown, & Ley, 1992) et des croyances du directeur de recherche (Jussim, 1989).
(directrice)
recteur) Frédéric Guay,
TABLE DES MATIÈRES
AVANT-PROPOS... ii
RÉSUMÉ... ,in TABLE DES MATIÈRES...iv
LISTE DES TABLEAUX...,v
LISTE DES FIGURES...vi
INTRODUCTION GÉNÉRALE... 1
Article : "La procrastination académique aux études supérieures : le rôle de P étudiant et du directeur de recherche"...9 PROBLÉMATIQUE... 11 MÉTHODOLOGIE... 18 Participants... 18 Procédure... 18 Mesures... 19 RÉSULTATS... 23 DISCUSSION... 26 CONCLUSION GÉNÉRALE... 33 TABLEAUX... 35 FIGURES... 40 RÉFÉRENCES... 42 NOTE DE L’AUTEUR... 53
ANNEXE A : Questionnaire de l’étudiant...54
V
LISTE DES TABLEAUX
Tableaux Page
1 Moyennes et écarts types pour les directeurs de recherche et les étudiants en fonction des variables du modèle de la procrastination
académique (n = 57)...35 2 Différences de moyennes (MANOVA) pour les variables du modèle
selon le sexe des étudiants (n = 57)... 36 3 Différences de moyennes (MANOVA) sur les variables du modèle
pour les étudiants avec et sans directeur de recherche (n = 109)... 37 4 Coefficients de corrélation de Pearson entre les variables de P étudiant
et du directeur de recherche (n = 57)...38 5 Analyses de régressions hiérarchiques en fonction de P ensemble
des variables dans la prédiction de la procrastination
LISTE DES FIGURES
Figures Page
1 Modèle de la procrastination académique
à la maîtrise... 40 2 Résultats de l’analyse du modèle de la procrastination
Introduction générale
De nos jours, Γimportance accordée à l’excellence et à la réussite dans le domaine scolaire ne cesse de croître. Pour un étudiant inscrit à un programme d’études avancées, cela peut se traduire par la persévérance et le désir d’optimiser son rendement académique, mais aussi par celui de terminer ses études dans les délais attendus. De récentes statistiques révèlent qu’au Québec, la durée des études au 2e cycle a considérablement augmenté (Indicateurs de l’éducation, 2000). Des conséquences négatives surviennent lorsque l’étudiant prend trop de temps pour compléter sa maîtrise. Par exemple, Rudd (1985) mentionne que celui-ci peut présenter des signes de démotivation, de dévalorisation de soi et d’anxiété. Devant l’importance des conséquences associées à la durée prolongée des études de 2e cycle, il apparaît important d’étudier les causes reliées au délai dans le cheminement académique des étudiants inscrits à la maîtrise.
Plusieurs recherches démontrent que la transition des études de 1er cycle aux études avancées représente une période de changements et de réajustements, amenant beaucoup de pression, d’anxiété et d’événements stressants (Cohen & Wills, 1985; Goplerud, 1980; House,
1981; Kuhl & Thomas, 1983; Mallinckrodt & Leong, 1992; Mallinckrodt, Leong, & Kralj, 1989). Ces éléments peuvent ainsi ralentir la progression académique chez l’étudiant, ayant comme conséquence d’augmenter le temps requis pour compléter des études de 2e cycle (Welsh, 1979). En effet, l’étudiant se retrouve dans un environnement physique et social qui ne ressemble en rien aux expériences qu’il a connues au 1er cycle, entraînant ainsi une plus longue adaptation (Leduc, 1990). Une étude de Sheridan et Pyke (1994) indique également que les exigences de réussite étant plus élevées au 2e cycle qu’au 1er cycle, les progrès y sont par conséquent plus lents et le temps requis pour terminer des études de maîtrise, plus élevé.
De plus, l’absence de soutien social (Leduc, 1990; Munir & Jackson, 1997; Pichyl & Little, 1998; Pike, 1997), les opportunités sur le marché du travail et l’absence d’aide financière (Abedi & Benkin, 1987; Bowen & Rudenstine, 1992; Eggleston & Delamont, 1983; Rudd,
1985; Sheridan & Pike, 1994), de même que les problèmes conjugaux et familiaux (Bowen & Rudenstine, 1992; Leduc, 1990) représentent des facteurs pouvant entraîner le prolongement des études.
La procrastination académique peut également influencer la durée des études de maîtrise (Muszynski & Akamatsu, 1991). Ce phénomène réfère à la tendance à remettre à plus tard 1 ’accomplissement d’une tâche scolaire, malgré l’intention initiale de l’étudiant d’effectuer celle-ci dans les délais prévus (Ferrari, 1998; Lay, 1986). La principale caractéristique de la procrastination académique réside dans l’écart entre l’intention d’accomplir ses tâches scolaires et l’action de le faire (Lay, 1995). Les recherches dans ce domaine ont démontré qu'un grand pourcentage d'étudiants universitaires souffrent de procrastination académique (Burka & Yuen, 1983; Ely & Hampton, 1973; Ferrari, 1989; Ferrari, Parker, & Ware, 1992; Milgram, Mey-Tal, & Levison, 1998; Muszynski & Akamatsu, 1991; Rothblum, Solomon, & Murakami, 1986; Saddler & Buley, 1999; Wesley, 1994). Notamment, 46 % d'entre eux rapportent faire de la procrastination académique de façon régulière dans leurs tâches, telles que rédiger un travail, préparer un examen ou maintenir à jour des lectures (Beswick, Rothblum, & Mann, 1988; Hill, Hill, Chabot, & Barrall, 1978;
Solomon & Rothblum, 1984). De plus, une récente étude rapporte que 60 % des étudiants aux études avancées font de la procrastination dans certaines de leurs tâches scolaires
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En plus de prolonger la durée des études, la procrastination académique amène les étudiants à vivre une surcharge de stress et cause des problèmes au plan du rendement scolaire (Lay, Edwards, Parker, & Endler, 1989; Lay & Schouwenburg, 1993; Macan, Shahani,
Dipboye, & Phillips, 1990; Owens & Newbegin, 1997; Pychyl & Little, 1998; Solomon & Rothblum, 1984; Tice & Baumeister, 1997). Ceux-ci font également plus de plagiat (Roig & DeTommaso, 1995), sont plus dépressifs, anxieux et névrosés (Baumeister, Heatherton, & Tice, 1994; Ferrari, 1991a; McCown, Petzel, & Rupert, 1987; Owens & Newbegin, 1997; Schouwenburg & Lay, 1995; Solomon & Rothblum, 1984), et ils souffrent davantage de problèmes de santé physique (Tice & Baumeister, 1997).
De nombreuses recherches ont tenté de comprendre les origines de ce comportement problématique. Entre autres, il a été démontré que les tâches difficiles et ennuyantes (Burka & Yuen, 1983; Blunt & Pychyl, 1998, 2000; Lay, 1990, 1992; Milgram, Marshevsky, & Sadeh, 1995; Onwuegbuzie & Jiao, 2000; Senécal, Lavoie, & Koestner, 1997), le perfectionnisme (Ferrari, 1992; Sadler & Sacks, 1993), l’anxiété (Baumeister et al., 1994; Lay, Edward, Parker, & Endler, 1989; Lay & Schouwenburg, 1993; Schouwenburg & Lay, 1995; Solomon &
Rothblum, 1894; Tice & Baumeister, 1997), une faible conscience de soi (Beswick et al., 1988; Ferrari, 1991b; Schouwenburg & Lay, 1995), un faible sentiment de contrôle (Ferrari & Emmons, 1995; Janssen & Carton, 1999; Milgram, Sroloff, & Rosenbaum, 1988; Rothblum et al., 1986; Salomon, Avner, & Neeman, 1989; Trice & Milton, 1987), les croyances
irrationnelles (Beswick et al., 1988; Bridges & Roig, 1997; Solomon & Rothblum, 1984), ainsi que le style parental autoritaire et contraignant (Ferrari & Olivette, 1994, 1993) sont tous des facteurs qui contribuent à favoriser la procrastination académique.
De même, les situations d'évaluation de la performance, qui feront ici l'objet d'une analyse plus approfondie, peuvent également amener l'étudiant à retarder le délai prévu pour !'accomplissement de ses tâches académiques. Par exemple, des chercheurs ont démontré que plus un étudiant se sent évalué et sent qu’il doit performer, plus il fait de la procrastination académique (Ferrari, 1991b; Ferrari & Tice, 2000; Senécal et al., 1997). Par ailleurs, outre les situations d’évaluation telles que les examens, les travaux et les exposés oraux, le jugement et les croyances du directeur de recherche représentent également une source d'évaluation importante pour l’étudiant. Selon Pike (1997), la relation entre l’étudiant et son directeur de recherche est un facteur responsable du succès et du respect de l’échéancier fixé pour
compléter des études supérieures. Ainsi, ce que le directeur de recherche pense de l’effort, de la motivation et du travail de son étudiant est, de manière générale, significatif dans le
cheminement académique de ce dernier. À notre connaissance, aucune étude ne s’est attardée à étudier le rôle du directeur de recherche dans le développement de la procrastination
académique aux études avancées. L’objectif de la présente étude consiste donc à vérifier la validité d’un modèle de la procrastination académique au 2e cycle, à la lumière de la
perspective théorique des évaluations réfléchies (Jussim, Soffin, Brown, & Ley, 1992) et des croyances du directeur de recherche (Brophy, 1983; Jussim, 1989, 1986; Jussim & Eccles, 1992; Kolb & Jussim, 1994; Madon, Jussim, & Eccles, 1997; Pelletier & Vallerand, 1996; Smith, Jussim, Eccles, VanNoy, Madon, & Palumbo, 1998).
Le processus d’évaluation réfléchie est celui par lequel une personne s’évalue à partir de ce qu’elle pense que les autres pensent d’elle (Cooley, 1902; Felson, 1985, 1989; Mead, 1934; Shrauger & Schoeneman, 1979; Strycker & Statham, 1985). Des études ont démontré que la motivation et les sentiments de compétence d’un étudiant sont influencés par la
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perception qu’il se fait de ce que pensent les personnes significatives de ses compétences dans une activité spécifique (Eccles-Parsons, 1984; Eccles, 1987; Ecoles & Hoffman 1984; Jussim et al., 1992). À l’instar de ces auteurs, il est plausible de penser que plus un étudiant de 2e cycle perçoit que son directeur de recherche croit qu’il est compétent dans son travail, plus il devrait se sentir compétent, motivé et autodéterminé dans ses études. En retour, l’étudiant motivé dans ses études devrait présenter un bon niveau d’autorégulation dans
!’accomplissement de ses tâches académiques et faire moins de procrastination académique (Senécal, Koestner, & Vallerand, 1995).
Selon Baumeister et ses collègues (1994), la procrastination académique apparaît comme un échec dans l’autorégulation des comportements et de 1 ’ accomplissement du travail (Baumeister et al., 1994; Ferrari, 1992; Lay, 1990; Milgram, Dangour, & Raviv, 1992;
Rothblum et al., 1986; Tice & Baumeister, 1997). Le concept d’autorégulation (traduit de l’anglais «self-regulation») réfère à l’effort qu’un individu déploie pour gérer et contrôler sa vie (Baumeister et al., 1994). La tendance à la procrastination académique serait associée à une faible capacité d'autorégulation des tâches à accomplir. L’autorégulation académique est caractérisée entre autres par la planification, la compréhension, l’effort, la gestion du temps et la présence d’objectifs de travail (Pintrich & DeGroot, 1990). Ces comportements
d’autorégulation auraient comme conséquence de diminuer la procrastination académique (Baumeister et al., 1994). Sur la base de ces résultats, il est légitime de penser que les étudiants de maîtrise qui présentent un déficit d’autorégulation académique soient ceux qui souffrent le plus de procrastination académique. D’autre part, compte tenu que Jussim et ses collègues (1992) ont démontré que les évaluations réfléchies d’un étudiant sont liées à son degré d’autorégulation, il est plausible de proposer l’hypothèse suivante : plus un étudiant
perçoit que son professeur entretient des pensées négatives en ce qui a trait à ses études de maîtrise (évaluations réfléchies), plus élevé sera son déficit d’autorégulation à l’école. En retour, plus l’étudiant démontre un déficit d’autorégulation à l’école, plus il devrait faire de la procrastination académique (évaluations réfléchies—»déficit d’autorégulation—»procrastination académique). Somme toute, les évaluations réfléchies négatives devraient engendrer de la procrastination académique chez les étudiants de maîtrise.
En plus des évaluations réfléchies, les croyances du directeur de recherche quant à la motivation et à l’effort que fournit l’étudiant dans son travail sont des facteurs d’évaluation qui devraient être considérés dans le processus de la procrastination académique. Notamment, des études ont révélé que les croyances de l’enseignant, quant à la qualité de la performance de l’étudiant, influencent le concept de soi, l’attitude et la perception de compétence de ce dernier (Jussim, 1989; Jussim & Eccles, 1992; Madon et al. 1997; Pelletier & Vallerand, 1996). Plus précisément, selon Coleman, Jussim et Abraham (1987), le feedback négatif émis par un enseignant envers la performance d’un étudiant influence les évaluations réfléchies de celui-ci envers son enseignant. Ainsi, le feedback de performance de l’enseignant a un impact majeur sur les perceptions de l’étudiant de ce que pense son professeur de son rendement (Jussim et al., 1992). À l’instar de ces résultats, il est probable que plus les croyances du directeur de recherche envers le rendement de l’étudiant sont négatives, plus les évaluations réfléchies de l’étudiant seront négatives, et plus les déficits dans !'utilisation de stratégies d'autorégulation académique telles que la recherche de buts, la planification et la persévérance seront importants. Par le fait même, plus l’étudiant présentera un déficit d’autorégulation académique, plus il aura tendance à faire de la procrastination académique
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Finalement, bien que les processus d’évaluations réfléchies, d’autorégulation
académique et de croyances du directeur de recherche représentent des facteurs importants à considérer dans la procrastination académique, il semble également pertinent de considérer l’influence du trait de personnalité, désigné par la procrastination dispositionnelle. En effet, des recherches démontrent que le trait de procrastination (ou procrastination dispositionnelle) est aussi lié à la procrastination académique (Lay, 1990; Lay & Schouwenburg, 1993; Lay & Silverman, 1996; Milgram & Tenne, 2000; Tice & Baumeister, 1997). Le trait de
procrastination est défini comme la prédisposition à présenter des comportements de «remise à plus tard» dans l’ensemble des sphères de la vie (Buss & Craik, 1983; Ferrari, 1994, 1998; Lay, 1986; Schouwenburg & Lay, 1995). L’étudiant présentant un trait élevé de
procrastination a une image de soi appauvrie, une auto-évaluation négative de son rendement académique lorsqu’il se sent évalué, et a le sentiment d’avoir des ressources personnelles limitées pour accomplir son travail (Ferrari, 1992; Flett, Blankstem, & Martin, 1995; Rothblum et al., 1986). Compte tenu de ces résultats, il est probable que le trait de
procrastination soit également lié aux évaluations réfléchies négatives de l’étudiant au sujet de sa performance et de ses capacités de réussir, lesquelles auront un impact sur les déficits d’autorégulation et la procrastination académique. En somme, dans le cadre du présent mémoire, le trait de procrastination, les croyances du directeur de recherche envers le rendement de l’étudiant, les évaluations réfléchies et le déficit d’autorégulation académique seront traités comme étant des déterminants de la procrastination académique au 2e cycle.
Afin de vérifier les liens existants entre ces variables, la présente étude propose
d’étudier un modèle de la procrastination académique. Ce modèle postule en premier lieu que plus le trait de procrastination de l’étudiant est élevé et moins les croyances du directeur de
recherche à l’égard de la performance de son étudiant sont favorables, moins les perceptions de l’étudiant face à ce que son directeur de recherche pense de son rendement à la maîtrise (évaluations réfléchies) sont positives. En deuxième lieu, le modèle postule que moins les évaluations réfléchies de l’étudiant sont positives, plus l’étudiant démontre un déficit
d’autorégulation académique. Finalement, le modèle propose que plus l’étudiant présente un déficit important au plan de l’autorégulation académique, plus il a tendance à faire de la procrastination académique. Ce modèle propose donc que les évaluations réfléchies ainsi que le déficit d’autorégulation sont des variables pouvant intervenir entre la personnalité de l’étudiant (trait de procrastination), les croyances du directeur de recherche et la
procrastination académique (Figure 1). Ainsi, non seulement l’étude permettra de vérifier la relation entre les perceptions de l’étudiant face à ce que pense son directeur de recherche et son degré de procrastination académique, mais également elle prendra en compte les croyances réelles de son directeur de recherche en lien avec ce phénomène.
Le présent mémoire est écrit sous forme d’article scientifique et il sera soumis ultérieurement pour des fins de publication. La première section de l’article expose le
cadre théorique sur lequel repose le modèle proposé, en présentant une recension des écrits sur chacune des propositions du modèle. La section suivante expose le déroulement ainsi que les résultats de l’étude. Finalement, la dernière partie de ce mémoire présente la discussion générale, portant entre autres sur les implications pratiques des résultats obtenus. Les limites de l’étude ainsi que des suggestions de recherches futures sont également présentées en fin d’article.
La procrastination académique
Entête : La procrastination académique aux études supérieures
La procrastination académique aux études supérieures : le rôle de Γ étudiant et du directeur de recherche
Lysanne Gauthier, Caroline Senécal et Frédéric Guay Université Laval
RÉSUMÉ
Des statistiques récentes du Ministère de l’Éducation du Québec révèlent que la durée des études aux cycles supérieurs a augmenté considérablement (Indicateurs de l'éducation, 2000). Un facteur pouvant contribuer au prolongement des études graduées est la procrastination académique (Muszynski & Akamatsu, 1991). Le but de cette étude est de vérifier un modèle de la procrastination académique d’étudiants à la maîtrise. Au total, 109 étudiants à la maîtrise et 57 directeurs de recherche ont participé à cette étude. Les résultats de l'analyse acheminatoire ont démontré que plus la disposition générale à la procrastination (trait de personnalité) est élevée et moins les croyances du directeur de recherche à l’égard de son étudiant sont positives, moins les évaluations réfléchies de l’étudiant sont positives. En retour, moins les évaluations réfléchies sont positives, plus l’étudiant démontre un déficit
d’autorégulation académique. Finalement, plus le déficit d’autorégulation académique est important, plus l’étudiant a tendance à faire de la procrastination académique. Les résultats sont discutés à la lumière des évaluations réfléchies de l’étudiant (Jussim, Soffin, Brown, & Ley, 1992) et des croyances du directeur de recherche (Jussim, 1989).
La procrastination académique aux études supérieures : le rôle de l’étudiant et du directeur de recherche
De nos jours, l’importance accordée à l’excellence et à la réussite dans le domaine scolaire ne cesse de croître. Pour un étudiant inscrit à un programme d’études avancées, cela peut se traduire par la persévérance et le désir d’optimiser son rendement académique, mais aussi par celui de terminer ses études dans les délais attendus. Selon le Ministère de
l’Éducation du Québec (Indicateurs de l’éducation, 2000), parmi 100 personnes inscrites à un programme d’études conduisant à la maîtrise, 66 ont obtenu leur diplôme en moyenne après 7.8 trimestres, quel que soit le régime d’études. Audet (1994) révèle quant à lui que la durée des études au 2e cycle est en moyenne de 6.3 trimestres, dont 15.3% des étudiants à ce niveau prennent de 7 à 8 trimestres pour compléter leur diplôme et 18.1% prennent 9 trimestres et plus. Ces récentes statistiques confirment donc le problème de !’augmentation de la durée des études aux cycles avancés dans le système scolaire québécois. Le prolongement des études avancées a également fait l’objet de nombreuses études américaines qui révèlent le même phénomène (Abedi & Benkin, 1987; Baird, 1990). De plus, Rudd (1985) mentionne qu’un candidat à la maîtrise, dont les études durent trop longtemps, peut présenter des signes de démotivation, de dévalorisation de soi et d’anxiété. Compte tenu du grand nombre d’étudiants qui prolongent leurs études et des conséquences négatives qui en découlent, il est important d’étudier les causes reliées au délai dans le cheminement académique des étudiants inscrits à la maîtrise.
Plusieurs recherches démontrent que la transition des études de 1er cycle aux études
La procrastination académique 11
avancées représente une période de changements et de réajustements, entraînant beaucoup de pression, d’anxiété et de stress chez les étudiants (Cohen & Wills, 1985; Goplerud, 1980;
House, 1981; Kuhl & Thomas, 1983; Mallinckrodt & Leong, 1992; Mallinckrodt, Leong, & Kralj, 1989). Ces éléments peuvent ainsi ralentir la progression académique de l’édudiant, ayant comme conséquence d’augmenter le temps requis pour compléter des études de 2e cycle (Welsh, 1979). Une étude de Sheridan et Pyke (1994) indique également que les exigences de réussite étant plus élevées au 2e cycle qu’au 1er cycle, les progrès y sont par conséquent plus lents et le temps requis pour terminer des études de maîtrise, plus élevé. Les résultats de ces études révèlent également que l’absence de soutien social (Leduc, 1990; Munir & Jackson, 1997; Pichyl & Little, 1998; Pike, 1997), les opportunités sur le marché du travail, ainsi que l’absence d’aide financière (Abedi & Benkin, 1987; Bowen & Rudenstine, 1992; Eggleston & Delamont, 1983; Rudd, 1985; Sheridan & Pike, 1994) sont des facteurs qui peuvent survenir et retarder l’étudiant dans ses études.
Par ailleurs, la tendance à faire de la procrastination académique peut être un autre obstacle à la qualité du cheminement académique et devenir un facteur déterminant de la durée des études (Beswick, Rothbulm, & Mann, 1988; Ferrari, Parker, & Ware, 1992; Milgram, Mey-Tal, & Levison, 1998; Onwuebuzie & Jiao, 2000; Saddler & Buley, 1999; Solomon & Rothblum, 1984; Wesley, 1994). La procrastination académique réfère à la tendance à remettre à plus tard 1 ’accomplissement d’une tâche scolaire, malgré l’intention initiale de l’étudiant d’effectuer celle-ci dans les délais prévus (Ferrari, 1998; Lay, 1986, 1995). Une récente étude rapporte à 60 % le nombre d’étudiants gradués faisant de la procrastination académique dans certaines de leurs tâches telles que de maintenir à jour des lectures
(Onwuegbuzie & Jiao, 2000). Ce comporternent amène également les étudiants à vivre une surcharge de stress et cause des problèmes au plan de leur rendement scolaire (Lay, Edwards, Parker, & Endler, 1989; Lay & Schouwenburg, 1993; Macan, Shahani, Dipboye, & Phillips,
13 La procrastination académique
1990; Solomon & Rothblum, 1984; Owens & Newbegin, 1997; Pychyl & Little, 1998; Tice & Baumeister, 1997). Il n’est donc pas surprenant que les étudiants qui souffrent de
procrastination académique prennent plus de temps pour compléter leur programme d’études (Muszynski & Akamatsu, 1991).
Une des raisons pour lesquelles un étudiant souffre de procrastination académique est liée au sentiment qu’il a d’être évalué (Ferrari, 1991b; Ferrari & Tice, 2000; Senécal, Lavoie, & Koestner, 1997). Plus précisément, il est possible qu’un étudiant de 2e cycle qui retarde le dépôt de son mémoire le fasse parce qu’il se sent évalué. De fait, les tâches généralement exigées telles les travaux, les examens et les exposés oraux, sont des situations d’évaluation où l’on portera un jugement sur la qualité du travail accompli par l’étudiant. De plus, le directeur de recherche joue également un rôle important dans l’évaluation de l’étudiant. En effet, son jugement et ses croyances à l’égard de la qualité de la performance de l’étudiant supervisé représentent des sources d’évaluation importantes pour ce dernier. Par exemple, ce que pense le directeur de recherche de l’effort, du travail et de la qualité du rendement de l’étudiant, est un facteur susceptible d’affecter le cheminement académique de ce dernier. Il est donc probable que le feedback du directeur de recherche influence favorablement ou non la tendance à faire de la procrastination académique.
À notre connaissance, aucune étude n’a encore évalué le rôle du directeur de recherche dans la procrastination académique aux études avancées. La présente étude a pour but de vérifier la validité d’un modèle de la procrastination académique au 2e cycle, à la lumière de la perspective théorique des évaluations réfléchies de l’étudiant (Jussim, Soffin, Brown, & Ley,
Jussim, 1994; Jussim & Eccles, 1992; Madon, Jussim, & Eccles, 1997; Pelletier & Vallerand, 1996; Smith, Jussim, Eccles, VanNoy, Madon, & Palumbo, 1998).
Modèle de la procrastination académique à la maîtrise
La présente étude propose donc un modèle de la procrastination académique à la maîtrise. Plus précisément, ce modèle postule que plus P étudiant présente un trait de procrastination élevé et moins son directeur de recherche entretient des croyances positives envers sa performance et ses habiletés académiques, moins il évalue positivement ce que son directeur de recherche pense de son rendement académique (évaluations réfléchies) [Figure 1] En second lieu, le modèle propose que moins les évaluations réfléchies de P étudiant sont positives, plus celui-ci démontre un déficit au niveau de P autorégulation académique.
Finalement, il est postulé que plus le déficit d’autorégulation dans les activités académiques à la maîtrise est élevé, plus l’étudiant a tendance à faire de la procrastination académique. Évaluations réfléchies et procrastination académique
Des études ont démontré que les sentiments de compétence d’un individu sont influencés par ses évaluations réfléchies (Eccles-Parsons, 1984; Eccles, 1987; Eccles & Hoffman 1984; Jussim et al., 1992). Le processus par lequel une personne s’évalue à partir de ce qu’elle pense que les autres pensent d’elle, se définit comme étant le processus
«d’évaluation réfléchie» (traduit de l’anglais «reflected appraisal», Cooley, 1902; Felson, 1985,1989; Mead, 1934; Shrauger & Schoeneman, 1979; Stryker & Statham, 1985). Par exemple, plus un étudiant pense que son professeur est satisfait de son travail, plus il se sent compétent dans ses études (Jussim et al., 1992). De plus, il a été démontré que les évaluations réfléchies sont aussi associées indirectement à la motivation de l’individu. Par exemple, Jussim et ses collègues (1992) ont révélé que plus un étudiant pense que son professeur le
15 La procrastination académique
trouve compétent pour accomplir une tâche, plus il se sent compétent, et en retour, plus grande est sa motivation pour effectuer la tâche. À l’instar de ces résultats, il est plausible de penser que plus un étudiant de 2e cycle perçoit que son directeur de recherche le pense compétent dans son travail, plus il devrait être motivé dans ses études et moins il devrait faire de la procrastination académique.
Autorégulation et procrastination académique
La relation négative entre la motivation académique et la procrastination académique a déjà été démontrée (Senécal, Koestner, & Vallerand, 1995). Plus précisément, Senécal et ses collègues (1995) ont trouvé que plus un étudiant est motivé de manière autodéterminée à l’école, c’est-à-dire qu’il a une grande capacité d’autorégulation dans !’accomplissement de son travail, moins il fait de la procrastination académique. La procrastination représente un échec dans Γautorégulation des comportements (Baumeister, Heatherton, Tice, 1994; Ferrari,
1992; Lay, 1990; Milgram, Dangour, & Raviv, 1992; Tice & Baumeister, 1997). Le terme «autorégulation» réfère à l’effort qu’un étudiant déploie pour gérer et contrôler sa vie. En fait, la tendance à la procrastination académique serait associée à une faible capacité
d’autorégulation dans l’accomplissement du travail, (Rothblum, Solomon, & Murakami, 1986). Par exemple, afin d’expliquer précisément en quoi consiste une autorégulation efficace,
Pintrich et DeGroot (1990) associent la motivation à apprendre de l’étudiant à !’utilisation de stratégies de travail adéquates telles que la planification, la compréhension, la recherche de buts, la discipline, la persévérance, l’effort et la gestion, lesquelles caractérisent un
apprentissage autorégulé au plan académique., D’autre part, une mauvaise utilisation de ces stratégies, telles que l’absence d’objectifs à court ou à long terme, mènerait à un déficit d’autorégulation et par conséquent, au comportement de procrastination académique
(Baumeister et al., 1994). Plus actif et impliqué dans ses tâches, l’étudiant utilisant ses ressources de manière autorégulée serait davantage habilité à gérer son temps ainsi que son environnement d’étude (Como, 1986). Sur la base de ces recherches, il est proposé que plus un étudiant a des évaluations réfléchies positives, moins il devrait démontrer un déficit important dans !’utilisation de stratégies d’apprentissage autorégulées telles que la recherche de buts, la discipline ou la planification. En retour, plus l’étudiant a un bon processus
d’autorégulation à l’école, moins il est probable qu’il fasse de la procrastination académique. Croyances du directeur de recherche et procrastination académique
Dans un deuxième temps, les croyances du directeur de recherche quant à la
motivation de son étudiant, à l’effort qu’il fournit dans son travail et à sa tendance à remettre en retard ses travaux, sont également importantes à considérer dans le processus de
procrastination académique. D’une part, des études ont révélé notamment que les croyances de l’enseignant quant à la qualité de la performance de l’étudiant, influencent le concept de soi, l’attitude et la perception d’habiletés de celui-ci (Jussim, 1989; Jussim & Eccles, 1992; Madon et al. 1997; Pelletier & Vallerand, 1996). D’autre part, selon Coleman, Jussim et Abraham (1987), le feedback négatif émis par un enseignant envers la performance de l’étudiant influence de manière négative les évaluations réfléchies de ce dernier vis-à-vis de ses efforts et de ses habiletés pour une tâche. Ainsi, le feedback de performance de
l’enseignant a un impact majeur sur les perceptions de l’étudiant de ce que pense de lui son professeur (Jussim et al., 1992). Par ailleurs, on peut supposer que plus les croyances du directeur de recherche envers son étudiant sont défavorables, plus celui-ci négligera d’utiliser des stratégies d’autorégulation efficaces dans !’accomplissement de son travail. En effet, certains auteurs soutiennent que dans le milieu académique, le type de relation que
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!,enseignant entretient avec son étudiant est lié à !,engagement comportemental (effort, attention et persévérance) de ce dernier (Skinner & Belmont, 1993). À l’instar de ces résultats, il est probable que plus les croyances du directeur de recherche au 2e cycle sont négatives, plus les évaluations réfléchies de !,étudiant seront défavorables et plus les déficits dans !,utilisation de stratégies d’autorégulation seront importants. Finalement, et tel que mentionné plus haut, plus l’étudiant présente un déficit d’autorégulation académique, plus le degré de procrastination académique devrait être important. En somme, il est possible de prétendre à la fois que les évaluations réfléchies de !,étudiant de 2e cycle et les croyances du directeur de recherche ont une influence sur la procrastination académique.
Trait de procrastination (personnalité) et procrastination académique
Finalement, bien que les processus d’évaluations réfléchies, d’autorégulation et de croyances du directeur de recherche représentent des facteurs importants à considérer dans la procrastination académique, il semble également pertinent de considérer l’influence du trait de personnalité. En effet, des recherches démontrent que le trait de procrastination (ou
procrastination dispositionnelle) est aussi lié à la procrastination académique (Lay, 1990; Lay & Schouwenburg, 1993; Lay & Silverman, 1996; Milgram & Tenne, 2000; Tice &
Baumeister, 1997). Le trait de procrastination est défini comme la prédisposition à présenter des comportements de «remise à plus tard» dans l’ensemble des sphères de la vie (Buss & Craik, 1983; Ferrari, 1994, 1998; Lay, 1986; Schouwenburg & Lay, 1995). Il a été démontré notamment que l’étudiant ayant un trait élevé de procrastination présente une image de soi appauvrie, a la perception de ne pas avoir suffisamment d’habiletés pour accomplir son travail et une auto-évaluation négative concernant son rendement académique dans des situations d’évaluation (Ferrari, 1992; Flett, Blankstein, & Martin 1995; Lay, 1992). Sur la base de ces
résultats, il y a lieu de croire que plus un étudiant est «procrastinateur», plus il perçoit que son directeur de recherche entretient des pensées négatives à l’égard de son rendement et de sa performance. Par conséquent, ces évaluations devraient être associées à un déficit
d’autorégulation plus élevé ainsi qu’à un plus haut niveau de procrastination académique. Somme toute, la présente étude a pour but de développer et tester la validité d’un modèle de la procrastination académique auprès d’étudiants de 2e cycle. Précisément, l’étude vérifie si les évaluations réfléchies de l’étudiant ainsi que le déficit d’autorégulation
académique peuvent intervenir entre le trait de procrastination, les croyances du directeur de recherche et la tendance à effectuer de la procrastination académique (Figure 1).
Méthodologie Participants
Au total, 166 membres de la communauté universitaire de l’Université Laval ont accepté de participer à la présente étude (109 étudiants de 2e cycle et 57 directeurs de recherche). Les 109 étudiants (F = 49, H = 60) provenaient de 30 programmes d’études différents et leur âge moyen était de 25 ans. Quant aux 57 directeurs de recherche (F = 9, H = 48), leur nombre d’années d’expérience de travail (enseignement et/ou recherche) était en moyenne de 14 ans et leur nombre moyen d’heures de travail par semaine était de 55 heures. Au moment de 1 ’ expérimentation, la supervision des étudiants de maîtrise avait débuté en moyenne depuis 8 mois.
Procédure
Cette étude comporte deux temps d’expérimentation. Dans un premier temps, 300 étudiants de 2e cycle ont été rencontrés pendant les heures régulières d’enseignement afin de répondre au questionnaire mesurant les différentes variables du modèle proposé. Chaque
19 La procrastination académique
étudiant recevait un formulaire de consentement et le questionnaire. Une enveloppe de retour affranchie était remise aux étudiants qui ne pouvaient compléter le questionnaire dans le cadre de leur cours. L’expérimentateur avisait les étudiants qu’à la suite de leur participation, leur directeur de maîtrise serait également interrogé, mais qu’en aucun temps leurs réponses seraient divulguées à ce dernier. Un taux de réponse de 36 % (n = 109) a été obtenu chez les étudiants. Par la suite, les directeurs de recherche de 95 étudiants (14 des 109 étudiants n’avaient pas de directeur de recherche) ont reçu par courrier interne un questionnaire portant sur la relation superviseur/supervisé. Au total, 57 directeurs de recherche ont répondu au questionnaire, pour un taux de participation de 60 %.
Tous les participants (directeurs de recherche et étudiants) ont été informés que leur participation s’effectuait sur une base volontaire et que leurs réponses demeureraient
strictement confidentielles et serviraient uniquement pour les fins de la recherche. Avant de répondre au questionnaire, les participants étaient priés de lire et de signer le formulaire de consentement éclairé prévu à cet effet. Afin d’assurer la confidentialité, le questionnaire de chaque participant était séparé de la lettre de consentement et identifié par un code chiffré dès son arrivée au laboratoire.
Mesures
Procrastination générale (,trait). Cette échelle comporte 20 énoncés traduits du «General Procrastination Scale» (Lay, 1986) visant à mesurer la tendance générale à la procrastination (trait de procrastination). Les items «J’achète habituellement les choses essentielles à la dernière minute» et « Il m’arrive souvent d’effectuer des tâches que j’avais l’intention de faire quelques jours avant » sont des exemples d’énoncés utilisés pour mesurer la procrastination générale. Les participants répondent à chaque énoncé sur une échelle de
type Likert, allant de 1 (pas du tout vrai pour moi) à 5 (vrai pour moi). Le point milieu (3) étant caractérisé par l’expression «quelques fois vrai pour moi». L’indice de cohérence interne pour cette échelle est de .87.
Croyances du directeur de recherche envers la qualité de la performance de l’étudiant. Cette échelle est composée de 18 items. Il s’agit d’une mesure développée pour les besoins de la présente étude. En s’inspirant de l’échelle «Teacher Expectations» utilisée dans l’étude de Jussim et Eccles (1992) et d’entrevues menées auprès de professeurs de l’École de
psychologie de l’Université Laval, nous avons développé 18 énoncés servant à mesurer la perception du directeur de recherche envers la qualité de la performance de son étudiant à la maîtrise. L’échelle permet de mesurer ce que le répondant pense du rendement de son
étudiant à l’égard de sa motivation au travail, de sa compétence et de sa tendance à faire de la procrastination. À partir de l’énoncé suivant «Je pense que mon étudiant à la maîtrise...», les directeurs de recherche répondent à des items mesurant leurs croyances, tels que : «...est autonome», «...aies habiletés nécessaires pour réussir», «...est à jour dans son travail», «...a de la difficulté à intégrer la matière» et «...travaille toujours à la dernière minute». Les directeurs de recherche répondent à chaque item selon une échelle de type Likert allant de 1 (pas du tout en accord) à 5 (complètement en accord), le point central étant 3 (moyennement en accord). Dans le cadre de cette étude, 11 énoncés pertinents ont été retenus. L’analyse factorielle effectuée révèle que les 11 énoncés sont regroupés sous une même dimension (coefficient de saturation > .40), expliquant 50% de la variance totale. Ce pourcentage est acceptable puisqu’il est supérieur à la valeur critique de 40% proposée par Gorsuch (1983). L’indice de cohérence interne de cette échelle est de .89.
La procrastination académique 21
Évaluations réfléchies. Cette échelle est composée de 11 items mesurant le construit des évaluations réfléchies utilisé par Jussim et ses collègues (1992). Il s’agit d’une mesure adaptée de l’échelle des «Croyances du directeur de recherche envers la qualité de la performance de l’étudiant», et construite pour les étudiants. Le concept des évaluations réfléchies se définit comme étant la perception qu’a l’étudiant de ce que son directeur de recherche pense de lui vis-à-vis des activités académiques à la maîtrise. L’échelle permet de mesurer les perceptions du répondant quant à l’opinion qu’a son directeur de recherche face à sa motivation à l’égard des études, à sa compétence et à sa propension à faire de la
procrastination. Les participants doivent répondre aux items qui sont précédés de l’énoncé suivant «Je crois que mon superviseur pense...». Des exemples d’énoncés sont : «...queje suis motivé» (motivation), «...que j’ai les habiletés nécessaires pour réussir» (compétence), et «... que je suis à jour dans mon travail» (procrastination). Les participants répondent aux énoncés selon une échelle de type Likert allant de 1 (ne correspond pas du tout) à 5
(correspond très fortement), le point milieu étant 3 (correspond moyennement). L’examen des coefficients de saturation des 11 énoncés démontre des valeurs supérieures à .40 entre les items et le facteur général auquel ils sont associés théoriquement. Les items forment donc un seul construit général expliquant 46.4% de la variance. La cohérence interne de ces 11 énoncés est de .87.
Déficit d’autorégulation académique. Composée de 22 items, il s’agit d’une mesure adaptée de la version française de l’échelle «Academie Procrastination State Inventory-APSI» (Schouwenburg, 1992). Cette échelle vise à évaluer la capacité de l’étudiant à gérer ses comportements, ses cognitions et ses émotions, en mesurant précisément les raisons pour lesquelles il remet à plus tard les différentes tâches à effectuer à la maîtrise. L’échelle
comporte des énoncés tels que : «Vous vous sentiez dépassé par cette tâche», «Vous n’aviez pas assez d’énergie pour commencer cette tâche» et «Vous aviez d’autres activités plus importantes à faire». Les participants doivent indiquer à quel point chacun des énoncés
représente une raison pour laquelle ils ont remis à plus tard leur travail. Ceux-ci répondent sur une échelle de type Likert allant de 1 (ne reflète pas pourquoi je remets à plus tard) à 5 (reflète définitivement pourquoi je remets à plus tard). Le point milieu (3) étant précisé par
l’expression «reflète quelquefois pourquoi je remets à plus tard». Pour les besoins de l’étude, 8 énoncés mesurant précisément des éléments d’autorégulation ont été retenus. Une analyse factorielle a été effectuée sur ces 8 énoncés. Les résultats indiquent la présence d’un construit principal expliquant près de 40% de la variance totale. La cohérence interne pour cette échelle est de .74.
Procrastination académique. Cette mesure est tirée de l’échelle «Procrastination Assessment Scale Student-PASS» (Solomon & Rothblum, 1984), traduite à rebours et adaptée au contexte des études avancées. La version utilisée pour cette étude comporte 5 énoncés mesurant la tendance à la procrastination académique des étudiants à la maîtrise, c’est-à-dire le degré avec lequel ils remettent à plus tard certaines tâches académiques. Les répondants doivent indiquer la fréquence à laquelle ils remettent à plus tard certaines activités relatives à la maîtrise telles que se tenir à jour dans les lectures, effectuer des revues de littérature ou rédiger un projet de recherche. Chaque item se répond sur une échelle de type Likert allant de
1 (pas du tout vrai pour moi) à 5 (vrai pour moi). Le point milieu (3) étant caractérisé par l’expression «quelques fois vrai pour moi». L’indice de cohérence interne de cette échelle est de .77.
La procrastination académique 23
Résultats Analyses préliminaires
Le Tableau 1 présente la moyenne et l’écart type des variables à l’étude, soit celles concernant les étudiants et les directeurs de recherche. Le score d’un participant pour chacun des facteurs correspond à la moyenne de ses réponses sur l’ensemble des items de l’échelle donnée. Nous observons que les moyennes de chacune des échelles du modèle sont
supérieures à la borne centrale indiquée pour chacune d’elles, à l’exception des trois variables associées au concept de procrastination, soit la procrastination générale, le déficit
d’autorégulation et la procrastination académique. Dans ces cas, les moyennes sont
légèrement en-dessous de la borne centrale. Aucun effet de plafonnement ni de plancher n’a été constaté pour l’ensemble des variables.
Analyses de variance multivariées
Afin de déterminer s’il existe une différence entre les filles et les garçons au plan de la procrastination générale, des évaluations réfléchies, du déficit d’autorégulation et de la
procrastination académique, une analyse de variance multivariée (MANOVA) a été effectuée. Les résultats de l’analyse de variance ne révèlent aucun effet significatif de la variable sexe sur les variables dépendantes à l’étude [coefficient Wilks = .97; F (4, 48) = .40, p > .05], et ce, en utilisant un niveau alpha de .05. La série d’analyses univariées subséquentes est présentée au Tableau 2. En somme, les scores pour l’ensemble des facteurs considérés ne permettent pas de différencier les filles des garçons. Par conséquent, les analyses ultérieures
s’effectueront sans considérer le sexe du participant.
Une deuxième analyse de variance multivariée a été effectuée sur l’ensemble des étudiants en fonction des mêmes variables, afin d’examiner s’il existait des différences entre le
groupe d’étudiants jumelés à leur directeur de recherche (n = 57), et le groupe dont le
directeur de recherche n’avait pas participé à l’étude (n = 52). Les variables dépendantes sont donc représentées par les quatre facteurs reliés à l’étudiant, soit la procrastination générale, les évaluations réfléchies, le déficit d’autorégulation, ainsi que la procrastination académique; tandis que la participation ou non du directeur de recherche, formant les deux groupes, représente la variable indépendante. Les résultats de l’analyse de variance n’indique aucun effet principal significatif de la variable indépendante sur les facteurs considérés [coefficient Wilks = .98; F (4, 87) = .42, p > .05]. Ainsi, les scores obtenus sur chacune des variables considérées pour l’étudiant ne sont pas significativement différents selon que les directeurs de recherche des étudiants aient participé ou non à l’étude. Ces résultats éliminent également la possibilité que les directeurs de recherche n’ayant pas participé à l’étude soient ceux dont les étudiants souffrent le plus de problèmes d’autorégulation et de procrastination académique. Les résultats de cette analyse sont présentés au Tableau 3.
Analyses corrélationnelles
Le Tableau 4 présente les coefficients de corrélations entre les variables de !’échantillon constitué des combinaisons étudiant/directeur de recherche (n = 57). Tel
qu’attendu, les résultats démontrent une association positive significative entre les croyances du directeur de recherche et les évaluations réfléchies de l’étudiant (r - .48, p < .001). On observe également que plus le trait de procrastination est élevé, moins les évaluations
réfléchies de l’étudiant sont positives (r = -.43, p = .001). Dans le même ordre d’idées, un trait de procrastination élevé est significativement corrélé à un plus grand déficit de
l’autorégulation académique (r = .47, p < .001), ainsi qu’à une plus grande tendance à faire de la procrastination académique (r = .53, p < .001). D’autre part, plus les évaluations réfléchies
La procrastination académique 25
sont positives, moins les déficits d’autorégulation dans les comportements académiques sont importants (r = -.44, p = .001), et moins l’étudiant a tendance à faire de la procrastination académique (r = -.36, p < .01). Finalement, plus l’étudiant démontre un déficit de
F autorégulation, plus la tendance à la procrastination est importante (r = .59, p < .001). Analyse acheminatoire
Afin de tester le modèle proposé, une analyse acheminatoire (traduit de l’anglais «path analysis») a été effectuée. Basée sur la présentation d’une série de régressions multiples, cette analyse a permis de vérifier la contribution respective et significative de chacune des variables afin de prédire la procrastination académique. Les résultats de l’analyse acheminatoire sont présentés au Tableau 5. Tel que postulé, les résultats confirment que plus le trait de
procrastination de l’étudiant est élevé, moins les perceptions de l’étudiant face à ce que son directeur de recherche pense de son rendement académique (évaluations réfléchies) sont positives (B = -.36, p < .01). D’autre part, plus les croyances du directeur de recherche à l’égard de son étudiant sont positives, plus l’étudiant évalue positivement ce que son directeur de recherche pense de son rendement (B = .43, p < .001). Les résultats obtenus indiquent également que plus l’étudiant entretient des perceptions positives de ce que pense son directeur de recherche face à son rendement académique, moins les déficits d’autorégulation académique sont élevés (B = -.35, p < .05). De même, plus l’étudiant possède un trait de procrastination élevé, plus il fait preuve d’un déficit d’autorégulation dans ses activités scolaires (B = .33, p < .05). Finalement, les résultats soutiennent que plus l’étudiant démontre des déficits d’autorégulation, plus la tendance à faire de la procrastination académique est élevée (B = .48, p < .001). De plus, bien que marginalement significatifs, les résultats révèlent également que plus l’étudiant possède un trait de procrastination élevé, plus la tendance à faire
de la procrastination académique est importante (ß = .24, p < .09). L’ensemble du modèle médiationnel des évaluations réfléchies et du déficit d’autorégulation permet d’expliquer 42% de la variance de la procrastination académique. En somme, les résultats de l’analyse
acheminatoire respectent la structure du modèle proposé et appuient les hypothèses de départ en ce qui a trait au développement de la procrastination académique dans le cheminement des étudiants de 2e cycle. Le schéma des analyses de régression du modèle est présenté à la Figure 2.
Discussion
Le but de cette étude consistait à développer et à tester la validité d’un modèle de la procrastination académique auprès d’étudiants de 2e cycle. L’étude avait pour but de vérifier comment les évaluations réfléchies des étudiants et la présence d’un déficit au plan de
l’autorégulation académique pouvaient médiatiser l’effet du trait de procrastination et des croyances du directeur de recherche sur la tendance à faire de la procrastination académique. Les résultats des analyses de régression ont soutenu le modèle proposé.
En ce qui concerne le «trait de procrastination», les résultats de la présente étude ont démontré premièrement que plus l’étudiant a un trait élevé de procrastination générale, plus il démontre un déficit dans !’utilisation des stratégies d’apprentissage efficaces telles que la planification du travail, l’effort, la persévérance ou la discipline (autorégulation académique). Ce résultat appuie ceux de Flett et al. (1995) qui soutiennent que le trait de procrastination est associé au sentiment de ne pas avoir suffisamment de ressources personnelles pour réussir à l’école. Ainsi, l’étudiant ayant une personnalité de «procrastinateur» a plus de difficulté à gérer son travail et à utiliser des moyens efficaces afin d’accomplir ses tâches académiques. Deuxièmement, les résultats indiquent que plus l’étudiant est considéré comme un
La procrastination académique 27
«procrastinateur», plus il fait de la procrastination académique. Ce résultat appuie également ceux de d’autres recherches qui ont révélé que l’étudiant qui présente une tendance générale à remettre à plus tard les différentes tâches qu’il doit effectuer le fait également à l’école (Lay & Silverman, 1996; Milgram & Tenne, 2000; Tice & Baumeister, 1997). Troisièmement, les résultats démontrent que plus l’étudiant a un trait de procrastination élevé, moins il pense que son directeur de recherche le trouve compétent à l’école (évaluations réfléchies). Ces résultats viennent appuyer les travaux de Flett et ses collègues (1995) qui révèlent qu’un étudiant qui a une personnalité de «procrastinateur» a tendance à évaluer négativement son rendement académique et à se percevoir moins compétent lorsqu’il se sent évalué. Il est donc probable que le trait de procrastination soit également associé aux évaluations réfléchies négatives de l’étudiant à l’égard de sa performance et de ses habiletés de travail. À la lumière de ces résultats, il semble que la personnalité de «procrastinateur» d’un étudiant joue un rôle important dans la procrastination académique au 2e cycle.
En ce qui a trait aux «évaluations réfléchies», les résultats de la présente étude
indiquent également que plus un étudiant perçoit que son directeur de recherche entretient des perceptions positives envers ses compétences académiques (évaluations réfléchies), moins il présente un déficit dans !’utilisation de stratégies de travail telles que la planification, la discipline et la gestion du temps (autorégulation académique). Ce résultat appuie ceux de Jussim et al. (1992) qui ont démontré que plus un étudiant pense que son professeur le trouve compétent (évaluations réfléchies), plus il est motivé intrinsèquement à accomplir ses tâches académiques et par conséquent, plus il est enclin à utiliser des stratégies d’apprentissage efficaces.
En ce qui a trait à «l’utilisation de stratégies d’autorégulation», plus le déficit est important, plus la tendance à remettre 1 ’ accomplissement des tâches scolaires est grande. Ce résultat appuie aussi les recherches antérieures indiquant qu’un bas niveau d’autorégulation mène au comportement de procrastination académique (Baumeister et al., 1994; Rothblum et al., 1986; Senécal et al., 1995; Tice & Baumeister, 1997). Como (1986) révèle également qu’un déficit dans !’utilisation de stratégies d’autorégulation influence la manière de gérer le temps consacré à l’étude.
Finalement, en ce qui a trait aux «croyances du directeur de recherche», les résultats de la présente étude démontrent que plus le directeur croit que son étudiant n’est pas apte à faire du bon travail, plus l’étudiant évalue négativement ce que pense son directeur de recherche de ses compétences (évaluations réfléchies). Cela implique donc que le jugement négatif du directeur de recherche peut déterminer la quantité d’efforts que l’étudiant investit dans ses études lorsqu’il perçoit qu’il n’a pas les habiletés nécessaires pour réussir à l’école. Ce résultat appuie ceux de Coleman et al. (1987) et de Jussim et al. (1992) qui soutiennent que les rétroactions négatives de l’enseignant ont un impact important sur ce que l’étudiant perçoit que son directeur de recherche pense de son rendement académique. Ce dernier résultat démontre ainsi que les croyances réelles du directeur de recherche sont associées aux perceptions de l’étudiant de ce que pense son directeur de recherche. Somme toute, les résultats de la présente étude permettent de constater que la tendance à la procrastination académique d’un étudiant de maîtrise peut être associée à un ensemble de facteurs tels que le trait de procrastination, les évaluations réfléchies, le déficit d’autorégulation académique, ainsi que les croyances du directeur de recherche.
Au meilleur de nos connaissances, encore aucune recherche n’a étudié un modèle qui englobe l’ensemble des variables à l’étude afin de mieux comprendre le phénomène de la procrastination académique au 2e cycle. Somme toute, le modèle proposé et testé dans le cadre de la présente étude appuie les résultats de recherches antérieures, en plus de considérer de nouveaux facteurs psychologiques (évaluations réfléchies et croyances du directeur de recherche) dans l’étude de la procrastination académique.
Par exemple, en tenant compte du rôle du directeur de recherche dans la
procrastination académique au 2e cycle, on explique mieux pourquoi certains étudiants font ou non de la procrastination académique dans le cadre de leurs études de maîtrise. Bien que certaines recherches aient démontré que les parents ont une influence sur le degré de procrastination académique de leur enfant (Ferrari & Olivette, 1994, 1993; Milgram & Toubiana, 1999), aucune recherche ne s’était attardée à vérifier le rôle du directeur de
recherche dans le phénomène de la procrastination académique au 2e cycle. Ainsi, en vérifiant entre autres le rôle des perceptions de l’étudiant quant à ce qu’il pense que son directeur de recherche pense de lui (évaluations réfléchies) et en analysant les croyances réelles du directeur de recherche, on comprend mieux pourquoi des étudiants à la maîtrise ont de la difficulté à utiliser des stratégies d’autorégulation et en retour, pourquoi ils font de la procrastination académique. Cette étude apporte donc une contribution importante à l’avancement des connaissances concernant la problématique de la procrastination académique.
Au plan pratique, cette recherche peut mener à des pistes d’intervention intéressantes.
La procrastination académique 29
En effet, le délai que prennent les étudiants avant d’être diplômés représente une préoccupation importante pour le Ministère de l’Éducation du Québec (Indicateurs de
l’éducation, 2000). Notamment, le Ministère de l’Éducation du Québec, dans son entente avec les universités lors de la signature des contrats de performance, exige de l’université qu’elle diminue d’un trimestre les délais de diplômation aux trois cycles d’études. Cette entente entre le Ministère de l’Éducation du Québec et les universités illustre à quel point la procrastination académique représente un problème de premier ordre que l’on doit tenter de prévenir. Aussi, en avril 2000, le Conseil supérieur de l’éducation émettait un avis dans le but de compléter sa réflexion sur le thème de la réussite éducative et de se donner une vision de la réussite qui tienne compte des obstacles que rencontrent les étudiants à l’université. Cet avis mentionne, entre autres, que le Conseil s’interroge sur les causes probables de !’augmentation de la durée de fréquentation de l’université. Selon la Politique institutionnelle en matière de supervision des étudiants aux deuxième et troisième cycles (Université Laval, 1997), l’engagement personnel de l’étudiant et du directeur de recherche est à la base d’une démarche de
supervision. Cet engagement doit d’abord viser la réussite de l’étudiant dans le meilleur délai possible. L’amélioration de la qualité de l’encadrement pédagogique dans la formation de l’étudiant est donc un facteur de plus en plus ciblé dans la réduction de la durée des études aux cycles supérieurs (Faculté des études supérieures et Commission de la recherche de
l’Université Laval, 2000). Par conséquent, les résultats de la présente étude apportent une meilleure compréhension du problème du prolongement des études aux cycles supérieurs et peuvent éventuellement contribuer à développer des interventions efficaces dans le but de prévenir ce problème.
Il semble donc important d’examiner le type de supervision qui s’établit entre
l’étudiant et son directeur de recherche. Précisément, cette relation doit avoir comme objectif principal d’appuyer la formation de l’étudiant de telle façon qu’il puisse atteindre pleinement
31 La procrastination académique
les objectifs de son programme d’études (Université Laval, 1997). Une évaluation des attentes et des perceptions de l’étudiant et du directeur de recherche, concernant le rendement
académique de l’étudiant et les conditions dans lesquelles il effectuera son travail, devrait être envisagée, et ce, dans le but de prévenir la procrastination académique. D’ailleurs, comme l’indique l’étude de Pelletier et Vallerand (1996), les fausses croyances d’un enseignant concernant la motivation d’un étudiant peuvent influencer négativement l’intérêt et
l’engagement de celui-ci pour ses activités académiques. Par conséquent, les responsabilités et les attentes de chacun, face au type de supervision et aux objectifs d’études de l’élève, devraient être clairement définies dès le départ entre l’étudiant et son directeur de recherche. Ceci, afin d’éviter que de fausses croyances à propos de la compétence de l’étudiant soient entretenues par le directeur de recherche, et que la motivation et l’engagement académique de l’étudiant soient diminués. L’engagement de l’étudiant et le soutien reçu sont par conséquent deux ressources hautement liées à la motivation et au plaisir rattaché au travail effectué (Harackiewicz & Larson, 1986; Pychyl & Little, 1998). Aussi, l’enseignant qui fournit à l’étudiant une structure, des explications claires ainsi que des stratégies d’apprentissage efficaces, aidantes et soutenantes, est mieux perçu par celui-ci, l’amenant à fournir plus d’effort dans son travail (Skinner & Belmont, 1993).
Bien que l’étude présente une nouvelle compréhension des processus liés à la procrastination académique au 2e cycle, elle comporte toutefois certaines limites.
Premièrement, afin d’améliorer la qualité des résultats, un nombre plus élevé de participants (étudiants et directeurs de recherche), ainsi qu’une étude de nature longitudinale devraient être considérés dans les recherches futures. En effet, la nature corrélationnelle des analyses
résultats de l’étude ayant été obtenus auprès d’une population composée strictement d’étudiants de 2e cycle, ceux-ci ne peuvent être généralisés à l’ensemble des étudiants de cycles supérieurs. À cet égard, puisque le Ministère de l’Éducation du Québec1 (Indicateurs de l’éducation, 2000) révèle une augmentation de la durée des études au 3e cycle, il serait
important, dans le cadre de recherches futures, d’expérimenter auprès des étudiants inscrits au doctorat. Finalement, il serait pertinent d’étudier l’impact des différents facteurs entourant le cheminement académique de l’étudiant, tels que le secteur d’études, le type de recherche effectuée (thèse, mémoire, essai) et les ressources disponibles.
33 La procrastination académique
Conclusion générale
Le but de cette étude consistait à développer et à tester la validité d’un modèle de la procrastination académique au 2e cycle. L’étude avait pour but de vérifier comment les évaluations réfléchies de l’étudiant et son déficit au plan de l’autorégulation académique pouvaient médiatiser l’effet du trait de procrastination de l’étudiant et des croyances du directeur de recherche sur la tendance à faire de la procrastination académique. Les résultats des analyses de régression soutiennent le modèle proposé. Plus précisément, les résultats ׳ démontrent que le trait de procrastination de l’étudiant (personnalité), ainsi que les croyances du directeur de recherche envers ses habiletés académiques sont significativement liés aux évaluations réfléchies de l’étudiant (ce queje pense que mon directeur de recherche pense de moi), lesquelles influencent la présence d’un déficit d’autorégulation académique. En retour, le déficit d’autorégulation académique est significativement associé à la tendance à effectuer de la procrastination académique.
La présente étude contribue à l’avancement des connaissances et des pratiques
actuelles soulevées par le phénomène de la procrastination académique dans les universités. À l’heure où l’importance de la relation entre le directeur de recherche et l’étudiant est au coeur des préoccupations dans la durée des études aux cycles supérieurs, il est important d’apporter des pistes d’intervention favorisant un meilleur encadrement pédagogique dans la formation des étudiants aux cycles supérieurs.
Cette recherche a donc permis d’étudier un modèle qui englobe le rôle du trait de procrastination, des évaluations réfléchies, du déficit d’autorégulation académique et des croyances du directeur de recherche dans la procrastination académique, permettant ainsi de mieux comprendre les processus psychologiques sous-jacents à ce phénomène.
Finalement, F importance accordée au jugement du directeur de maîtrise quant à la compétence de F étudiant devient un élément-clé dans la pratique d’une supervision de qualité. Le rôle du directeur de recherche étant identifié comme un facteur de réussite chez l’étudiant (Munir & Jackson, 1997; Pychyl & Little, 1998), il devient important de diriger les
interventions au niveau du type d’encadrement reçu dans la prévention de la procrastination et du prolongement des études.
Afin de corroborer ces résultats, il serait intéressant de réaliser une recherche de nature longitudinale auprès d’une population plus représentative des étudiants effectuant des études supérieures. Finalement, il est suggéré que les recherches futures poursuivent l’avancement des connaissances en regard du rôle du directeur de recherche aux études graduées et des différents processus psychologiques impliqués dans le phénomène de la procrastination académique.
35 La procrastination académique
Moyennes et écarts types pour les directeurs de recherche et les étudiants en fonction des variables du modèle de la procrastination académique in = 57)
Tableau 1
Participants
Directeurs de recherche Étudiants
M ÉT M ÉT Variables 4.38 .55 — — 2.36 .62 — — 4.17 .59 — — 2.32 .64 2.58 .85
Croyances envers la qualité de la performance de l’étudiant
Procrastination générale Évaluations réfléchies
Déficit d’autorégulation académique Procrastination académique
Tableau 2 (n = 57) Variables Filles (n = M Sexe 23) ET Garçons (n M = 34) ÉT £(1,51) £ Procrastination générale 2.45 .65 2.38 .58 .17 .69 Évaluations réfléchies 4.09 .67 4.17 .55 .22 .64 Déficit d’autorégulation académique 2.46 .75 2.24 .57 1.47 .23 Procrastination académique 2.78 .75 2.54 .86 1.04 .31
Effet principal : Sexe Aucun effet significatif
Note. Aucune différence significative entre les filles et les garçons (niveau alpha = .05). Toutes les échelles sont de type Likert dont l’étendue des valeurs se situe entre 1 et 5.
