© Safaa Moustadraf, 2020
Adaptation scolaire des jeunes de secondaire au
Québec : portrait de la victimisation, de l'intimidation et
de la résilience
Mémoire
Safaa Moustadraf
Maîtrise en administration et évaluation en éducation - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Adaptation scolaire des jeunes de secondaire au
Québec : portrait de la victimisation, de l’intimidation et
de la résilience
Mémoire
Safaa Moustadraf
Sous la direction de :
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Résumé
Parmi les situations qui peuvent miner le climat scolaire et nuire à l’apprentissage, l’intimidation et la victimisation s’avèrent des plus préoccupantes. Mais quelle est l’ampleur de celles-ci et comment se fait-il que certains jeunes s’en sortent mieux que d’autres et se montrent résilients? Dans ce contexte, les objectifs de cette étude sont: 1) de dresser un portrait de l’intimidation et de la victimisation; 2) d’examiner les qualités métriques du Resilience Scale for Adolescentes (READ); et 3) d’analyser la relation entre victimisation, résilience et adaptation. Au total, 165 élèves de 4ème et 5ème secondaire ont participé à l’étude en remplissant un sondage sur l’intimidation, la victimisation, la résilience et divers sujets apparentés. Parallèlement, leurs parents ont rempli une mesure de résilience. Les résultats montrent que 23 % des jeunes ont adopté des conduites intimidantes dans les deux derniers mois, alors que 31 % se déclarent victimes d’intimidation. Qui plus est, 44 % des jeunes rapportent des conduites intimidantes à un moment de leur parcours scolaire et 61 % s’en disent victimes. Pour ce qui est du READ, les résultats indiquent une structure factorielle stable, des indices de cohérence interne variant de ,64 à ,91 et des corrélations positives avec des mesures d’estime de soi, de soutien social, d’attitudes envers l’école et de résilience parentale. Finalement, une analyse de régression hiérarchique montre que la victimisation vécue et les facteurs de résilience expliquent 44 % de la variance de l’adaptation scolaire, les facteurs de résilience contribuant davantage au modèle prédictif (26 %) que la victimisation vécue (18 %). Cette étude met en lumière l’ampleur de la violence dans le contexte scolaire et comment les facteurs de résilience peuvent agir en tant que facteur de protection et pour maintenir une adaptation positive. Prôner le développement des facteurs de résilience s’avère une avenue intéressante pour outiller les jeunes face à l’adversité.
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Table des matières
Résumé ...ii
Table des matières ... iii
Liste des tableaux ... v
Liste des acronymes ...vi
Liste des abréviations ... vii
Liste des sigles ... viii
Remerciements ...ix
Introduction ... 1
Chapitre 1 Contexte théorique et objectifs de recherche ... 3
1.1 Victimisation et intimidation à l’école ... 3
1.1.1 Définition et occurrence ... 3
1.1.2 Conséquences à court et à long termes... 4
1.1.3 Facteurs de risque liés à la victimisation et à l’intimidation ... 5
1.2 La résilience ... 7
1.2.1 Qu’est-ce que c’est la résilience?... 7
1.2.2 Facteurs de résilience et processus de protection ... 9
1.2.3 L’évaluation de la résilience ... 10
1.2.4 Le Resilience Scale for Adolescents (READ)... 11
1.3 Les objectifs de la recherche ... 13
Chapitre 2 Méthodologie ... 15
2.1 Participants ... 15
2.2 Instruments de mesure ... 17
2.2.1 Sondage s’adressant aux adolescents... 17
2.2.2 Sondage s’adressant aux parents ... 20
2.3 Procédure ... 22
Chapitre 3 Résultats ... 23
3.1 Préparation du fichier de données ... 23
3.2 Portrait de victimisation et d’intimidation des participants ... 23
3.2.1 Victimisation et intimidation ... 23
iv
3.3 Évaluation des qualités métriques du READ ... 26
3.3.1 Structure factorielle du READ et indices de cohérence interne ... 26
3.3.2 Indices de validité convergente du READ ... 30
3.3.3 Relation entre la résilience des adolescents et celle de leurs parents ... 31
3.4 Relation entre victimisation, intimidation et résilience ... 33
3.5 Relation entre adversité, résilience et adaptation scolaire ... 33
Chapitre 4 Discussion ... 40
4.1 Portrait de victimisation et d’intimidation des élèves ... 40
4.2 Évaluation des qualités métriques du READ ... 42
4.3 Évaluation de la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience ... 45
4.4 Évaluation de la relation entre l’adversité, la résilience et l’adaptation scolaire ... 45
Conclusion ... 48
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Liste des tableaux
Tableau 1.1 Définitions des dimensions du Resilience scale for adolescents (READ)... 12
Tableau 2.1 Description des participants en fonction des variables sociodémographiques et scolaires ... 16
Tableau 3.1 Prévalence de la victimisation et intimidation scolaires tout au long du parcours scolaire ... 24
Tableau 3.2 Prévalence des gestes de victimisation et d’intimidation des jeunes du secondaire tout au long du parcours scolaire ... 25
Tableau 3.3 Pourcentage de victimisation et d’intimidation des participants tout au long de leur parcours scolaire ... 26
Tableau 3.4 Bêtas standardisés de chaque item par dimension du READ ... 28
Tableau 3.5 Indices de cohérence interne (alpha de Cronbach) pour chacune des dimensions du READ ... 29
Tableau 3.6 Corrélations entre les cinq dimensions du READ ... 30
Tableau 3.7 Corrélations entre les résultats au READ, du SPSC, du SSSC et du PME ... 30
Tableau 3.8 Corrélations entre les dimensions du READ et celles du RSA ... 32
Tableau 3.9 Corrélations entre les résultats du B/VQM et du READ ... 33
Tableau 3.10 Relations entre les variables d'adaptation et les dimensions du READ ... 34
Tableau 3.11 Corrélations entre le score d’adaptation et des dimensions du READ ... 35
Tableau 3.12 Moyennes et écarts-types des groupes aux facteurs de résilience et tests de comparaison ... 36
Tableau 3.13 Moyennes et écarts-types des deux groupes aux variables d’adaptation scolaire et tests de comparaison ... 37
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Liste des acronymes
BRS : Brief Resilience Scale
B/VQM : Bully/Victim Questionnaire Modified CD-RISC : Connor-Davidson Resilience Scale ÉMÉ : Échelle de Motivation en Éducation HSCL : Hopkins Symptom Checklist OBVQ : Olweus Bully/Victim Questionnaire PME : Profil motivationnel de l’élève READ : Resilience Scale for Adolescents RSA : Resilience Scale for Adults RSE : Rosenberg’s Self-Esteem Scale SMFQ : Short Mood and Feeling Questionnaire SOC : Sense of Coherence Scale
SPSC : Self-Perception Scale for Children SSSC : Social Support Scale for Children
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Liste des abréviations
É.T. : Écart-type
F : Valeurs F des analyses univariées ou multivariées
M : Moyenne
n : Effectif
p : Seuil de signification χ2 : Chi-carré
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Liste des sigles
C.F.I. : Comparative Fit Index N.N.F.I. : Non-Normed Fit Index
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Remerciements
Réaliser ce mémoire est sans nul doute le plus gros défi que j’ai surmonté. Sa réalisation n’aurait pas été possible sans l’encouragement et l’aide de plusieurs personnes.
En premier lieu, je tiens à remercier ma directrice de recherche, Madame Nathalie Parent, pour ta disponibilité, ta patience et ton soutien à la fois émotionnel et intellectuel. Je te remercie également pour tes judicieux conseils et ta supervision éclairée tout au long de la rédaction du mémoire.
J’aimerais aussi exprimer ma reconnaissance à mes chers parents pour leur amour, leurs conseils ainsi que leurs soutien et support inconditionnels. Je vous aime énormément et je ne pourrai jamais vous remercier suffisamment! Un grand merci à mes deux sœurs Hanaa et Ouiame ainsi à ma grand-mère Hafida pour leurs encouragements. Vous aviez hâte à ce que je finisse ma maitrise!
De plus, je voudrais adresser toute ma gratitude à mon mari Yassine, qui m’a encouragé à poursuivre mes études. Je te remercie aussi pour ta compréhension et ton appui dans les moments les plus difficiles. Merci de mettre en pause certains de tes projets pour me permettre de finir ma maitrise. Je n’oublie non plus ma fille Aline qui a mis de la joie dans ma vie. Tu es la raison qui me pousse à aller plus loin.
Je remercie également ma chère amie Hind Adil, pour ta présence, ton écoute, ton amour, ta gentillesse et ton aide professionnelle ainsi que personnelle.
Merci à mes deux très chères amies Oumaima et Soukaina, de m’avoir soutenue et remonté le moral dans les moments durs. Merci pour les bons moments qu’on passe ensemble!
Merci à Monsieur Mohamed Anaya et à ma chère amie Meryem Elhayel, de s’être toujours informés de l’avancement de mon mémoire. Malgré que vous soyez au Maroc, vous avez régulièrement pris de mes nouvelles. Votre encouragement était grandement apprécié!
Je remercie aussi ma collègue Ariane Keck, de faciliter mon intégration au début de la maitrise et d’avoir répondu à mes questions techniques. Ton aide était très précieuse.
Enfin, je tiens à témoigner toute ma gratitude et tout mon respect à toute personne qui a contribué de près ou de loin à la réalisation de ce mémoire et à m’aider à être là où j’en suis.
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Introduction
L’école est un milieu de vie important pour les jeunes. Elle constitue non seulement un environnement d’apprentissage, mais aussi de formation pour intégrer la société et mener une vie de qualité (Bélanger et al., 2010). Malheureusement, bien que l’école devrait offrir un climat propice à l’acquisition de connaissances et favoriser une bonne adaptation, ce n’est pas toujours le cas.
Parmi les situations qui peuvent miner le climat scolaire et nuire à l’apprentissage et à l’adaptation des jeunes, l’intimidation, et la victimisation qui en découle, constituent sans nul doute une des problématiques les plus répandues. À l’échelle mondiale, les études portant sur ce phénomène estiment que 6 % à 45 % des élèves y sont impliqués, tout dépendant des pays et des méthodologies employées (Bowen et al., 2018). C’est aussi une réalité à laquelle les jeunes sont confrontés quotidiennement (Bowen et Desbiens, 2004). Au Canada, l’Enquête longitudinale sur les comportements de santé des jeunes d’âge scolaire, réalisée en 2014, concluait que 27 % des jeunes de 11 à 15 ans vivaient de la violence scolaire (Craig, Lambe et McIver, 2016), soit un peu plus de 1 sur 5.
En plus de toucher une proportion importante des élèves dans leur quotidien, les études dénombrent une variété de conséquences à court et à long terme liées à la violence scolaire (Lepage, Marcotte et Fortin, 2006). À court terme, les chercheurs constatent que les jeunes qui sont impliqués dans une telle violence sont plus à risque de développer des difficultés psychologiques (Hawker et Boulton, 2000) ou un faible sentiment de compétence scolaire (Paul et Cillesson, 2003). Les jeunes impliqués sont aussi susceptibles de présenter des problèmes sociaux comme une faible satisfaction à l’égard de leur vie, des problèmes de toxicomanie et de santé mentale (Moore et al., 2017). De plus, être impliqué dans une telle violence engendre des comportements antisociaux notamment chez les intimidateurs (Astor et al., 2004) et dans certains cas, peut mener au suicide (Klomek et al., 2007). Dans ce contexte, conduire des études visant à mieux comprendre la violence scolaire s’avère important, surtout dans une perspective de la réduire et d’en amenuiser les conséquences.
Bien que la violence scolaire soit très répandue et dévastatrice, certains jeunes s’en sortent mieux que d’autres et maintiennent une bonne adaptation tout au long de leur parcours scolaire. Selon Bowen et al. (2018), diverses caractéristiques personnelles, familiales et sociales distingueraient ces jeunes des autres et pourraient agir comme facteurs de protection, mais quel est le portait des élèves du secondaire à l’égard de ces facteurs de protection? Dans quelle mesure les jeunes disposent-ils des caractéristiques personnelles, familiales et sociales pour faire face à l’adversité que constitue l’intimidation dans le contexte scolaire? Et quelle est la relation spécifique et globale entre ces facteurs et les comportements de violence vécus ou perpétrés? C’est dans ce
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contexte que la présente étude s’intéressera à la relation entre les comportements de victimisation et d’intimidation ainsi que les facteurs de résilience chez les élèves de niveau secondaire d’écoles publiques québécoises.
Le présent mémoire est constitué de cinq chapitres. Le premier présente l’état des connaissances sur l’intimidation et la victimisation dans un contexte scolaire ainsi que la résilience. Il se conclut avec une présentation des objectifs de recherche. Le deuxième chapitre décrit la méthodologie de l’étude réalisée. Il comprend une description de l’échantillon de participants, des instruments de mesure employés ainsi que de la procédure suivie pour réaliser l’étude. Le troisième chapitre présente les résultats des analyses effectuées dans le but de répondre aux objectifs de l’étude alors que le quatrième en propose une discussion. Enfin, le cinquième chapitre conclut la présente recherche et offre des pistes de réflexion pour de futures recherches.
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Chapitre 1 Contexte théorique et objectifs de
recherche
Ce chapitre présente l’état des connaissances en ce qui a trait à la violence perpétrée dans le cadre scolaire ainsi que la résilience des jeunes du secondaire. Dans un premier temps, des définitions de la victimisation et de l'intimidation seront proposées, et les conséquences à court et à long termes seront décrites. Les facteurs de risque associés y seront également identifiés. Dans un deuxième temps, une recension des écrits pertinents sur la résilience sera exposée. Une définition de la résilience et des facteurs de protection rattachés seront présentés, puis un examen des instruments de mesure de résilience chez les jeunes du secondaire sera réalisé. Le chapitre se conclut par une présentation des objectifs de l’étude.
1.1 Victimisation et intimidation à l’école
1.1.1 Définition et occurrence
La violence dans le cadre scolaire a fait l’objet de nombreuses études. Parmi celles-ci, l’Enquête longitudinale sur les comportements de santé des jeunes d’âge scolaire (Enquête HBSC : Health Behaviour in School-aged Children) a permis de faire le portrait de ce phénomène à l’échelle mondiale, et ce, à tous les quatre ans depuis 1982. Les conclusions sont à l’effet que la victimisation et l’intimidation sont très fréquentes et qu’un tiers des jeunes y est impliqué (Craig et Harel, 2004). En 2001-2002, cette enquête révélait que dans les 35 pays et régions, près de 35 % des jeunes déclaraient avoir posé des gestes d’intimidation au moins une fois au cours des derniers mois précédant l’enquête, tandis que 11 % d’entre eux déclaraient poser des gestes d’intimidation fréquemment. En ce qui concerne les statistiques rapportées de la victimisation, près de 34 % des jeunes déclaraient avoir vécu de l’intimidation au moins une fois au cours des derniers mois précédant l’enquête, tandis que 11 % d’entre eux déclaraient vivre de l’intimidation fréquemment.
Au Canada, la plus récente enquête longitudinale sur les comportements de santé des jeunes d’âge scolaire (Enquête HBSC : Health Behaviour in School-aged Children) rapporte que 27 % des jeunes vivent de la victimisation et que 8 % adoptent des comportements d’intimidation (Craig et al., 2016). Il est à noter que, selon la même enquête, 5 % de ces jeunes sont à la fois victimes et intimidateurs. Mais que veut-on dire par « victimisation/intimidation » scolaires et quelles en sont les formes?
Selon les constats de Lepage et al. (2006), plusieurs définitions de l’intimidation et de la victimisation existent et diffèrent selon les objectifs des études. Plusieurs mots et termes sont utilisés pour décrire la victimisation, entre autres : harcèlement et violence scolaire (Beaulieu, 2007). Bien qu’il existe une variété de définitions de
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l’intimidation employées dans les études, les chercheurs adhèrent généralement à la conception présentée par Olweus, (Astor et al.,2004). Pour lui, l’intimidation réfère à tout acte négatif visant à faire mal à autrui de façon répétitive se produisant dans un cadre où il y a une inégalité de force entre l’instigateur et la victime (Olweus, 1994). Ainsi, selon ce chercheur, trois caractéristiques particulières doivent être présentes pour qu’un acte soit considéré comme un geste d’intimidation: 1) le caractère négatif de l’acte, 2) sa répétition et 3) la présence d’un déséquilibre de force entre l’instigateur du geste et sa victime.
Il est généralement reconnu que ces actes négatifs peuvent prendre diverses formes. Somme toute, pour Olweus et Limber (2010), ils peuvent être de nature physique, verbale, sociale ou électronique. Pour leur part, Beaumont et al. (2014) identifient deux formes de violence: la violence directe et la violence indirecte. Ils parlent de violence directe lorsqu’il y a une présence physique de la personne. Elle pourrait se manifester par des agressions verbales (insulter, se moquer de l’autre…etc.) ou des comportements (frapper, bousculer, faire trébucher…etc.). Quant à la violence indirecte, il s’agirait d’actes commis en l’absence physique de l’agresseur, via un intermédiaire (physique ou technique). Elle peut être de nature sociale (propager des rumeurs dans le but d’exclure la personne de son réseau social), matérielle (voler ou briser ses objets personnels) ou électronique (diffuser des messages humiliants à travers les réseaux sociaux).
Dans ce contexte, selon l’enquête HBSC menée au Canada en 2014 sur les jeunes de la 6ème à la 10ème année scolaire, les actes d’intimidation les plus courants sont « insulter » et « exclure ou propager des rumeurs ». Pour la première forme, les garçons (entre 52 % et 54 %) sont plus impliqués que les filles (entre 40 % et 54 %). Par contre, les filles (entre 66 % et 68 %) sont plus victimes de la seconde forme que les garçons (entre 46 % et 55 %). Pour ce qui est de l’intimidation physique, elle serait vécue par un plus grand nombre de garçons (entre 24 % et 30 %) que de filles (entre 10 % et 18 %). Enfin, en ce qui concerne la victimisation électronique, elle toucherait plus les filles (entre 14 % et 22 %) que les garçons (entre 8 % et 12 %).
1.1.2 Conséquences à court et à long termes
Quelle que soit la forme de la victimisation vécue, plusieurs conséquences sont identifiées par les chercheurs tant à court qu’à long terme sur l’adaptation au plan personnel, scolaire, et social (Beaulieu, 2007; Bowen et al., 2018). Les chercheurs remarquent que les victimes d’intimidation scolaire développent une faible estime d’eux-mêmes (Astor et al., 2004; Piguet, Moody et Bumann, 2013) et diverses difficultés psychologiques telles que le stress, l’anxiété, la solitude, l’angoisse, voire la dépression (Hawker et Boulton, 2000). Elles peuvent aussi souffrir de symptômes physiques comme des maux de tête ou d’estomac, et des troubles du sommeil (Astor et al., 2004; Piguet et al., 2013). Divers chercheurs soulèvent aussi que certains de ces jeunes ont des idées suicidaires (Astor et al., 2004; Klomek et al., 2006; Piguet et al., 2013).
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De plus, Paul et Cillesson (2003) concluent dans leur recherche, que les élèves victimes d’intimidation disposent d’un faible sentiment d’efficacité personnelle et de compétences scolaires. À force d’être intimidés, certains développent une crainte d’aller à l’école (Astor et al., 2004). Dans certains cas, la victimisation engendre une baisse du rendement scolaire (Ansermet et Jaffé, 2013).
Au fil du temps, les victimes vivent davantage d’isolement social et de rejet par les pairs (Astor et al., 2004; Beaulieu, 2007; Bowen et al., 2018; Paul et Cillessen, 2003). Selon ces études, à force de subir des gestes agressants, ces jeunes en finissent par moins s’affirmer au sein d’un groupe et à éprouver des difficultés dans leurs relations sociales. Dans le même ordre d’idées, certaines victimes développent des comportements agressifs ou violents que ce soit envers elles-mêmes ou envers les autres (Piguet et al., 2013). À cet égard, il est possible que ces victimes deviennent un jour des intimidateurs, perpétuant ainsi le cycle de la violence scolaire.
Il est important de préciser que les conséquences de la violence à l’école ne touchent pas seulement les victimes, mais aussi ceux qui posent des gestes d’intimidation (Bowen et al., 2018) et ceux qui en sont témoins (Tsang, Hui et Law, 2011). Selon Bowen et al. (2018), les intimidateurs deviennent des victimes de leur propre violence et affichent aussi des signes de mal-être comme la solitude, la dépression, la démotivation scolaire. À cela s’ajoute le développement de comportements antisociaux à l’âge adulte (Astor et al., 2004; Olweus,1994), des difficultés que l’on observe également chez les élèves victimes d’intimidation. Pour ce qui est des jeunes témoins de l’intimidation, Rivers et al. (2009) soulignent que des difficultés psychologiques peuvent en découler. En effet, le témoin peut se sentir impuissant ou coupable de ne pas intervenir, voire anxieux en se demandant s’il ne sera pas la prochaine victime (Sprigg et al., 2019).
1.1.3 Facteurs de risque liés à la victimisation et à l’intimidation
Ainsi qu’il a été démontré, la violence dans le contexte scolaire constitue un sérieux problème et il s’avère important d’identifier les caractéristiques des jeunes impliqués et les facteurs qui s’y rattachent en vue de la prévenir. De prime abord, il faut convenir que les actes violents n’apparaissent pas tout d’un coup et sont rarement spontanés. Ils sont plutôt la conséquence d’un ensemble de facteurs individuels, familiaux et scolaires (Astor et al., 2004; Bowen et al., 2018; Olweus et Limber, 2010).
Selon Olweus (1994), les élèves victimes d’intimidation sont plus souvent reconnus comme étant réservés, sensibles, pacifiques, anxieux et isolés. Astor et al. (2004) indiquent aussi que le sexe (les garçons sont plus impliqués que les filles), l’âge (la victimisation commence tôt, mais au fil des années scolaires, la prévalence
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diminue) et l’origine ethnique sont souvent liés à la victimisation. Dans certains cas, les victimes possèdent aussi des caractéristiques physiques distinctives comme l’obésité, la petite taille, la couleur de la peau ou des cheveux qui jouent un rôle déclencheur dans la victimisation (Cloutier, 2009; Giguère et al., 2011). Olweus (1994) précise toutefois que ces caractéristiques physiques jouent un faible rôle dans le maintien de la victimisation.
Divers chercheurs ont aussi étudié les facteurs familiaux qui peuvent être associés à la victimisation. Ils constatent que les milieux familiaux où le style parental est autoritaire rendent les jeunes plus à risque d’être victimisés (Plourde, 2014). Ce style parental à la fois restrictif et punitif, donnerait naissance à des enfants plus renfermés et obéissants et donc, à des proies plus faciles pour les intimidateurs. D’autres études observent toutefois que chez certaines victimes, surtout les garçons, les parents sont surprotecteurs (Cloutier, 2009; Giguère et al., 2011).
À ces facteurs individuels et familiaux, s’ajoutent diverses caractéristiques du milieu scolaire qui peuvent contribuer à l’expression de gestes violents. En effet, Fite et al. (2013) mentionnent que la victimisation se produit plus fréquemment dans les autobus et dans la cour de l’école, ces endroits étant moins surveillés par le personnel scolaire. En outre, dans leur article, Bowen et al. (2018) mentionnent qu’un climat scolaire moins favorable met les jeunes à risque face à la victimisation. Finalement, Plourde (2014) explique que des clans se forment à l’école et que ceux qui n’y appartiennent pas sont plus susceptibles d’en devenir les victimes.
Quant aux élèves posant des gestes d’intimidation, ils sont généralement impulsifs et ont une attitude positive envers la violence (possèdent des conduites agressives), reflétant un certain besoin de dominer et de soumettre les autres. Ils ont une image positive envers eux-mêmes et sont souvent forts physiquement, notamment s’il s’agit de garçons (Olweus, 1994).
Certains facteurs familiaux favorisent également l’émergence de comportements agressifs chez ces jeunes. Il s’agit d’un manque de chaleur et d’attachement de la part des parents ainsi que d’un manque d’encadrement et de règles claires qui dénoncent les comportements agressifs (Olweus, 1994). Dans le même ordre d’idées, il a été remarqué que les jeunes qui choisissent d’adopter des comportements violents proviennent souvent de familles maltraitantes, autoritaires et non disponibles pour répondre aux besoins émotionnels de ces jeunes (Astor et al., 2004; Batsche et Knoff, 1994).
Socialement, Ansermet et Jaffé (2013) constatent que les jeunes qui adoptent des comportements agressifs ont de faibles compétences sociales. Toutefois, Olweus (1994) soulèvent qu’ils sont souvent entourés d’amis qui les soutiennent et les encouragent, bien que cette popularité diminue en fonction du niveau scolaire, sans toutefois atteindre la faible popularité des jeunes qui sont victimisés.
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Somme toute, divers facteurs individuels, familiaux, scolaires et sociaux placent les jeunes à risque d’être impliqués dans le cycle de la violence scolaire et les conséquences sont nombreuses tant à court terme qu’à long terme. À cet égard, c’est un phénomène dévastateur et il importe de s’attarder aussi aux facteurs qui peuvent le prévenir ou faire en sorte que les jeunes s’en sortent mieux.
1.2 La résilience
La violence scolaire touche un grand nombre de jeunes, et ce, dans diverses sphères de vie (Piguet et al., 2013). Bien qu’elle soit répandue et nuisible, ses répercussions ne sont pas les mêmes pour tout le monde (Bowen et al., 2018). Ainsi, certains élèves peuvent s’en sortir mieux que d’autres et maintenir une bonne adaptation tout au long de leur parcours scolaire. Devant l’adversité, Bonanno (2008) remarque que les individus ne réagissent pas de la même façon et cela l’amène à introduire le concept de résilience. Dans le contexte scolaire, on pourrait donc se demander qu’est-ce que la résilience, qui sont les jeunes qui semblent invulnérables ou quelles sont les caractéristiques des jeunes qui se sortent le mieux de la violence à l’école?
1.2.1
Qu’est-ce que c’est la résilience?
Selon Michallet (2009), il n’existe pas un consensus sur la manière de définir ou de voir la résilience. Certains chercheurs parlent de la résilience lorsqu’une personne réussit à surmonter une situation difficile ou menaçante en faisant appel à des facteurs ou capacités individuels, alors que d’autres associent la résilience à la qualité des liens entre la personne et son environnement. Dans le domaine de la psychologie, elle est la capacité d’une personne à surmonter les difficultés et atteindre son bien-être en dépit de l’adversité (Luthar, Cichetti et Becker, 2000). Pour ce qui est du domaine de l’éducation, elle est plus utilisée comme un construit positif servant à prévenir le décrochage scolaire. Selon Théorêt (2005), si un élève persévère et maintient un cheminement scolaire régulier malgré qu’il soit issu d’un milieu défavorisé ou exposé à des situations difficiles, alors il s’agit de la résilience scolaire. À cet égard, Anaut (2006), dans sa définition de la résilience, met l’accent sur les atouts et les capacités que peut démontrer un jeune dans le but de surmonter les moments et les événements stressants dans sa vie.
Dans le même ordre d’idées, à la suite d’une consultation de la littérature scientifique, Luthar et al. (2000) constatent qu’il existe une variation dans la conceptualisation et l’opérationnalisation de la résilience et qu’elle est étudiée sous plusieurs angles : 1) sous forme de trait ou capacité, 2) sous forme de processus et 3) sous forme de résultat.
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L’idée de voir la résilience en tant que capacité ou trait revient à dire que l’individu possède des caractéristiques qui l’aident à bien se développer malgré l’exposition à des facteurs de risque importants. Parmi ces caractéristiques, il est possible de citer les compétences sociales, l’optimisme, la créativité, la capacité à donner sens aux événements et y faire face ainsi que l’aptitude à créer un réseau de soutien social (Michallet, 2009). Ainsi, les études qui s’intéressent à la résilience en tant que trait, vont porter sur l’influence de différents facteurs de risque ou de protection face à l’adversité. Dans ce contexte, Rutter (1985) affirme que ce concept est connecté à des caractéristiques telles que : l’estime de soi, la confiance en soi, le sens de l’humour, le fait d’avoir des buts personnels, l’adaptation aux changements, le sentiment d’efficacité personnelle et la capacité à trouver des solutions. En plus de cela, il ajoute que deux facteurs de protection semblent influencer la résilience; soit la présence de relations stables et sécurisantes, ainsi que les expériences vécues de succès. Dans le même ordre d’idées, Chouinard (2009) note que le soutien de la famille ou de l’environnement est un facteur de protection efficace de la résilience.
En ce qui concerne la résilience en tant que processus, Jourdan-Ionescu (2001) la décrit comme étant un processus d’adaptation face à l’adversité où des facteurs environnementaux (famille, école et milieu culturel) entrent en jeu. Dans le même contexte, Rutter (1987) avance que la résilience est un processus dynamique impliquant une interaction entre les facteurs de risque et de protection, qui agissent pour modifier les effets d’une adversité. À cet égard, les études qui s’intéressent à la résilience en tant que processus, prennent en compte la trajectoire d’adaptation des individus, notamment le parcours des personnes vivant une forme d’adversité, et ce, sur une certaine période. En effet, les recherches portant sur la résilience en tant que processus visent à comprendre d’une part, les mécanismes qui modifient l’impact du risque et d’autre part, le processus développemental pour s’adapter avec succès face à ce risque (Olsson et al., 2003).
Pour ce qui est la résilience en tant que résultat, Michallet (2009) indique que « la résilience est un état, une sorte de résultat ou de conséquence positive à la suite de la mise en œuvre de certaines stratégies adaptatives ». Ainsi, les chercheurs qui étudient la résilience selon cette perspective considèrent que la personne résiliente est celle qui maintient une adaptation positive malgré l’adversité. Ils s’intéressent donc aux indicateurs de bon fonctionnement ou de l’adaptation de la personne vivant de l'adversité, comme une estime de soi préservée, un maintien de bonnes relations familiales ou sociales, un parcours scolaire régulier. Dans le même contexte, Luthar et Cicchetti (2000) indiquent que chez les jeunes plus âgés, l’adaptation positive se reflète dans des indicateurs tels que le bon fonctionnement en milieu scolaire. Ceci inclut un bon rendement scolaire et le maintien de bonnes relations avec les pairs et les enseignants. Également, Jolicoeur-Giunta (2016) a signalé dans son étude, que les jeunes considérés ayant une bonne adaptation présentent moins de troubles de comportement entre autres : les conduites agressives ou d’opposition. Par ailleurs, Nadeau et Lessard (2019)
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ont mentionné que chez certains jeunes, le fait d’avoir des objectifs personnels et la projection dans l’avenir sont des indicateurs d’une adaptation positive.
1.2.2 Facteurs de résilience et processus de protection
Selon Fergus et Zimnerman (2005), l’étude de la résilience exige une analyse des facteurs de risque ainsi que des facteurs de protection qui permettent d’atténuer ou d’éviter les répercussions de l’adversité. En clair, il n’est pas possible d’étudier la résilience d’un individu sans un examen de l’adversité vécue, et on ne peut pas parler de résilience si un individu ne vit pas d’adversité.
Une analyse de la documentation scientifique sur la résilience des adolescents incite à conclure que les processus de protection se situent à trois niveaux : processus de protection individuels, familiaux et communautaires (Anaut, 2006; Atwool, 2006; Olsson et al., 2003; Southwick et al., 2014). En voici un survol.
a. Facteurs de résilience individuels
Dans leur analyse des recherches publiées entre 1990 et 2000 sur le concept de la résilience des adolescents, Olsson et al. (2003) font la lumière sur certains traits de personnalité qui contribuent à favoriser la résilience. Selon ces chercheurs, il s’agit de l’estime de soi, de l’endurance, de la flexibilité, de l’intelligence, du sentiment d’efficacité personnelle, du courage, de la flexibilité et de la tolérance aux événements négatifs. De plus, Fergus et Zimmerman (2005) ajoutent que les jeunes ayant de bonnes compétences sociales sont plus prédisposés à être résilients. D’autres caractéristiques personnelles sont aussi en lien avec la résilience, entre autres : posséder des habiletés à résoudre les problèmes (Anaut, 2005) et rester orienté sur la tâche (Mitchell, 2011). Ainsi, au lieu de fuir le problème, les jeunes résilients vont se centrer sur la tâche, rester en contrôle, chercher activement des solutions, les mettre à exécution et ainsi retrouver plus rapidement leur équilibre malgré l’adversité.
b. Facteurs de résilience familiaux
En plus des caractéristiques individuelles, la résilience à l’adolescence semble être liée à la structure et la dynamique familiales. Selon Olsson et al. (2003), la chaleur et l’attachement familiaux, l’encouragement par les parents ainsi qu’un style parental qui ne blâme pas sont associés à la résilience. En outre, Rutter (1987) met l’accent sur une bonne relation parent-enfant, il précise que la présence d’une telle relation sert à limiter les conséquences psychologiques liées à l’exposition à un risque. Dans ce contexte, Fergus et Zimmerman (2005) indiquent que le soutien familial est un facteur de protection essentiel pour les jeunes. À cela s’ajoute la cohésion familiale (vivre de bons moments en famille). Selon Crawford (2006), il s’agit du facteur familial qui contribue le
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plus à favoriser la résilience des jeunes à risque. De plus, Mitchell (2011) rapporte la bonne santé mentale des parents, l’exhortation à l’autonomie et des ressources financières et matérielles suffisantes comme facteurs de résilience familiale. Ainsi, on peut dire que la résilience des jeunes se construit en partie dans le milieu familial et par l’exemple des parents.
c. Facteurs de résilience communautaires
L’environnement social, que ce soient les pairs, l’école ou le quartier, constitue aussi un facteur qui favorise la résilience des jeunes (Olsson et al., 2003). Selon ces auteurs, le statut financier, l’influence positive des enseignants et le soutien des pairs ainsi que celui de la communauté sont intimement liés à la résilience. À cela s’ajoute la présence d’un adulte significatif pour le jeune autre que ses parents, qui l’aide, l’encourage et le soutient (Zimmerman, 2013). Dans le même contexte, Anaut (2005) affirme que la solidarité, la diversité des ressources sociales, les valeurs d’entraide ainsi que les tolérances sociales et les implications actives constituent des formes de résilience sociale.
À la lumière de ce qui est cité ci-dessus, la résilience pourrait être la clé pour comprendre comment les personnes font face aux événements stressants de la vie (Windle, Bennett et Noyes, 2011). En plus, dans les recherches récentes, il s’est avéré que l’avenir de la résilience porte sur l’importance accordée aux forces et atouts de l’être humain plutôt qu’aux risques qui peuvent survenir (Fergus et Zimmerman, 2005; Kelly et al., 2016).
1.2.3 L’évaluation de la résilience
Ainsi qu’il a été mentionné, la résilience est un concept complexe et difficile à saisir. Dans ce contexte, recourir à des outils standardisés pour dresser le portrait de la résilience de populations s’avère pertinent. Également, l’évaluation des interventions conçues pour promouvoir la résilience et les facteurs associés nécessitent l’emploi de mesures fiables et valides (Windle et al., 2011).
Dans ce contexte, Windle et al. (2011) ont réalisé une méta-analyse en vue de recenser les instruments de mesure de la résilience et ils en ont identifié 19. Malheureusement, selon ces chercheurs, la majorité de ces outils offrent des informations incomplètes sur le plan psychométrique et uniquement trois présentent des qualités métriques acceptables. Ces instruments sont: 1) le Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC; Connor et Davidson, 2003), 2) le Resilience Scale for Adults (RSA; Friborg et al., 2005) ainsi que 3) le Brief Resilience Scale (BRS; Smith et al.,2008). Malheureusement, ces outils s’adressent à une clientèle adulte et conséquemment, ne conviennent pas à l’étude de la résilience des enfants et des adolescents dans le contexte scolaire.
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Malgré le fait que la résilience connaisse un grand intérêt auprès des chercheurs, il faut mentionner que jusqu’à 2006, aucun outil n’a été élaboré dans le but d’évaluer la résilience chez les adolescents (Von Soest et al., 2010). Dans ce contexte, Hjemdal et al. (2006) ont conçu et validé un instrument de mesure permettant d’évaluer la résilience chez les adolescents. Il s’agit du Resilience scale for adolescents (READ), une adaptation du Resilience scale for adults (RSA Friborg et al., 2003; Hjemdal et al., 2001), reconnu parmi les meilleures mesures de résilience (Windle et al, 2011). Le READ semble donc le seul instrument disponible pour évaluer la résilience des jeunes dans le contexte de la présente étude.
1.2.4 Le Resilience Scale for Adolescents (READ)
Le READ est composé de 28 items répondus à l’aide d’une échelle Likert en cinq points allant de 1 « Totalement en désaccord » à 5 « Totalement en accord ». Il permet l’évaluation de cinq dimensions de la résilience : 1) compétences personnelles, 2) compétences sociales, 3) style structuré, 4) cohésion familiale et 5) ressources sociales (Hjemdal et al., 2006). Le tableau 1.1 fournit une définition de chacune des dimensions du READ.
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Tableau 1.1 Définitions des dimensions du Resilience scale for adolescents (READ)
Dimensions (nombre d’items) Définitions
Compétences personnelles (8) Mesure le niveau de certains attributs : l’estime de soi, l’auto-efficacité, s’aimer, l’espoir, la détermination, la capacité de planifier et d’organiser ainsi que de respecter les routines…etc.
Compétences sociales (5) Mesure l’extraversion, les aptitudes sociales, la capacité à initier des activités et les bonnes compétences en communication sociale.
Style structuré (4) Mesure le degré auquel un individu préfère planifier et structurer ses routines quotidiennes.
Cohésions familiale (6) Évalue les valeurs et le soutien de la famille ainsi que la capacité de celle-ci à garder une attitude positive malgré les difficultés
Ressources sociales (5) Mesure l’accès au soutien externe d’amis ou de parents, l’intimité et la présence de soutien social.
Il est à noter que ces dimensions peuvent être regroupées en fonction des trois grandes catégories de facteurs de protection de la résilience reconnues dans la littérature et initialement identifiées par Rutter (1985). Il s’agit des facteurs individuels, qui sont évalués par les trois premières dimensions du READ, ainsi qu’un facteur familial, puis social, respectivement évalués par la quatrième et la cinquième dimension de l’instrument. Somme toute, les qualités métriques du READ s’avèrent excellentes (Hjemdal et al., 2006) et cet instrument a été traduit et adapté dans diverses langues et cultures dont l’italien (Stratta et al., 2012), l’espagnol (Ruvalcabo-Romero et al., 2014) et l’irlandais (Kelly et al., 2016). À chaque fois, la structure factorielle s’est avérée stable et la consistance interne des dimensions excellente.
De façon plus spécifique, en ce qui a trait à la fidélité du READ, Hejmdal et al. (2006) rapportent des indices de consistance interne plus qu’acceptables pour les dimensions, ceux-ci variant de ,69 (style structuré) ,85 (compétences personnelles). En ce qui a trait à l’échelle globale, le coefficient alpha s’avère excellent avec un alpha de Cronbach de ,94. Aucun indice de fidélité test-retest n’est toutefois rapporté.
En ce qui concerne la validité du READ, les concepteurs de l’instrument rapportent que les scores du READ corrèlent négativement et significativement avec les événements stressants vécus par les jeunes ainsi qu’avec la victimisation et les symptômes de dépression tels que mesurés par le Short Mood and Feeling Questionnaire
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(SMFQ; Angold et al., 1995). Des corrélations positives ont aussi été obtenues entre les scores au READ et une fréquence élevée d’activités physiques ainsi qu’une participation accrue à des sports d’équipe (Hjemdal et al., 2006). Somme toute, ces résultats soutiennent donc la validité de construit du READ (Hjemdal et al., 2006).
Bien que les qualités métriques de cet instrument apparaissent adéquates tant sur la base des données des concepteurs que celles tirées d’études réalisées un peu partout dans le monde, on peut se demander si cet instrument pourrait être utile pour évaluer la résilience des jeunes francophones québécois. C’est dans ce contexte que sera réalisée la présente étude.
1.3 Les objectifs de la recherche
Ce mémoire porte sur l’adaptation des élèves du secondaire des écoles publiques du Québec. Plus particulièrement, il a comme objectif général de dresser un portrait de la victimisation, de l’intimidation et de la résilience des jeunes issus de milieux défavorisés, des jeunes plus à risque de vivre de l’adversité. Bien que plusieurs études se sont intéressées à la victimisation et l’intimidation, rares sont celles qui les ont étudiées en lien avec la résilience. Également, il existe très peu d’instruments qui évaluent la résilience des jeunes. Dans ce contexte, la présente étude poursuit quatre objectifs spécifiques :
1) Faire une recension des comportements de victimisation et d’intimidation adoptés par les jeunes et étudier la relation entre ces deux phénomènes. Plus précisément, la recension sera faite à partir d’une enquête réalisée auprès des jeunes du secondaire d’écoles publiques du Québec issus de milieux défavorisés. Cela permettra de dresser un portrait de la victimisation et de l’intimidation vécues par ces jeunes ainsi que de cerner l’ampleur de ces phénomènes dans les milieux défavorisés. De plus, il sera possible de voir dans quelle mesure cela est comparable aux autres études de genre réalisées auprès une population de jeunes plus générale. Également, cela permettra de mieux comprendre la relation entre la victimisation et l’intimidation;
2) Examiner les qualités métriques du Resilience Scale for Adolescents (READ; Hjemdal et al., 2006) auprès d’adolescents québécois francophones. C’est-à-dire vérifier la structure factorielle de l'instrument, la cohérence interne de ses dimensions et sa validité convergente à l’aide de diverses mesures (estime de soi, soutien social et attitude envers l’environnement scolaire). Également, à titre exploratoire, la relation entre la résilience des jeunes et celle de leurs parents sera évaluée; 3) Étudier la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience chez les jeunes du secondaire
issus de milieux défavorisés. Cela permettra de comprendre la nature du lien entre le fait d’être impliqué dans des situations de victimisation ou d’intimidation et posséder de faibles facteurs de protection. En fait, il s’agit de procéder à une analyse corrélationnelle entre les mesures de résilience, de victimisation et d’intimidation;
4) Analyser la relation entre l’adversité, la résilience et somme toute, l’adaptation scolaire des jeunes issus de milieux défavorisés basée sur une variété d’indicateurs. Le choix des indicateurs découle de la documentation scientifique portant sur la résilience en tant que résultat, tel que vu dans le contexte théorique du présent mémoire. Ainsi, sous cet angle, une bonne adaptation implique une
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estime de soi positive, le maintien de bonnes relations avec les pairs et les enseignants, le fait d’avoir des plans d’avenir et d’adopter un comportement exempt d’intimidation et de victimisation. Cet objectif permettra de mieux comprendre le rôle des facteurs de résilience évalués par le READ dans le maintien d’une bonne adaptation chez les jeunes ayant vécu de la victimisation par le passé.
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Chapitre 2 Méthodologie
Le présent chapitre décrit la méthodologie qui a permis la réalisation de cette étude. Premièrement, une description de l’échantillon est présentée ainsi que les instruments de mesure employés. Ensuite, la procédure est décrite.
2.1 Participants
La population visée par cette étude est celle des élèves de 4ème et 5ème année du secondaire qui fréquentent les écoles publiques du Québec situées dans des milieux défavorisés. L’échantillon se compose de 165 élèves, soit 62 de la 4e année du secondaire (37,58 %) et 98 de la 5e année du secondaire (59,39 %). Il comprend 112 filles (67,88 %) et 53 garçons (32,12 %) dont l’âge varie entre 15,6 ans et 18,7 ans (M=16,9 É.T.=0,63). Les jeunes sont d’origine caucasienne dans 86,06 % des cas (n=142).
Sur le plan scolaire, les notes des élèves de l’échantillon, telles qu’indiquées par eux, se situent entre 70 % et 79 % pour la plupart des jeunes (40,61 % ; n=67). Seuls 1,82 % d’entre eux (n=3) rapportent être en situation d’échec avec des notes inférieures à 60 %. Ensuite, Parmi les 165 participants, 23 % (n=38) ont mentionné avoir déjà été convoqués par la direction tandis que 6 % d’entre eux (n=11) déclarent s’être déjà fait suspendre. En ce qui concerne les jeunes ayant une difficulté physique, psychologique ou intellectuelle diagnostiquée, ils représentent 9 % (n=16) de l’échantillon. Les jeunes ont mentionné dans une proportion de 2 % (n=3) fréquenter une classe spéciale. Pour finir, 84 % (n=139) d’entre eux ont une idée de leurs plans d’avenir. Le tableau 2.1 offre une description sociodémographique et scolaire de l’échantillon.
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Tableau 2.1 Description des participants en fonction des variables sociodémographiques et scolaires
Variables sociodémographiques Fréquence Pourcentage
Sexe Filles 112 67,88% Garçons 53 32,12% Origine ethnique Caucasienne 142 86,06% Africaine 4 2,42% Européenne 2 1,21% Latine ou hispanique 2 1,21% Asiatique 1 0,61% Autochtone 1 0,61%
Autres origines ethniques 11 6,67%
Origine ethnique multiple 2 1,21%
Niveau d’étude 4ème année 65 39,39% 5ème année 100 60,61% Moyenne scolaire Sous 60 % 3 1,82% Entre 60 % et 69 % 27 16,32% Entre 70 % et 79 % 67 40,61% Entre 80 % et 89 % 52 31,52% En dessus de 90 % 16 9,70% Suspension
Oui, une fois 8 4,85%
Oui, plusieurs fois 3 1,82%
Non 154 93,33%
Convocation par la direction
Oui, une fois 19 11,52%
Oui, plusieurs fois 19 11,52%
Non 127 76,96% Difficulté diagnostiquée Oui 16 9,30% Non 149 90,70% Classe spéciale Oui 3 1,82% Non 162 98,18%
Avoir un plan d’avenir
Une idée générale 59 35,76%
Une idée assez précise 30 18,18%
Une idée très précise 50 30,30%
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2.2 Instruments de mesure
Pour répondre aux objectifs de l’étude, deux sondages incluant divers questionnaires ont été utilisés. Le premier sondage s’adresse aux adolescents tandis que le deuxième est destiné aux parents. Le texte qui suit offre une description de chacun des questionnaires composant les deux sondages employés pour la recherche.
2.2.1
Sondage s’adressant aux adolescents
Ce sondage comprend sept questionnaires permettant de répondre aux divers objectifs de la recherche. Plus précisément, en plus du Resilience Scale for Adolescents (READ), qui mesure la résilience des adolescents, les questionnaires de ce sondage permettent de recueillir des informations sociodémographiques et scolaires, une estimation de l’estime de soi et du soutien social du jeune et finalement, un portrait de l’intimidation et de la victimisation du jeune.
2.2.1.1 Les renseignements sociodémographiques et scolaires de l’élève
Ce questionnaire, conçu spécifiquement pour la recherche, permet d’un côté, de recueillir divers renseignements sur le plan sociodémographique concernant l’élève comme le sexe, l’âge, et l’origine ethnique. D’un autre côté, il permet de faire un portrait de l’échantillon sur le plan scolaire. L’élève y est questionné sur ses notes scolaires et son plan d’avenir professionnel. Le cas échéant, on lui demande aussi de préciser s’il a déjà été suspendu de l’école ou convoqué par la direction, s’il est diagnostiqué d’une difficulté physique, psychologique ou intellectuelle et finalement s’il étudie dans une classe spéciale.
2.2.1.2 L’estime de soi
L’estime de soi est évaluée à l’aide du Self-perception Scale for Children (SPSC; Harter, 1985). Il s’agit d’un instrument permettant d’évaluer l’estime de soi des jeunes de la troisième année du primaire jusqu’au secondaire (Harter, 2012). Il comprend 36 items qui sont répondus sur une échelle de type Likert en quatre points. En fait, pour aider le jeune à se positionner, chaque énoncé présente deux façons de se percevoir (par exemple : Certains jeunes sont très heureux d’être comme ils sont mais d’autres jeunes voudraient être différents) et le jeune doit choisir celle qui reflète le mieux ce qu’il pense. Ensuite, il indique à quel point celle-ci lui ressemble ou ne lui ressemble pas (« un peu » ou « pas du tout »). Le SPSC permet d’évaluer six dimensions de l’estime de soi, soit : 1) les aptitudes scolaires, 2) les aptitudes sociales, 3) les aptitudes sportives, 4) l’apparence physique, 5) Les comportements et 6) l’estime de soi globale. Les alphas de Cronbach varient de ,76 à ,86, la médiane étant de ,81, ce qui est bon. La validité de l’instrument a été démontrée par une analyse factorielle confirmatoire (une structure de six facteurs). En 1998, Tremblay a validé la version française de
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l’instrument. Les résultats de sa recherche étaient très satisfaisants et concordaient avec la version anglaise originale. Plus récemment, Broc (2014) a validé le SPSC auprès de 1058 élèves issus des écoles primaires et secondaires en Espagne et les indices de fidélité et validité rapportés étaient satisfaisants. Pour les fins de la présente étude, seule la dimension d’estime de soi globale a été utilisée (6 items). L’alpha de cette dimension dans la version originale varie de ,78 à ,84 selon le sexe et l’âge des jeunes. Pour ce qui est de la version française traduite par Tremblay (1998), l’alpha de cette dimension est de ,77, ce qui est satisfaisant. Dans la présente étude, l’estimé de cohérence interne de cet indice d’estime de soi s’avère de ,78, ce qui est assez équivalent.
2.2.1.3 Le soutien social
Le soutien social est mesuré à l’aide du Social Support Scale for Children (SSSC; Harter, 1985). Cet instrument évalue le soutien social sous l’angle d’un regard positif des autres ou du fait d’être accepté par les autres. Le format de réponse est le même que celui utilisé dans le SPSC. Le questionnaire permet d’évaluer l’importance de quatre sources de soutien social : 1) les parents, 2) les enseignants, 3) les copains de la classe et 4) les amis intimes. Chaque source est évaluée par six items pour un total de 24. La consistance interne de chacune de ces sources varie de ,74 à ,88 selon l’âge et le sexe des participants, la médiane étant de ,83, ce qui est considéré plus qu’acceptable. Des corrélations positives et modérées entre chaque source de soutien social et l’estime de soi globale du SPSC ont été rapportées par la conceptrice pour en démontrer la validité (Harter, 2012). Dans la présente étude, seul le soutien social offert par les copains de la classe (6 items) et celui des amis intimes (6 items) ont été évalués. Selon la conceptrice de l’instrument, les indices de consistance interne de ces deux dimensions (alpha de Cronbach) varient de ,74 à ,78 (Soutien des copains de classe) et de ,77 à ,83 (Soutien des amis) en fonction de l’âge et du sexe des élèves (Harter, 2012). Dans la présente étude, l’alpha de Cronbach s’avère de ,77 pour le soutien des pairs et de ,79 pour le soutien des amis, ce qui est considéré comme satisfaisant et équivalent à la version originale du SSSC.
2.2.1.4 L’attitude des jeunes envers l’école et les enseignants
Cette variable est évaluée à l’aide du Profil motivationnel de l’élève (PME; Parent, Julien et Laverdière, 2012). Cet outil permet d’évaluer l’intérêt envers l’école et d’identifier les sources de motivation scolaire. Il se compose de 110 questions répondues sur une échelle de type Likert à quatre points allant de 1 « Tout à fait en accord » à 4 « Tout à fait en désaccord ». Il s’intéresse à huit sources particulières de motivation scolaire : 1) intérêt scolaire, 2) milieu scolaire et soutien des enseignants, 3) soutien parental, 4) locus de contrôle interne, 5) motivation intrinsèque, 6) efficacité personnelle, 7) organisation du travail et 8) habitudes de vie.
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La consistance interne est qualifiée de satisfaisante puisque les coefficients varient de ,65 à ,90 (Parent et al., 2012). La validité de convergence de l’instrument a été démontrée par les concepteurs à l’aide de corrélations positives et modérées entre le PME et deux autres instruments apparentés, soient le Rosenberg’s Self-Esteem Scale (RSE; Rosenberg, 1965) et l’Échelle de motivation en éducation (ÉMÉ; Vallerand et al., 1989).
Dans le cadre de cette recherche, seuls quinze items du PME sont inclus et portent sur le milieu scolaire et le soutien des enseignants. L’alpha de Cronbach de ces deux sources motivationnelles évaluées par le PME sont respectivement de ,68 et ,87 (Parent et al., 2012). La première valeur peut être qualifiée d’acceptable tandis que la deuxième est considérée très bonne. Dans la présente étude, les indices de consistance interne sont de ,69 pour l’attitude envers le milieu scolaire et de ,85 pour le soutien des enseignants.
2.2.1.5 L’intimidation et la victimisation scolaires
L’intimidation et la victimisation scolaires sont mesurées par le Olweus Bully/Victim Questionnaire-Modified de Strohmeier, Kärnä et Salmivalli (2011). Ce dernier est la version modifiée du « Olweus Bully/Victim Questionnaire » (Olweus, 1996). Il permet d’identifier l’occurrence et la fréquence des gestes d’intimidation vécus et adoptés par les jeunes. Il comporte neuf items évaluant diverses formes de victimisation ou d’intimidation, comme la victimisation verbale, l’exclusion sociale, la victimisation physique, le vol des articles personnels, la propagation des rumeurs, les menaces et les insultes racistes ou sexuelles. Le questionnaire comprend deux parties, soit une où les gestes d’intimidation sont évalués et une autre où la victimisation vécue est estimée. En fait, la liste de neuf items est présentée à deux reprises, soit une où on demande à l’élève de rapporter les gestes d’intimidation qu’il a perpétrés et une autre où on lui demande les formes de victimisation qu’il a vécues. L’échelle de mesure est en cinq points: 0 « Non », 1 « Oui, une ou deux fois aux cours des derniers mois », 2 « deux ou trois fois par mois », 3 « Oui, environ une fois par semaine » et 4 « Oui, plusieurs fois par semaine ».
L’alpha de Cronbach de la partie Victimisation est de ,83 (Strohmeier et al., 2011), ce qui reflète une bonne consistance interne. Par contre, les informations sont manquantes en ce qui concerne l’alpha de la partie Intimidation. Parallèlement, en 2013, Kubiszewski et al. ont mené une étude auprès de 1422 adolescents fréquentant des écoles secondaires en France dans le but de valider l’adaptation française de la version révisée d’Olweus Bully/Victim Questionnaire (1996). Les indices de fidélité rapportés par ces chercheurs étaient acceptables : ,72 (Intimidation) et ,76 (Victimisation). Des corrélations significatives entre les deux sections du questionnaire et des mesures connexes (entre autres : difficultés d’intégration sociale, détresse psychologique, agressivité générale et comportements antisociaux) sont aussi rapportés pour en démontrer la validité
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convergente. Plus récemment, Gonçalves et al. (2016) ont validé la version brésilienne de la version révisée d’Olweus Bully/Victim Questionnaire (1996). Les qualités psychométriques étaient également satisfaisantes.
Dans la présente étude, l’indice de cohérence interne s’avère de ,73 pour Intimidation et de ,78 pour Victimisation, ce qui peut être considéré comme bon. Par ailleurs, à titre complémentaire, il est à noter qu’en plus d’estimer leurs actes d’intimidation et la victimisation subie au cours des deux derniers mois, les jeunes étaient invités à indiquer s’ils avaient vécu ou perpétré chacun des actes décrits dans le questionnaire à un moment donné de leur parcours scolaire.
2.2.1.6 La résilience des jeunes
La résilience des jeunes est évaluée par le Resilience Scale for Adolescents (READ; Hjemdal et al., 2006). C’est un instrument de mesure qui sert à évaluer la capacité des jeunes de s’adapter face à l’adversité. Comme dit précédemment, le READ contient 28 items qui sont répondus sur une échelle de Likert allant de 1 « Tout à fait en accord » à 5 « Tout à fait en désaccord ». Cinq dimensions de la résilience sont évaluées: 1) compétences personnelles, 2) compétences sociales, 3) style structuré, 4) cohésion familiale et 5) ressources sociales. L’alpha de Cronbach de ces sous-échelles varie de ,69 et ,85, la médiane étant de ,82, ce qui est acceptable (Hjemdal et al., 2006). L’indice de cohérence interne atteint même ,94 pour l’échelle totale, ce qui s’avère excellent. Des corrélations négatives entre les dimensions du READ et les symptômes de dépression mesurées par le Short Mood and Feeling Questionnaire (SMFQ; Angold et al., 1995) ont notamment été rapportées pour en démontrer la validité convergente. L’instrument (READ; Hjemdal et al., 2006) a aussi été utilisé et validé par des chercheurs issus de différents pays, entre autres, par des chercheurs Italiens (Stratta et al., 2012), Mexicains (Ruvalcabo-Romero et al., 2014) et Irlandais (Kelly et al., 2016). En général, les qualités psychométriques concordaient avec la version originale.
Dans la présente étude, les indices de cohérence interne des sous-échelles varient de ,64 à ,91, la médiane étant de ,81, ce qui peut être considéré acceptable et assez équivalent à la version originale.
2.2.2
Sondage s’adressant aux parents
Le sondage destiné aux parents inclut une fiche d’identification ainsi qu’un questionnaire permettant d’évaluer la résilience parentale.
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Cette fiche d’identification, élaborée spécifiquement pour la recherche, contient une série de cinq questions permettant d’apparier le sondage rempli par le parent à celui rempli par son adolescent. Il permet aussi d’en connaitre un peu plus sur les caractéristiques du répondant (telles que sexe, âge, scolarité) et sa famille (nombre d’enfants, statut de la famille, etc.).
2.2.2.3 La résilience parentale
La résilience parentale a été évaluée par le Resilience Scale for Adults (RSA). C’est un questionnaire conçu par Hjemdal et al. (2001) dans le but d’évaluer la résilience chez les adultes. Son adaptation contient 33 items du type différenciateur sémantique. Chacun d’entre eux présente un attribut positif et un attribut négatif, séparé par sept points. Le répondant doit choisir sa position sur ce continuum. Le RSA permet d’évaluer six dimensions: 1) compétences personnelles, 2) compétences sociales, 3) cohésion familiale, 4) ressources sociales, 5) style structuré et 6) futur planifié. La consistance interne de chacune des échelles liées à ces dimensions varie de ,73 à ,83, la médiane étant de ,77, ce qui est considéré acceptable. Des corrélations significatives et positives avec des échelles de bien-être psychologique comme le Sense of Coherence Scale (SOC; Antonovsky, 1993) et des corrélations négatives avec diverses mesures psychiatriques comme le Hopkins Symptom Checklist (HSCL; Derogatis et al., 1974) sont rapportées par les concepteurs pour en démontrer la validité de construit (Friborg et al., 2003).
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2.3 Procédure
Le recrutement des participants a été fait par sollicitation téléphonique à partir d’une liste de participants potentiels fournie par le Ministère de l’éducation en vertu du droit d’accès à l’information. La liste comportait les coordonnées de 1000 jeunes (500 garçons et 500 filles) des 4ème et 5ème années du secondaire, fréquentant des écoles publiques francophones se situant dans des milieux défavorables pour le développement. Le choix des écoles a été effectué par la chercheure en fonction des indices de défavorisation compilés par le Ministère de l’éducation, soit le niveau socioéconomique des familles des élèves et la faible scolarisation des parents. Quant à la liste de jeunes fournie à la chercheure, elle a été constituée de façon aléatoire par la Ministère de l’éducation, à partir des élèves des écoles ciblées.
Le projet de recherche a été présenté au jeune lors d’un court entretien téléphonique. Ce dernier était avisé que sa participation se faisait sur une base volontaire et que ses résultats étaient confidentiels. L’adolescent s’engageait à répondre à un sondage d’une vingtaine de minutes. S’il acceptait de participer, on lui demandait aussi la permission de solliciter un de ses parents pour connaître sa propre résilience.
Le jeune qui acceptait de participer à la recherche a reçu un courriel incluant un feuillet d’information sur l’étude, un numéro d’identification personnelle ainsi que le lien internet pour accéder au sondage s’adressant aux adolescents. Si l’adolescent acceptait qu’on sollicite un de ses parents, ce dernier était rejoint par téléphone ou par courriel, suivant les consignes du jeune. Si le parent acceptait de participer, il recevait un courriel incluant un feuillet d’information sur l’étude, un numéro d’identification personnelle ainsi que le lien internet pour accéder au sondage s’adressant aux parents. Notons qu’une version papier était disponible pour les élèves et les parents qui préféraient recevoir le sondage par poste. La durée de complétion du sondage s’adressant aux adolescents et de celui s’adressant aux parents étaient d’environ 20 minutes.
À titre complémentaire, une deuxième sollicitation a été faite dans deux écoles publiques de Québec disposant des mêmes caractéristiques que les écoles précédentes. En tout, 100 élèves de 4e ou 5e secondaire ont été sollicités. Le projet leur a été présenté en groupe-classe et ils ont répondu au sondage dans ce contexte. On leur demandait aussi de transmettre une enveloppe à leurs parents comportant un feuillet d’information sur l’étude ainsi que le questionnaire s’adressant aux parents. S’ils acceptaient de participer à la recherche, les parents pouvaient répondre à la version papier du sondage, qui était incluse dans l’enveloppe, ou bien suivre le lien internet fourni pour accéder au sondage en ligne.
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Chapitre 3 Résultats
Ce chapitre résume les résultats des analyses effectuées dans le but de répondre aux objectifs de cette étude. La première partie dresse un portrait des comportements de victimisation et d’intimidation à l’école alors que la deuxième résume les données qui ont permis d’étudier les qualités métriques du READ. La troisième partie de ce chapitre contient quant à elle l’analyse de la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience. Finalement, la quatrième examine le lien entre l’adversité, la résilience et l’adaptation scolaire de façon générale.
3.1 Préparation du fichier de données
La préparation du fichier de données s’est effectuée en quatre étapes. D’abord, les sondages remplis en version papier ont été entrés dans LimeSurvey, puis les données des deux sondages (adolescents et parents) ont été transférées dans le logiciel Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) et fusionnées pour ne constituer qu’un seul fichier. Avant de procéder aux analyses statistiques, une vérification des données a été effectuée afin de s’assurer que le jumelage a été fait correctement. Le numéro d’identification et quelques variables sociodémographiques présentes au début de chacun des deux sondages ont permis de vérifier le pairage. Pour terminer, un examen des données descriptives a également été réalisé afin de s’assurer de la qualité du transfert et d’identifier s’il existait des données aberrantes. Une fois la validité des données assurée, les analyses statistiques requises pour répondre aux objectifs de l’étude ont été conduites.
3.2 Portrait de victimisation et d’intimidation des participants
Cette section vise à dresser un portrait de l’intimidation et de la victimisation vécues par les jeunes. Pour ce faire, les données descriptives des variables en lien avec ce sujet sont examinées. Ensuite, la relation entre ces deux variables est évaluée.3.2.1 Victimisation et intimidation
Dans la présente étude, les participants ont été questionnés sur les comportements d’intimidation qu’ils ont adoptés et subis au cours des deux derniers mois ainsi que dans le passé. À des fins de synthèse, un score permettant d’estimer la prévalence tout au long du parcours scolaire a également été compilé. Le tableau 3.1 décrit globalement l’occurrence de la victimisation et l’intimidation scolaires au cours de deux derniers mois, par le passé et tout au long du parcours scolaire.
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Tableau 3.1 Prévalence de la victimisation et intimidation scolaires tout au long du parcours scolaire Au cours des
deux derniers mois le passé Dans Tout au long du parcours scolaire (total)
Victimisation 30,91 % (n=51) 58,18 % (n=96) 60,61 % (n=100)
Intimidation 23,03 % (n=38) 38,18 % (n=63) 44,24 % (n=73)
À la consultation de ce tableau, il est constaté qu’un plus grand nombre de jeunes rapporte avoir vécu de la victimisation qu’avoir perpétré des actes d’intimidation, et ce, tout au long de leur parcours scolaire. Plus précisément, une majorité d’entre eux rapporte avoir vécu de l’intimidation à un moment de sa vie scolaire (60,61 %) alors qu’un peu moins de la moitié rapporte avoir intimidé d’autres jeunes à un moment de sa vie scolaire (44,24 %). Il est à noter que près de 3 jeunes sur 10 ont été victimes de l’intimidation au cours des deux derniers mois précédant l’étude (30,91 %), tandis que près de 1 sur 4 déclare avoir posé des gestes d’intimidation durant la même période (23,03 %). À titre complémentaire, le tableau 3.2 dresse un portrait spécifique des actes d’intimidation subis ou adoptés tout au long du parcours scolaire. Il est à noter que dans le but de faire une meilleure synthèse, ce tableau regroupe les données de certaines options de réponse du questionnaire d’intimidation / victimisation qui étaient très faibles.
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Tableau 3.2 Prévalence des gestes de victimisation et d’intimidation des jeunes du secondaire tout au long du parcours scolaire
Victimisation Intimidation
Au cours des deux derniers mois (actes récents) Dans le passé (actes antérieurs) Tout au long du parcours scolaire (total)
Au cours des deux derniers mois (actes récents) Dans le passé (actes antérieurs) Tout au long du parcours scolaire (total)
Jamais deux fois Une ou deux fois Plus que
par mois Oui Oui Jamais
Une ou deux fois
Plus que deux fois
par mois Oui Oui
1.Insulter ou subir des moqueries ? 85,45 % (n=141) 7,27 % (n=12) 7,27 % (n=12) 43,03 % (n=71) 56,36 % (n=72) 86,06 % (n=142) 9,70 % (n=16) 4,24 % (n=7) 26,06 % (n=43) 30,30 % (n=50) 2.Isoler et exclure 86,06 % (n=142) 6,06 % (n=10) 7,87 % (n=13) 34,55 % (n=57) 36,97 % (n=61) 86,67 % (n=143) 10,91 % (n=18) 2,42 % (n=4) 26,67 % (n=44) 30,30 % (n=50) 3.Bousculer et frapper 98,18 % (n=162) 1,21 % (n=2) ,61 % (n=1) 9,70 % (n=16) 9,70 % (n=16) 98,18 % (n=162) 0,61 % (n=1) 1,21 % (n=2) 7,27 % (n=12) 7,27 % (n=12) 4.Propager des rumeurs 84,85 % (n=140) 11,52 % (n=19) 3,63 % (n=6) 27,88 % (n=46) 33,33 % (n=55) 99,39 % (n=164) (n=0) 0 % ,61 % (n=1) 6,06 % (n=10) 6,06 % (n=10) 5.Voler ou briser des objets personnels 96,36 % (n=159) 3,03 % (n=5) 0,61 % (n=1) 10,30 % (n=17) 11,52 % (n=19) (n=165) 100 % (n=0) 0 % (n=0) 0 % 1,82 % (n=3) 1,82 % (n=3) 6.Menacer (n=165) 100 % (n=0) 0 % (n=0) 0 % 11,52 % (n=19) 11,52 % (n=19) (n=165) 100 % (n=0) 0 % (n=0) 0 % 1,21 % (n=2) 1,21 % (n=2)
