Titre: El “(anti) castellanismo-lusitanismo” ibérico como antecedente histórico de la enseñanza del español en Brasil
Auteur(s): Ana Lúcia Pederzolli Cavalheiro Recuero, Universidade Federal de Pelotas Revue: CirCula, numéro 7
Pages: 115 - 133 ISSN: 2369-6761
Directeur: Wim Remysen
URI: http://hdl.handle.net/11143/14497
El “(anti) castellanismo-lusitanismo” ibérico
como antecedente histórico de la enseñanza
del español en Brasil
Ana Lúcia Pederzolli Cavalheiro Recuero, Universidade Federal de Pelotas
ana . pederzolli @ ufpel . edu . br
Resumen: Destaco el despliegue de un problema geopolítico ibérico sobre las representaciones e ideologías lingüísticas acerca del español en Brasil, desde un enfoque glotopolítico. Los históricos conflictos que afectaron la relación entre Portugal y España marcaron el vínculo inicial entre ambas lenguas repercutiendo en la enseñanza del idioma como lengua extranjera en Brasil. Tales incidencias llegan, incluso, hasta la actualidad. Navegando al ritmo de los procesos de colonización, la tensión cruzó el Atlántico y soltó anclas en América. El enfrentamiento que marcó el contacto entre ambos idiomas influyó, de alguna manera, sobre las ideologías lingüísticas acerca del enseñar-aprender español en Brasil, hecho que pongo en correlación con la paradoja de la “proximidad-facilidad-difi-cultad” y con el ideologema (Angenot, 1982) del español como la lengua “que ya se sabe”. El archivo que abro como corpus moviliza y relaciona: (1) discursos del campo literario, (2) aportes del campo de la lexicografía bilingüe y (3) discursos y datos provenientes de archivos gubernamentales y de registros de asuntos exteriores.
Palabras-clave: (anti) castellanismo-lusitanismo; retóricas metalingüísticas; ideologías lingüísticas; enseñanza de español
Abstract: I highlight the unfolding of a geopolitical Iberian problem on linguistic representations and ideologies about Spanish in Brazil, from a glotopolitical point of view. Historical conflicts be-tween Portugal and Spain have stained the teaching of Spanish as a foreign language in Brazil to this day. Navigating to the pace of the colonizing processes, this relationship featured by conflict crossed the Atlantic and dropped anchors in America. The conflict that marked the contact between both languages has had impact, somehow, over the linguistic ideologies around the “proximity-facility-di-fficulty” and the ideologem (Angenot, 1982) of Spanish as the language “one already knows”. The archive I open as corpus deals with and relates: (1) literay discourses, (2) contribuition of the field of bilingual lexicography, and (3) discourses and data from governmental archives.
Key words: (anti) castilianism-lusitanism; metalinguistic rhetoric; linguistic ideologies; spanish tea-ching
1. Introducción
La enseñanza del español como lengua extranjera en Brasil, en comparación con otros idiomas con los que viene compartiendo el espacio dentro de los planes de estudios de la escuela pública brasileña, además de carecer de valor como formación lingüística, se introdujo siempre vinculada a cuestiones de orden geopolítico y militar. Por tal motivo, resulta necesario introducir este artículo ex-poniendo algunos datos históricos que caracterizaron cada uno de los tres momentos en los cuales la enseñanza de la lengua española formó parte del contexto educativo brasileño.
El español fue incluido en la escuela de enseñanza regular en el año 1919, con la apertura del pri-mer concurso para profesor de español en el Collegio de Pedro II, pripri-mera escuela de enseñanza secundaria brasileña, fundada en 1837 (Brasil, 1837). De acuerdo con registros oficiales del Ministerio de Relaciones Exteriores de Brasil (Brasil, 1920), dicha inclusión se dio como un acto de diplomacia entre los gobiernos brasileño y uruguayo, que ya habían definido la enseñanza de español en Bra-sil y de portugués en Uruguay en los años anteriores, para la formación comercial (1905) y militar (1906). Inaugurado por relaciones entre los Ministerios de Guerra, Marina y Relaciones Exteriores, en el contexto de la Primera Guerra Mundial, las iniciativas se llevaron a cabo vinculadas a políticas que buscaban la mutua protección militar y cooperación en pro de la demarcación de las fronteras comunes. En otras palabras, se trató de un acto diplomático para el desarrollo de una política de formación y solidaridad americana “nas lettras e nas armas”1:
[...] de juntos, os povos deste Continente, aprendermos a amar e a defender a sua inviolabili-dade e a sua independencia, num mesmo ambiente de paz e de interesses commus. [...] vou comunicar, por intermedio da nossa representação nas demais Repúblicas da América, que [...] inicia este anno, no seu principal estabelecimento de ensino – o Collegio Pedro II – o cur-so de hespanhol e da literatura hispano-americana, sendo admitidos livremente á matricula nas nossas Academias todos quantos moços das demais Repúblicas irmãs tenham cursado os seus respectivos lyceus officiales de instrucção. [...] cooperando para que se desdobre essa política de formação e de solidariedade americana nas lettras e nas armas [...] (Brasil, 1920: 40-41)2.
Terminada esta etapa de intereses políticos comunes, se cerró el primer movimiento de inclusión de la lengua, en 1924, oficialmente decretado por la Reforma Joao Luiz Alves, de 1925 (Callegado, 2009: 267).
1. Se ha conservado la ortografía y la redacción original de todos los documentos y obras citadas en este artículo. 2. Admissão de alumnos das demais Republicas Americanas nas Escolas Militar e Naval e nas Academias do Brasil. Aviso
do Ministerio das Relações Exteriores ao Ministerio da Guerra, de 4 de fevereiro de 1918, Rio de Janeiro, Brasil. Ver en:
El segundo movimiento tuvo lugar en un contexto caracterizado por relaciones geopolíticas que se ponían en marcha entre los gobiernos brasileño y argentino, una vez más motivado por cuestiones de orden militar. La asignatura volvía al escenario brasileño en 1934, en un instituto de enseñanza militar, cumpliendo un rol de soporte lingüístico relacionado con los objetivos de dicha institución, es decir, el desarrollo de estrategias de guerra para la defensa nacional y el conocimiento de geografía militar y de asuntos de frontera (Brasil, 1934). Al mismo tiempo, el español era introducido dentro de la educación regular por el gobierno de Getúlio Vargas en 1942 (Brasil, 1942) a partir de las relaciones diplomáticas sostenidas con el presidente argentino Juan Domingo Perón. Asimismo, la ley nacional n° 12.766 de 1942 (Argentina, 1985) permitió la inclusión de la enseñanza del portugués en la escuela secundaria de Argentina y creó la cátedra de este idioma en los institutos de profesorado. Como se puede ver, “el proyecto de unión económica sudamericana de Vargas y Juan D. Perón se tradujo en algunas otras medidas político-lingüísticas” (Bein, 2012: 105). En este momento histórico particular, la inclusión de la enseñanza de la lengua española en Brasil se favoreció de un contexto político caracterizado por un fuerte nacionalismo que, al calor del estallido de la Segunda Guerra Mundial, se oponía a las ideologías nazi y prohibía el uso y la enseñanza de las lenguas de inmigración (alemán e italiano en mayor medida) (Brasil, 1938, 1939, 1941). Surgía entonces la necesidad de firmar acuerdos que llevaran al establecimiento de bloques regionales (Bein, 2012), reemplazando así la metáfora de la familia continental: “Adotá-lo no nosso ensino secundário […] é um passo a mais que damos para
a nossa maior e mais íntima vinculação espiritual com as nações irmãs do continente” (Brasil, 1942). Este movimiento llegó a su fin en los años 60, desplazado por el panamericanismo estadounidense. De acuerdo con el exhaustivo estudio de Alves (1968), la firma de una serie de acuerdos entre Brasil y Estados Unidos, denominados MEC-USAID (Ministério da Educação e Cultura - United States Agency
for International Development) y desarrollados entre esta década y la siguiente habilitaba la inter-vención de los EUA en el control de la educación brasileña. En este contexto, se consagraba el inglés como la lengua de prestigio en la escuela brasileña y se suprimía el español.
El tercer movimiento de inclusión de la enseñanza de español en Brasil se operó a partir de la sanción de la llamada lei do espanhol o lei de 2005 (Brasil, 2005), que estableció la obligatoriedad de la oferta del idioma en las escuelas públicas brasileñas de enseñanza media. La iniciativa se puso en marcha en el contexto de desarrollo y ampliación de los objetivos del Mercosur, fundado en 1991, cuando el bloque empezaba a valorar la inclusión del elemento lengua en los contextos educativos de los países miembros. Con la fuerza de esta ley, la enseñanza de la lengua española hubiera po-dido impulsarse y alcanzar su cenit. Sin embargo, la política lingüística no se implementó de forma efectiva y con el cambio de gobierno brasileño, en 2017 fue arriada la bandera del Mercosur del Ministerio de las Relaciones Exteriores en Brasil y la lei do espanhol suspendida por una medida provisoria (Brasil, 2016) que se convirtió en ley al año siguiente (Brasil, 2017).
Al ritmo de esta condición recurrente de minusvalía, ha persistido la representación – considerada aquí como ideología lingüística, tomando la concepción de Arnoux y Del Valle (2010) – según la cual el español y el portugués son “uno con el otro transparente”, lo que resultó en el ideologema
(Ange-not, 1982) que condensa la idea de que “español ya se sabe” y por lo tanto su estudio es irrelevante para cualquier brasileño. Al observar atentamente los argumentos que buscaron otorgar algún valor a la enseñanza de la lengua en Brasil, en el primer archivo gubernamental analizado (Brasil, 1920), donde se registran los primeros acuerdos y trámites operados a comienzos del siglo XX entre los go-biernos brasileño y uruguayo, con el objetivo de incluir la enseñanza de la lengua del otro, es posible leer una positividad hiperbólica refiriéndose a la importancia del elemento lengua en dicha relación. Los argumentos que se ofrecen operan desde diferentes campos, oscilando entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo metafórico y lo literal, y caracterizándose no solamente como un acto diplomático de aproximación, sino también como una necesidad estratégica ante cualquier peligro militar. Se despliega, por ejemplo, la nostalgia que evidencia una supuesta armonía indestructible entre las lenguas española y portuguesa, que habría existido en los siglos pasados en el contexto ibérico. En ella, se refrenda y se coloca lado a lado la “língua de Cervantes” y la “língua de Camões”:
A legação do Uruguay tem a honra e a satisfacção de levar esta nobre e espontanea home-nagem da língua hespanhola, á língua portuguesa, prestada por um povo sincero a conhe-cimento da Chancellaria Brasileira; e pensa que um acto concordante do Brasil, além da sua propria belleza moral, seria opportunissimo e fecundo, não sómente em relação ao Uruguay, mas a toda America que falla a lingua de Cervantes e ignora a de Camões (Brasil, 1920: 25)3.
En otro extremo, se refrendan memorias de un pasado temporal y geográficamente más cercano, coincidentes con las relaciones entre las naciones tras los procesos de emancipación colonial. Estas memorias rescatan elementos como la espiritualidad, la amistad y la fraternidad, remitiendo tam-bién a la metáfora de una gran familia, en ese entonces, de naciones hermanas:
Tendo o Governo da República Oriental do Uruguay creado uma cadeira da nossa lingua num dos seus estabelecimentos officiaes, este Ministerio teria muita satisfação em que pudesse-mos corresponder a esse gesto com a creação no Collegio Pedro II de uma cadeira da lingua espanhola, que, como V. Ex. sabe, além de ser uma homenagem que o Brasil prestaria assim áquella Republica irmã e ás demais Nações que, neste continente, fallam esse idioma, teria a vantagem de facilitar e desenvolver o intercambio intellectual entre o nosso paiz e os povos hispano-americanos (Brasil, 1920: 28).4
Denomino a este archivo, formado por memorias ibéricas y latinoamericanas, como retóricas
meta-lingüísticas (Recuero, 2017: 231) por el hecho de que así funcionan los discursos que las integran, es decir, anclados en argumentos que hablan de las lenguas y de la relación entre las lenguas y entre las naciones, seleccionados con el firme propósito de persuadir y conmover. Organizados al modo
3. Assumptos varios de Instrucção, Brasil,1917. Creação de cadeiras das linguas portugueza e hespanhola,
respectiva-mente, no Uruguay e no Brasil. Nota verbal da Legação do Uruguay ao Governo Brasileiro. Ver en: http://brazil.crl.edu/
bsd/bsd/u1788/000401.html.
4. Aviso do Ministerio das Relações Exteriores ao Ministerio da Justiça e Negocios Interiores. Rio de Janeiro, 26 de setembro
de una retórica aristotélica, los discursos de este archivo son presentados como premisas
entimemá-ticas (Barthes, 1982), o sea, como verdades incontestables. Toda esta retórica que busca justificar la enseñanza de la lengua del país vecino se sostiene en discursos históricos más o menos fosilizados en forma de ideologemas, es decir, “una especie de estructura profunda de carácter ideológico” que funciona “a la manera de los lugares aristotélicos” (Angenot, 1982: 8).
La cuestión planteada me ha motivado a investigar las raíces de la relación entre las lenguas, desde una perspectiva histórica y geopolítica, para encontrar la matriz opositiva a esa supuesta fraternidad armónica, sea en el contexto ibérico, sea en el contexto latinoamericano – que designo como (anti)
castellanismo-lusitanismo (Recuero, 2017: 62) – y que aquí trato de exponer como un antecedente histórico fundamental para una más amplia comprensión de la importancia asignada a la enseñan-za del español en Brasil.
Así, mi intención es delinear un arco histórico y geopolítico que considere los orígenes de la re-lación entre las lenguas española y portuguesa. Esta rere-lación se remonta en los siglos al otro lado del Atlántico y se ha trasladado, en una primera etapa, al movimiento de colonización para más tarde alcanzar al proceso de emancipación de las colonias y constitución de las nuevas repúblicas y naciones. Esta retrospección la planteo desde la perspectiva de la Glotopolítica, que considera las intervenciones en el espacio público de la lengua y sus reflejos sobre las ideologías lingüísticas, tanto las que activa, como sobre las que incide (Arnoux, 2000). El abordaje del conflicto entre los idiomas lo realizo a partir de lo que expone Arnoux:
[…] por un lado, la Glotopolítica no solo aborda el conflicto entre lenguas sino también entre variedades y prácticas discursivas; que, por el otro, atiende como marco social tanto a las pe-queñas comunidades como a las regiones, los Estados, las nuevas integraciones o el planeta según la perspectiva que se adopte y el problema que se enfoque; y que, finalmente, puede considerar no solo las intervenciones reivindicativas sino también aquellas generadas por los centros de poder como una dimensión de su política (2000: 3-4).
Tal como he mencionado anteriormente, el conflicto de carácter diglósico aquí abordado marca las relaciones iniciales entre los dos idiomas, en gran medida a partir de los conflictos recurrentes entre las unidades políticas fundacionales, en el contexto ibérico de los siglos XV a XVII. Es mi propósito abrir un archivo genético de registro de estas circunstancias, compuesto por discursos del campo literario que refieren y contextualizan hechos históricos y prácticas discursivas y metalingüísticas, entre los cuales exploro las obras “Diálogo em defesa da língua portuguesa” (1574) y “Prosopopeia del idioma portuguez a su hermana la lengua castellana” (1728).
A través de estos aportes, intento poner de manifiesto la matriz del conflicto entre las lenguas para después retomarlo y verlo proyectado sobre el contexto latinoamericano y los posibles reflejos sobre la enseñanza del español en Brasil. El primer recorrido histórico y literario que presento – “La matriz del conflicto entre-las-lenguas en el contexto ibérico” – reúne y entrelaza datos provenientes de
estudios de la literatura portuguesa (Hue, 2007) y de la lexicografía bilingüe (Vázquez, 2008) – en-tendiendo estos campos (y la posibilidad de articulación entre ellos) de acuerdo con Verdelho y Silvestre (2011), es decir, como formas privilegiadas de comprender la historia de la lengua y de la cultura, así como de los contactos de intercomunicación y de interacción ideológica y política.
Luego de este recorrido de origen, planteo la segunda parte del arco histórico y geopolítico – “El despliegue del conflicto entre-las-lenguas del otro lado del Atlántico” – que concierne a la relación entre las lenguas en el contexto latinoamericano, para por fin cerrar el artículo con los posibles re-flejos de tales circunstancias de embate sobre la enseñanza del español en Brasil: “Posibles repercu-siones del conflicto entre-las-lenguas sobre la enseñanza del español en Brasil”. Para llevar a cabo “El despliegue del conflicto” y las “Posibles repercusiones”, exploro registros del archivo gubernamental brasileño de los años 1917 a 1918 (Brasil, 1920) y registros de leyes que condujeron la enseñanza del español en Brasil.
2. La matriz del conflicto entre-las-lenguas en el contexto ibérico
La condición sociolingüística diglósica vivida por Portugal, con la monarquía filipina entre los siglos XV y XVII, ha sido ampliamente estudiada desde los campos de la lexicografía bilingüe (Vázquez, 2008) y de la literatura portuguesa (Hue, 2007), entre otros ámbitos de conocimiento e intelectuales. Los estudios citados coinciden en mostrar que entre estos siglos Portugal fue sojuzgado por España y con ello el prestigio de la lengua española se impuso al de la lengua portuguesa. La clase dirigente de Portugal se favoreció con el español como la lengua de cultura y como segundo idioma de la clase alta durante más de dos siglos, y la diglosia alcanzó su auge con la literatura del siglo XVI, como lo recuerda Vázquez (2008).En este período, la cuestión de la mutua inteligibilidad entre los dos idiomas generó una diglosia que trajo como consecuencia no solo el desprecio por el portugués como lengua intelectualmente poco apreciada incluso dentro de Portugal (Hue, 2007), sino también el descrédito hacia la necesi-dad de enseñanza del español en Portugal. Como destaca Vázquez, más allá de lo literario, en los ámbitos lingüístico y lexicográfico la cuestión parece haber provocado la inexistencia de una lexi-cografía bilingüe entre ambos idiomas. Además, apunta este autor que el español hablado en los primeros tiempos en Portugal era como “una koiné aprendida de unos escritores a otros” (2008: 266). Según lo que presenta Hue, la lengua portuguesa era considerada “ignorada e de áspera pronúncia” (2007: 09), “pobre, não copiosa”, dura, não ornada, [...] bárbara e grosseira (2007: 11), figurando como un dialecto ibérico del español, considerado una “lengua clara”.
La nobleza y la burguesía de Portugal y España se entendían frente a la necesidad de entenderse, desarrollando un bilingüismo castizo como un hecho consumado y naturalizado. En mi opinión, esto resume lo que llamo “fantasma de la intercomprensión”, es decir, el imaginario históricamente construido que se ha cristalizado en el ideologema (Angenot, 1982) de que el español y el portugués
“son casi el mismo idioma” o, al menos, intercomprensibles hasta el punto de que no es necesario estudiar español en Brasil. Esta consideración encuentra eco en los estudios de Celada, quien trata de identificar este imaginario como efecto de un pre-construído, según el cual “a língua espanhola é
uma língua ‘parecida’ com o português e, portanto, ‘fácil’” (2002:10). Según dicha autora, esta repre-sentación históricamente construida, sometió a ambos idiomas a un “efeito de indistinção” (2002: 259).
Dentro de este bilingüismo aparentemente útil, natural y armónico, la lengua castellana prevalecía y se desprestigiaba el portugués. Vázquez resume las razones políticas de esta usurpación contra la lengua portuguesa dentro del propio Portugal bajo las siguientes pautas:
a) la gran cantidad de reinas de origen español que se sentaron en el trono portugués y que poco ayudaron en el cometido de mantener cierto respeto por la lengua del país de acogida,
b) la imposición de dos instituciones religiosas venidas de España: la Santa Inquisición y la Compañía de Jesús y
c) a hegemonía política y militar de España en Europa (Vázquez, 2008: 270).
Complementariamente, el autor destaca que entre 1547 y 1564 la iglesia católica controló el proceso de estandarización de la lengua portuguesa: la Santa Inquisición prohibió toda producción científica y literaria escrita en portugués, calificándola como una herejía protestante (2008: 267). Hasta este momento, el portugués no había recibido aún ni el reconocimiento de lengua oficial en Portugal ni tampoco el de lengua de instrucción en las escuelas. Sin embargo, se puede afirmar que ya había un movimiento en defensa de la lengua portuguesa por parte de algunos escritores. El portugués Gândavo escribía Diálogo em Defesa da Língua Portuguesa, publicada en el año de 1574. A través de un diálogo bilingüe entre un portugués (Petronio) y un castellano (Falencio) – representando, respec-tivamente, la “fuerza” frente a la “falla” – el ensayo es un registro de la situación sociolingüística que Portugal vivía en la época y discurre en términos de una disputa entre las dos lenguas con respecto a una mayor cercanía al latín como sinónimo de prestigio:
Falencio – [...] agora os quiero prouar en como la nueftra lengua es mas propinqua al latim que la vueftra, con algunos vocabulos que aqui offereceré, conuiene a faber. Dezis hontem, nos hayer, el latin heri. Dezis engenho, nos ingenio, el latin ingenio. Dezis dores, nos dolores, el latin dolores. Decís cores, nos colores, el latin colores [...] (Gândavo, 1981: 64-65).
El personaje portugués Petronio cuestiona al castellano Falencio:
Petronio - Se co effa razão vos parece, fenhor Falencio, que tendes concluido, ainda vos prouarey que a nofta he mais chegada ao latim que a voffa, como fe pode ver em outros muitos vocabulos noffos de que a voffa também fe defuia [...] Vos dizeis lengua, nos lingua, o latim língua. Dizeis pluma, nos pena, o latim penna [...] (Gândavo, 1981: 66).
En esa misma década, João de Barros publicaba la obra Diálogo em louvor da nossa linguagem (1540), en la cual también llamaba a sus compatriotas a valorar la lengua portuguesa a la imagen de los clásicos latinos. Se observa que ambas obras se produjeron durante el período de la dinastía filipina y con intenciones comunes. Se ponía en marcha así una lucha contra la hegemonía ibérica del castellano, es decir, una “anti-castellanización” desde la voz de muchos escritores portugueses que evocaban glorias de su “lengua patria”.
En el contexto del Renacimiento, de acuerdo con Vázquez (2008: 270), si bien por un lado se produ-jo una sobrevaloración de la antigüedad – manifestada a través de una elevada valoración del latín – por otro lado, como por contigüidad, se propició la exaltación de las lenguas nacionales de origen románico – las lenguas vulgares. Este segundo movimiento dio lugar a una gran cantidad de discur-sos que buscaban comparar tales lenguas al latín, y que se encuentran registradas no solamente en los textos literarios de escritores de la época, como pudimos ver en las obras de los años 500, sino también en las gramáticas y los diccionarios plurilingües y bilingües de la época.
Portugal, a diferencia de las naciones que proyectaban la lengua como instrumento de unificación, veía en la lengua portuguesa un potencial expansionista, a pesar incluso de la amenaza que repre-sentaba el castellano. Con el fin de la dominación política española, en el año 1640, la circunstancia diglósica de castellanización aquí descripta se revertía. Según Vázquez,
[…] la reforma ortográfica establecida por la Academia de Lisboa en el siglo XVIII, en la que la tendencia etimológica se sobrepuso de modo definitivo a la tendencia foneticista, ha sido explicada como un reflejo de la influencia de la ortografía francesa, y a la vez, por el deseo de convertir a la lengua portuguesa, incluso en el plano gráfico, en una lengua cada vez más diferenciada de su vecina peninsular (2008: 272).
Entiendo que la implementación de las políticas lingüísticas en defensa de la lengua portuguesa motivó la decadencia del bilingüismo diglósico. Algunos hechos importantes se añaden a la reforma ortográfica citada:
1. la oficialización de la lengua portuguesa como lengua de instrucción en las escuelas de Portugal (1727) y, por extensión, el idioma de enseñanza en las colonias (Brasil, 1758). 2. la oficialización de la lengua portuguesa por Don João V (1706-1750) y su consolidación
con Don José I (1750-1777), en 1770, por Decreto Real, a través del primer ministro, el Mar-qués de Pombal.
Sobre la segunda retórica que conforma el corpus de este trabajo, hago referencia a Raphael Bluteau. El clérigo inauguró la pre-diccionarística bilingüe vinculada a la enseñanza del español en Portugal con su obra Diccionario Castellano y Portuguéz para facilitar a los curiosos la noticia de la
lengua Latina, introducido por la Prosopopeia del idioma portuguez a su hermana la lengua
castel-lana, que integra la última edición de su Vocabulário Portuguéz e Latino (Bluteau, 1728). Este trabajo se considera el primer arquetipo de diccionario exclusivamente bilingüe español-portugués que ha
registrado la historia de la diccionarística. En él, Bluteau presenta un interesante discurso que realza la intercomprensión entre las dos lenguas, buscando mediar en los conflictos históricos anterior-mente destacados, que marcaron la tensión entre las lenguas en el contexto ibérico. Así lo enuncia: “Anticastellanos, y Misoportuguezes tengan paciencia; no pueden quitarnos la gloria de hablar
len-guas de Angeles” (1728: 9). La “Prosopopeia”, paradójicamente las odas y alabanzas en defensa de la lengua portuguesa, como se pudo ver en Gândavo (1574), trataba de asignar igual prestigio a ambas lenguas. El texto de Bluteau hace hincapié en la proximidad y la semejanza entre las dos lenguas: “Soy el idioma Portuguez; aunque en esta ocasion hablo Castellano, no me desdigo. La differencia es tan poca, que es màs que medio Portuguez, lo que digo” (1728: 3).
Bluteau trae a la luz la representación sociolingüística extrema: la repugnancia de los españoles por el aprendizaje de lenguas extranjeras. “Peregrinas lenguas”, Nebrija (1492) ya lo había anunciado en su primera gramática de la lengua castellana.
Estoy informado, y persuadido de la repugnancia de los senores Castellanos en aprender lenguas. […] Siendo cierto, que con tan inviolable singularidad observan los Castellanos el uso de su nacional idioma, tarde les persuadirè, que aprendan el Portuguez. Pero, que digo? No se aprende lo que se sabe (Bluteau, 1728: 6).
En la “Prosopopeia”, el “ser portugués y hablar castellano”, ilustra, reiterando, este camino despe-jado, este ir y venir entre las dos lenguas como un movimiento y un hecho natural de ya estar entre ambas, como si fueran contiguas, pues, como dijo Bluteau, “No se aprende lo que se sabe”.
3. El despliegue del conflicto entre-las-lenguas del otro lado del
Atlántico
Las controvertidas y paradójicas situaciones descriptas se extendieron a ultramar: del otro lado del Atlántico, pasados dos siglos del Tratado de Tordesillas (1494), que estableciera la primera división entre los dominios que pertenecerían a España y Portugal en América, con la fundación portuguesa de Colonia del Sacramento (1680) en la región del Plata se desencadenó una serie de conflictos entre las dos coronas, de acuerdo con los registros de Cortesão (1950) y Escudé y Cisneros (2000). Se-gún Cortesão (1950), los registros y documentos de la época muestran que las razones del conflicto inicial, que se proyectara a partir de un incidente en Madrid en el año de 1735, referían, ante todo, a la sucesión del trono de España y a la perenne cuestión de la soberanía en el estuario del Plata. El hecho reavivó las rivalidades que se habían establecido desde el siglo XV entre las dos coronas. De acuerdo con Escudé y Cisneros, que tratan de recopilar la historia de las relaciones exteriores argentinas:
La lucha crónica gestada en América entre hispanoparlantes y lusoparlantes no sólo condi-cionaría de una manera compleja al mismo proceso de la independencia, sino que sería de enorme significación durante el período posterior a la misma. La comunidad panhispanoa-mericana […] fue en alguna medida fortalecida por un enemigo externo que era, más que el inglés o el francés, el lusoparlante (Escudé et Cisneros, 2000)5.
Se suma a lo expuesto el establecimiento en América, por parte de la corona española, del Virreina-to del Río de la Plata (1776-1814), con Buenos Aires como la capital. Siguiendo a Escudé y Cisneros (2000), el objetivo central era netamente militar: frenar las ambiciones de Portugal sobre la Banda Oriental (donde estaba la Colonia del Sacramento y las Misiones Orientales) y el constante avance lusitano sobre toda la frontera hispanoportuguesa.
Como es posible observar, una vez más la historia del contacto entre el portugués y el español aparece marcada por una serie de conflictos relacionados con la histórica y antigua disputa entre Portugal y España. Buenos Aires fue fuertemente custodiada por fuerzas militares, así como la ciudad de Montevideo, con fuertes murallas en la Banda Oriental como medida de seguridad frente a Brasil. Se pone en evidencia que la hostilidad entre los dos países constituía una condición real que segui-ría teniendo impacto sobre las relaciones entre ambos idiomas e incidiendo sobre las ideologías lingüísticas relacionadas.
Es importante recordar que para que las repúblicas sudamericanas se independizaran fue necesa-rio destruir la identidad común primigenia que caracterizaba a Hispanoamérica, la cual tenía en la lengua común un fuerte elemento unificador y en el lusoparlante una tajante marca de la diferen-cia. Con el paso del tiempo, en el siglo XX, las naciones pasarían a sentir la necesidad de recrear la identidad común perdida, en este caso, con la inclusión de Brasil. Basándome en Escudé y Cisneros (2000), destaco los momentos claves a partir de los cuales es posible entender este “sentido de la identidad” que se forma entre las colonias y, más adelante, entre las naciones embrionarias. Sentido este que hemos visto reiterado como argumento en pro de la integración hispanoamericana desde los ideales bolivarianos y, en un segundo momento, de la integración latinoamericana (cuando se incluye Brasil):
1º Como se mencionó anteriormente, en la época colonial el sentimiento de pertenencia estaba
estrechamente ligado a la amenaza del elemento portugués en el Plata. Por otro lado, ante esta amenaza lusoparlante, el lazo común se consolidó en el hecho de que fueron colonias de una misma “madre patria”: el imperio español.
5. La obra consultada on-line no presenta número en las páginas: ESCUDÉ y CINEROS (2000). Historia General de la
Re-laciones Exteriores Argentinas. Capítulo 4: Antecedentes de la independencia del Río de la Plata: la política internacional europea hasta las guerras napoleónicas. Obra desarrollada y publicada bajo los auspicios del Consejo Argentino para las Relaciones Internacionales (CARI), en el contexto de las tareas de su Centro de Estudios de Política Exterior (CEPE). Ver en: http://www.argentina-rree.com/2/2-001.htm.
2º Si bien después del proceso de emancipación de las colonias, el enlace fundador afianzado en
la cultura española no se borró de inmediato, tomaba fuerza un segundo estado de la identidad, basado, paradójicamente, en la unión hispanoamericana contra quien a partir de entonces se trans-formaba en el nuevo representante de la opresión.
Por otra parte, estaban las élites. Incluso antes de la independencia de las colonias hubo rivalidades entre las capitales de estas, sobre todo de índole comercial, como, por ejemplo, entre Lima y Buenos Aires y entre ésta y Asunción, además de los enfrentamientos relativos al ámbito del comercio portua-rio entre Montevideo y Buenos Aires. Tales conflictos se repitieron en la fase “nacional-embportua-rionaria”, reavivando las diferencias económicas y geopolíticas, cuando las élites querían organizar las nuevas naciones según el modelo europeo, oponiéndose así a los ideales bolivarianos que estaban aún en plena vigencia. La fragmentación de las raíces coloniales se repitió cuando pasada la Revolución de Mayo, en el año 1810, Buenos Aires quiso imponerse como heredera del poder español sobre las demás colonias. De hecho, no había ninguna diferencia clara de identidad entre las poblaciones de los estados embrionarios. Fue necesario crearlas. La diferencia con Brasil, siguiendo aún los datos de Escudé y Cisneros (2000), residía principalmente en el elemento luso, como ya he destacado, y todo lo que se ha vinculado o derivado de este aspecto, como la lengua, la historia de la colonización y su relación política con Inglaterra. En este sentido, para configurar el mapa de las naciones tal como lo conocemos en la actualidad fue necesario crear los mitos fundacionales, en otras palabras, fue imperativo llevar adelante la destrucción de aquella protonacionalidad panhispanoamericana de los tiempos de la independencia. De este modo emergieron nuevas identidades locales inventadas desde un poder político.
Para cerrar este tópico con base en estudios de Castro (1989), hago referencia al proyecto bolivaria-no de integración americana, destacando su importancia para la comprensión del papel otorgado al elemento lengua en este largo proceso que comprende la emancipación colonial y la constitución de los estados latinoamericanos. Cabe destacar que el primer discurso por la integración de las na-ciones de la América española lo escribió Simón Bolívar, en 1815, en la Carta de Jamaica (Bolívar, 2015). Para vehiculizar sus ideales, Bolívar propuso el Congreso de Panamá (1826). Fue la versión inicial de un proyecto que tenía como objetivo liberar las colonias e integrarlas en una sola gran con-federación independiente y lo bastante afianzada como para hacer frente a las amenazas externas. La participación de Brasil en este congreso no fue bienvenida. Tampoco la de los Estados Unidos. Aunque invitados, no asistieron. “O gigante nebuloso”, “peça no xadrez da Santa Aliança”, “presente a um príncipe jovem, insensato legítimo e Borbón” (Castro, 1989: 159) no formaba parte del ideal libertador. El imperio luso-brasileño era una amenaza y un peligro para la libertad de América. Es-tratégicamente situado para cualquier acción contra los otros republicanos, en 1821 Brasil trató de tomar la Banda Oriental del Uruguay: la Provincia Cisplatina. Era necesario borrarlo del mapa. Aún en esta década, de acuerdo con Castro (1989), los argentinos y uruguayos bolivarianos aclamaron por una guerra hispanoamericana conjunta contra Brasil, la cual, finalmente, nunca se concretó.
El lusoparlante enemigo debía retraerse dentro de sus fronteras y, literalmente, “guardar su lengua”. Una vez más, la cuestión lingüística estaba a la orden del día: “el proyecto bolivariano estaba escrito en lengua española” (Recuero, 2017). Por lo tanto, no incluía ni a los lusos ni a los norteamericanos. La lengua inglesa podría generar “dificuldades linguísticas e culturais insuperáveis” (Santos, 2008: 182). Además, de acuerdo con Castro (1989) y Santos (2008), acerca de la relación con los Estados Unidos, Bolívar veía en la doctrina Monroe las mismas bases e ideologías de la Santa Alianza.
Estas consideraciones ponen en evidencia el lugar de preponderancia que ocupaba la lengua en el proyecto bolivariano al tiempo que arrojan luz sobre el funcionamiento de un aspecto glotopolítico sumamente relevante para la comprensión de una memoria y una representación sobre el español que no coincide con los discursos que se pronunciarían en el siglo XX sobre la enseñanza del idioma en Brasil. El viejo discurso familiar de las lenguas hermanas enunciado en la península en siglos anteriores, como vimos en Bluteau (1728), estaba silenciado en aquel entonces:
Es una Ydea grandiosa pretender formar de todo el nuevo mundo, una sola nacion con un solo vinculo que ligue sus partes entre sí y con el todo. Ya que tiene un origen, una lengua, unas costumbrez y una Religion, deberia por consiguiente tener un solo Gobierno, que con-federase los diferentes estadoz que hayan de formarse; mas no es pocible, por que climas remotos, situaciones diversas, intereses opuestos, caracteres de semejantes dividen á la America […] (Bolívar, 2015: 28).
Bolívar prometió en el “Juramento del Monte Sacro”, dedicar su vida a libertar a la patria del yugo español (Castro, 1989: 36), entendiendo como patria un conjunto de naciones hispanoamericanas que hablaban la misma lengua. Sugiero pensar que había definido su proyecto a partir de los mode-los identitarios de finales de la Edad Media y el Renacimiento, basados en las culturas y civilizaciones clásicas griega y romana – “¡Que bello seria que el Ystmo de Panamá fuese para nosotros lo que el de Corinto para los Griegos!” (Bolívar, 2015: 28) – y en los mitos del nacionalismo contemporáneo (siglos XVIII y XIX) con la constitución de los Estados nacionales europeos y, por extensión, de sus colonias. La lengua pasaba a jugar un papel fundamental en términos de identidad y sentimiento de pertenencia a una nación. “La lengua como bandera de la nación” (Siguan, 1996: 36) comenzaba a formar parte de los mitos del monolingüismo nacionalista y junto a la lengua común aparecían los otros elementos míticos, es decir, un grupo étnico y su cultura localizados en un territorio con fronteras definidas. De acuerdo con lo que rescata este autor,
La lengua no siempre ha sido el criterio por el que se han identificado las naciones. Hasta el siglo XIX la consciencia de muchos pueblos europeos se basaba en diferentes factores entre los que se contaban las creencias religiosas, las tradiciones feudales, la clase social, la ascen-dencia étnica y la herencia cultural en la que se incluía el lenguaje. Pero a partir de 1840 se produce lo que parece ser un desplazamiento brusco en el énfasis de las ideologías naciona-listas: para bien o para mal el lenguaje se convierte en el factor decisivo y en el símbolo de nacionalidad (Siguan, 1996: 36).
La bandera de Bolívar, sin embargo, flameaba por “la patria grande”: la América hispanoparlante. No obstante, retomando las consideraciones acerca del Congreso de Panamá, ocurrido en el año 1826, fue justamente en este momento que las hostilidades contra el Brasil comenzaron a disminuir. En esta oportunidad, si bien el representante brasileño fue invitado, “chegou a embarcar no Rio de
Janeiro, mas voltou da Bahia” (Castro, 1989: 167). La razón de la interrupción del viaje, de acuerdo con Castro, sería el tratamiento, en el Congreso, del asunto de la Cisplatina y la conveniencia para Brasil de no estar presente en tal ocasión. Asimismo, en este momento Brasil entablaba relaciones amistosas con Portugal y consideraba que las colonias hispanas debían hacer lo propio con respecto a la metrópoli española. Como queda de manifiesto, la integración brasileña seguía siendo impo-sible. Las provincias del Plata también declinaron. Y el representante de los Estados Unidos murió en el camino al Congreso. A partir de allí, tuvieron lugar otros congresos que intentaron realizar los ideales de Bolívar, de los que Brasil continuaba excluido. Finalmente, el proyecto fue perdiendo fuer-za, en parte debido a los localismos que las élites sudamericanas propiciaban en los procesos de independencia y que entraban en tensión con una visión más integradora y pragmática en la que
As relações entre os países latino-americanos não mais deverão se assentar sob um idealis-mo confederacionista com Estados politicamente unidos, mas sob a égide da colaboração das unidades estatais para a concretização dos interesses individuais de cada uma (Santos, 2008: 189).
Esta nueva dirección fue alentada por los Estados Unidos, que propusieron la primera Conferencia Internacional Americana celebrada en Washington entre octubre de 1889 y abril de 1890 y que contó con la presencia de Brasil. Como imperio, pronto se convirtió en República (1889). Desde entonces, los republicanos no eran tan extraños a Brasil, que ya no representaba una amenaza a los ideales revolucionarios de América. Por otro lado, comenzó a profundizarse la relación entre Brasil y Estados Unidos. Estas dos relaciones – del rescate de la identidad y la integración con el resto de los países hispanoamericanos, y de subordinación al imperialismo norteamericano – pueden explicar parte del funcionamiento de las políticas lingüísticas para la enseñanza de lenguas en Brasil, las cuales se mantienen, desde hace muchos años, condicionadas al monopolio de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
4. Consideraciones finales: posibles repercusiones del conflicto
entre-las-lenguas
sobre la enseñanza del español en Brasil
Los hechos socioculturales, históricos y geopolíticos que este artículo trató de reunir y presentar han motivado la construcción de representaciones sobre las lenguas y sobre las relaciones
entre-las-lenguas difundidas mediante las retóricas metalingüísticas. Tales circunstancias dieron paso a la configuración de ideologías lingüísticas que no solamente marcaron el inicio de dicha relación, sino que también ejercieron su influencia en la enseñanza de español como lengua extranjera en el contexto brasileño. Al desenredar estos nodos de significación histórica, se puede entender por qué
pasaron tantos años sin que se pensara en la enseñanza del español en Brasil. Fueron años marcados por conflictos de orden político entre Portugal y España, que se desarrollaron en el contexto ibérico en el siglo XV, generando una circunstancia sociolingüística diglósica de menosprecio al portugués que se proyectó sobre el contexto latinoamericano a partir de los movimientos de colonización emprendidos por las dos metrópolis. Reconocer los hechos vinculados a la retórica metalingüística portuguesa que compone el archivo literario propuesto como corpus de este estudio, dentro de las condiciones sociales e históricas de su producción, facilita la comprensión de la relación entre Por-tugal y España y sus despliegues sobre el español y el portugués en América Latina con respecto a las ideologías lingüísticas sobre el valor de la enseñanza del español en Brasil, según la perspectiva glotopolítica. Siguiendo este enfoque, aunque no se pueda negar la familiaridad del brasileño con la lengua española, históricamente construida (Celada, 2002), tampoco se pueden negar los reflejos de los conflictos originarios destacados.
Con base en la lectura del archivo de datos históricos de orden gubernamental seleccionados, fue posible dar cuenta de las circunstancias conflictivas proyectadas sobre el contexto latinoamericano. Asimismo, a través de la descripción de los movimientos de políticas lingüísticas de inclusión del español en Brasil, quedó manifiesto que las iniciativas siempre han estado vinculadas a intereses políticos de los gobiernos. A partir de allí, somos testigos de que solamente con el advenimiento del Mercosur, en los años 90, se abrieron espacios más significativos para que el español adquiriera algún lugar en la enseñanza de idiomas en Brasil, así como el portugués en la enseñanza de lenguas en países hispanoamericanos. Sin embargo, estos espacios no llegaron aún a garantizar una efectiva formación lingüística.
El recorrido realizado en este artículo revela que al desinterés por la enseñanza del español que caracterizó a las políticas lingüísticas brasileñas se suma el elemento que constituye el ideologema6
que impregna la enseñanza del español en Brasil y que mantiene cristalizada la representación del español como una lengua marcada por la “semejanza- facilidad-dificultad”. Tal paradoja, sin em-bargo, ha fomentado los aspectos negativos que la integran y, desde hace ya mucho tiempo parece no haber motivo significativo para estudiar español, confundiendo así la supuesta competencia
espontánea (Celada, 2002) con la real intercomprensión entre el portugués y el español. Según lo señalado por Celada, se ha construido la representación del español como una “lengua fácil” para los brasileños, es decir, un idioma que no requiere un estudio sistemático y formal. La cristalización de ese pre-construído desencadenó lo que la autora designa como “a ilusão da competência
espon-tânea” (2002: 39), abonada por la proximidad entre ambos idiomas.
6. Considero que se puede establecer un paralelo entre lo que Celada (2002) trata como un pré-construído (“español lengua fácil”), en la perspectiva del Análisis del Discurso, y lo que considero como ideologema, dentro de la perspectiva propuesta por Angenot (1982), derivada de su relectura de la Retórica Aristotélica.
Retomando a Bluteau, “no aprendes lo que sabes” (1728: 6). La génesis de ese imaginario “que
acabou funcionado como um obstáculo epistemológico” (Celada, 2002: 10), remonta a muchos siglos atrás, incluso antes de que el Brasil fuera el Brasil. Queda, pues, reconocer los conflictos histórica y geopolíticamente situados y pensar la intercomprensión entre el español y el portugués como una herramienta positiva para invertir en la enseñanza y el aprendizaje de español en Brasil.
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