La pédagogie du problème en maternelle

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La pédagogie du problème en maternelle

Marie Boittiaux

To cite this version:

MASTER 2 MEEF

Métiers de l'Enseignement, de l’Education et de la Formation

Mention

Premier degré

Année universitaire 2017 - 2018

MEMOIRE

UE3 - UE5

SEMESTRE 4

SESSION 1

Prénom et Nom de l’étudiant : Marie BOITTIAUX Site de formation : Villeneuve d’Ascq

Section : 3

Séminaire suivi : Histoire des idées pédagogiques

Remerciements

Je souhaite adresser mes remerciements les plus sincères aux personnes qui m'ont aidée dans la réalisation de ce mémoire.

Je tiens à remercier Monsieur Jean-François Goubet, qui, en tant que Directeur de mémoire, m’a apporté une aide précieuse, par ses conseils et références.

Mes remerciements s’adressent également à mes collègues de l’école Marie Navart de Templeuve pour leur écoute et leur appui.

J’adresse enfin mes plus sincères remerciements à tous mes proches et amis, mon compagnon, qui m'ont toujours soutenue et encouragée au cours de la réalisation de ce mémoire.

Sommaire

Introduction ……….………… 3

I- Les idées fondatrices de la pédagogie du problème ……… 4

1) Qu’est-ce qu’un problème ? ……… 4

2) « Comment nous pensons », développement de la théorie de John Dewey ……5

II- Réflexion didactique et mise en pratique ………. 10

1) Premiers éléments d’analyse, à partir de quatre situations-problèmes de l’ouvrage 25 situations-problèmes à la maternelle ………10

A- La bibliothèque ………. 10

B- Le message à la gardienne ……….... 11

C- Le déplacement avec l’air ………. 11

D- Les quartiers d’orange ………12

2) Mise en pratique et bilan réflexif ………... 12

A- Le déplacement avec l’air ………. 12

B- Le goûter d’anniversaire, adapté de la situation « Les quartiers d’orange » ……….. 19

3) Analyse de productions d’élèves : représenter sa pensée par le dessin ………. 26

Conclusion ………. 29

Bibliographie

Annexes

Annexe I : Situation-problème « Le déplacement avec l’air », extraite de l’ouvrage

25 situations-problèmes à la maternelle de D. Chauvel et I. Lagoueyte, p.76-80

Annexe II : Situation-problème « Les quartiers d’orange », extraite de l’ouvrage 25

situations-problèmes à la maternelle de D. Chauvel et I. Lagoueyte, p.106-110

Annexe III : Photo des élèves en phase de recherche lors de la situation-problème « Le goûter d’anniversaire »

Annexe IV : Productions d’élèves, représentations par le dessin des solutions trouvées lors de la situation-problème « Le goûter d’anniversaire »

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Introduction

« Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes » est l’une des modalités d’apprentissage préconisées dès la maternelle, pour provoquer la réflexion des enfants, en s’appuyant sur le plaisir de l’exploration, de l’action, la manipulation et le tâtonnement. Explorer comment nous pensons, comment nous résolvons une question à la manière d’une enquête, permet de réfléchir aux manières dont nous pouvons aider les enfants à développer cette aptitude. Il s’agit de l’objet de ma recherche, menée en classe de petite et moyenne section de maternelle, à partir des idées pédagogiques du philosophe John Dewey. Spécialisé en psychologie appliquée et en pédagogie, ce philosophe a contribué aux fondements du mouvement d’éducation nouvelle, et est principalement connu pour son école-laboratoire, « l’école Dewey ».

Parmi les travaux de John Dewey, je me suis particulièrement intéressée à la théorie de l’enquête et aux étapes de l’acte de penser, afin de répondre à la problématique suivante, en lien avec mes expériences de classe : Comment les idées fondatrices de la pédagogie du problème contribuent-elles de nos jours aux apprentissages à l’école maternelle ? J’ai mené mes recherches au sein de la classe dans laquelle j’enseigne en tant que professeur stagiaire, à l’école Marie Navart de Templeuve. La classe compte un double niveau, et est composée de 30 élèves : 23 élèves en petite section, en première année de scolarisation, et 7 élèves en moyenne section.

Dans un premier temps, je présenterai les fondements théoriques sur lesquels se base la pédagogie du problème, en mettant en parallèle les textes officiels et les travaux de John Dewey, puis je croiserai cette problématique avec mon terrain de stage, en articulant l’aspect théorique avec différentes séquences didactiques.

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I- Les idées fondatrices de la pédagogie du problème

1) Qu’est-ce qu’un problème ?

« Pour le dictionnaire, le problème se définit comme une question à résoudre, qui prête à discussion, qui fait difficulté. Le problème renvoie donc immédiatement à la recherche, au sens large du mot. Il désigne les caractères formels de son objet : ce qui fait question, l’inconnu, l’énigme »1_{. Etymologiquement, le terme « problème » vient du grec problema,}

qui signifie ce qui est jeté en avant, l’obstacle, le promontoire. Le sujet pour lequel se pose un problème a une difficulté, qu’il va devoir surmonter pour avancer et s’élever, le lien est fort avec l’initiative et le projet pour relever le défi.

Selon l’expression de Dewey, le problème introduit une discontinuité dans l’expérience du sujet. Les apports nouveaux interagissent avec les apports anciens, et le système de représentations est déstabilisé. A ce désajustement répond la phase de réajustement, afin de rétablir l’équilibre pour cette nouvelle situation. Le sujet doit alors réussir à lier la situation présente avec le futur, l’état meilleur - il y a donc une phase d’anticipation - tout en se basant sur l’expérience passée, les connaissances déjà acquises.

La pédagogie du problème concourt à la structuration de la pensée pour les élèves tout au long de leur scolarité et de leur construction personnelle. Le problème qui se présente dans le quotidien de la classe ou que soumet l’enseignant comporte une situation initiale et un but à atteindre. Pour résoudre ce problème, les élèves vont procéder par étapes, et l’enseignant veille à ce que la solution ne soit pas immédiatement disponible, mais possible à construire, en tenant compte des capacités des élèves et de leur zone proximale de développement. Pour Philippe Meirieu, « tout l’effort de la pédagogie des situations-problèmes est d’organiser précisément l’interaction pour que, dans la résolution du problème, l’apprentissage s’effectue. Cela suppose que l’on s’assure, à la fois, de l’existence d’un problème à résoudre et de l’impossibilité de résoudre le problème sans apprendre »2_.

1 _{FABRE M., Situations-problèmes et savoir scolaire, p. 11} 2 _{MEIRIEU P., Apprendre…oui mais comment ?}

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La rencontre d’un obstacle et la création d’un conflit cognitif par une situation-problème permet ainsi d’atteindre les conditions propices à l’apprentissage.

Les situations-problèmes sont présentées dans le Bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015 consacré au programme d'enseignement de l'école maternelle :

« 2. Une école qui organise des modalités spécifiques d’apprentissage. 2.2. Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes.

Pour provoquer la réflexion des enfants, l’enseignant les met face à des problèmes à leur portée. Quels que soient le domaine d’apprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n’ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations, ils font appel à leurs connaissances, ils font l’inventaire de possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse. L’enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les essais et suscite des discussions. Ces activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l’envie d’apprendre et les rendre autonomes intellectuellement ». La même direction est ici donnée par les programmes d’enseignement, où est soulignée l’importance d’une situation à la portée des élèves mais pour laquelle ils n’ont pas de réponse directement disponible, ce qui permet le tâtonnement, les essais de réponse, l’inventaire des possibles. Le langage et l’action pour le développement de la pensée autonome sont donc prioritaires.

2) « Comment nous pensons », développement de la théorie de Dewey

John Dewey expose dans l’ouvrage Comment nous pensons les quatre acceptions du terme « pensée »3 _:

- « Tout ce qui nous passe par la tête », penser à une chose, c’est en être conscient d’une façon quelconque.

- La pensée écarte tout ce qui se présente directement sous nos sens.

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- Opinions basées sur des preuves ou des témoignages.

Deux degrés sont à distinguer à ce troisième type : accepter une opinion sans essayer d’en établir la base / en chercher l’origine : processus de pensée réfléchie, le seul à véhiculer une valeur éducative. La pensée réfléchie n’est pas qu’une succession d’idées, mais un enchainement logique.

La pensée réfléchie est définie comme « le résultat de l’examen serré, prolongé, précis, d’une croyance donnée ou d’une forme hypothétique de connaissances, examen effectué à la lumière des arguments qui appuient celles-ci et des conclusions auxquelles elles aboutissent »4_{. Une opération réfléchie comporte différents processus secondaires : un}

sentiment de doute, d’hésitation pour le sujet, et sa mise en action avec des investigations dirigées vers la découverte d’autres faits, pour confirmer ou infirmer sa suggestion spontanée. Dewey affirme que « l’acte de penser est réglé par sa fin : l’élément qui sert de base et de fil conducteur au processus de la réflexion, c’est le besoin de sortir d’un état de doute. Le problème délimite le but de la pensée et le but de la pensée contrôle le processus de l’acte de penser ».

Le facteur le plus important pour accéder à une pensée réfléchie est la « conclusion suspendue », c’est-à-dire miser sur les activités de recherche et d’investigation pour découvrir de nouveaux éléments capables de confirmer ou de réfuter les opinions suggérées. Les propriétés de la pensée réfléchie sont donc : douter, et éviter les conclusions précoces tout en continuant de manière systématique la recherche.

Dans le chapitre « L’école et l’éducation de la pensée », Dewey développe le but vers lequel doit tendre l’éducation : « favoriser le développement de la curiosité, de la suggestion, des habitudes d’explorer et d’expérimenter, de manière à étendre la sphère d’action et le rendement de l’esprit ». La méthode consiste à mettre l’enfant dans des conditions si conformes à ses facultés et ses besoins qu’elles favorisent d’une manière permanente ses aptitudes d’observation, de suggestion et ses dispositions à l’investigation.

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Dans les « Considérations logiques », Dewey présente une analyse de la réflexion, de l’acte de penser comme processus composé de cinq étapes distinctes :

1- On se trouve en présence d’une difficulté à résoudre. 2- On la localise, on la définit.

3- Une solution possible s’offre.

4- Grâce au raisonnement, on établit les bases de la suggestion.

5- En continuant à observer et à expérimenter, on est amené à adopter ou à rejeter cette suggestion, c’est-à-dire à conclure pour ou contre.

Le problème soulevé dans les étapes 1 et 2 consiste à découvrir des termes intermédiaires qui peuvent réaliser l’accord entre la fin éloignée et les moyens disponibles (exemple donné de la vie quotidienne avec pour but à atteindre : être à temps au rendez-vous, en cherchant à concilier l’heure qu’il est, d’une part, et le trajet à faire, d’autre part, sans pouvoir modifier les conditions elles-mêmes : distance et temps qui s’écoule).

A la troisième étape, des explications suggérées, des solutions possibles émergent de la réflexion. La suggestion est le centre de l’inférence pour tenter de réaliser le pont entre le présent et l’absent, et trouver la solution. Cette inférence suppose ainsi de se projeter, avec un bond en avant, un passage dans l’inconnu. La conclusion ainsi suggérée constitue une supposition, une hypothèse, elle n’est pas adoptée de manière définitive mais uniquement admise à l’essai : en gardant le même exemple, l’endroit actuel où le sujet se trouve lui fait penser au métro aérien ou souterrain. L’élément important de l’activité de pensée est de chercher à remplir le vide, qui sépare le présent de l’absent, et ainsi multiplier les suggestions alternatives.

Le raisonnement suit en quatrième étape, comme élaboration rationnelle de l’idée. Par rapport au problème donné, les supports et implications de l'idée, de la suggestion, sont développés. L’idée du métro aérien peut faire suite à l’idée de la difficulté à localiser la station, ainsi qu’à l’idée de la durée du trajet, de la distance de la station à l’endroit à atteindre.

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La dernière étape consistant à conclure est la vérification de l’hypothèse. Dans l’exemple donné de la vie quotidienne, le problème se définit lorsqu’une série d’hypothèses sont émises, et ces hypothèses ne sont pas nécessairement testées par des essais réels, mais par une argumentation rationnelle de l’esprit qui simule ces essais. Selon le problème à résoudre, l’observation directe ajoute son appui, parfois une expérience est nécessaire. De nouvelles difficultés non envisagées peuvent alors apparaitre.

Si les résultats expérimentaux correspondent aux résultats théoriques, et que les seules conditions de l’expérimentation peuvent produire ces résultats, la confirmation est suffisante pour justifier une conclusion, du moins jusqu’au moment où des faits contraires imposent une révision.

Ce qui importe selon Dewey, c’est que l’esprit s’intéresse à certains problèmes et qu’il soit exercé à se servir des méthodes utiles pour les aborder et en chercher la solution.

Dewey nomme ce processus de recherche « enquête » et le définit comme une « transformation contrôlée et dirigée d’une situation indéterminée en une situation qui est si déterminée en ses distinctions et relations constitutives qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié »5_{. Le problème se pose pour un sujet en particulier,}

mais l’indétermination de la situation est un état objectif, le problème n’est pas que dans l’esprit du sujet mais dans le monde.

Des problèmes émergent de la vie quotidienne, des métiers ou de la science, cette dernière nécessitant une démarche plus précise, et faisant intervenir de véritables expériences aux paramètres contrôlés. « L’attitude scientifique exige de suspendre notre rapport aux choses pour étudier les rapports que les choses ont entre elles […] Construire un problème, c’est articuler un certain nombre de références (les données du problème) et un certain nombre d’inférences (les suggestions, les hypothèses) qui naissent de ces données »6_{. L’éducateur}

doit partir du point de développement de l’enfant, et la méthode préconisée par Dewey est d’apprendre par l’action (« Learning by doing », « hands on learning »). Le vécu et l’expérience partagée sont alors des moyens d’apprentissage.

5 _{DEWEY J., Logique. La théorie de l’enquête, p.169} 6 _{FABRE M., Philosophie et pédagogie du problème, p.26-27}

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Les phénomènes mathématiques, biologiques et physiques sont riches en situations-problèmes au sens strict, car ils ne souffrent pas l’exception, et les investigations sont menées avec une démarche de tâtonnement pour les élèves, qui les amène à émettre des idées, à les mettre à l’épreuve par la manipulation, l’expérimentation, et l’observation d’un phénomène. La démarche d’investigation à l’école primaire est notamment développée par la fondation

La main à la pâte créée par l’Académie des Sciences, laboratoire d’idées dont la dynamique

a été initiée par Georges Charpak, Prix Nobel de physique 1992. L’esprit de La main à la

pâte, ou Hands on dans l’expérience menée à Chicago, est de mettre les élèves en action tout

en évitant une manipulation vide de sens et purement ludique, ce qui n’est pas sans rappeler la méthode préconisée par Dewey : « Hands on learning ».

Je me baserai sur le modèle des cinq étapes de l’acte de penser développé par Dewey pour l’analyse de séquences didactiques, cette analyse sera suivie de la mise en pratique en classe et de mon retour sur l’expérience.

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II- Réflexion didactique et mise en pratique

1) Premiers éléments d’analyse, à partir de quatre situations-problèmes

de l’ouvrage 25 situations-problèmes à la maternelle – moyenne et grande

section

Pour développer une réflexion didactique, je me suis appuyée sur quatre situations proposées dans l’ouvrage 25 situations-problèmes à la maternelle – moyenne et grande section de Denise Chauvel et Isabelle Lagoueyte : « La bibliothèque », « Le message à la gardienne », « Le déplacement avec l’air », et « Les quartiers d’orange ». J’ai retenu ces situations car elles me semblent d’une part riches en termes d’apprentissages, et elles me fournissent d’autre part des éléments clés de comparaison avec les travaux de Dewey. J’axerai donc particulièrement mon analyse sur la manière dont chaque situation-problème est construite, en comparaison avec le modèle des cinq étapes de l’acte de penser développé par Dewey pour l’objet de mon mémoire.

A- La bibliothèque 7

Cette séquence débute avec l’émergence d’un problème : « tous les livres de la classe sont regroupés dans les bacs du coin bibliothèque et il est parfois difficile d’y retrouver le dictionnaire. Comment retrouver rapidement le dictionnaire ? »8_{. Les élèves se trouvent face}

à une difficulté à résoudre, mais pour laquelle il y a des solutions immédiates. Une solution rapide à disposition des enfants est d’ailleurs soulignée : « La solution proposée par les enfants est de le laisser sur le coin d’un meuble. Pour que la solution initiale n’apparaisse pas comme une solution idéale… », l’enseignant doit argumenter pour ne pas rester sur cette solution. Le problème énoncé en tant que tel va très vite être défini, mais les propositions d’idées soulevant les critères d’organisation de la bibliothèque sont justement ici le cœur de l’apprentissage.

7 _{CHAUVEL D., LAGOUEYTE I., 25 situations-problèmes à la maternelle, p.20-28} 8 _{CHAUVEL D., LAGOUEYTE I., 25 situations-problèmes à la maternelle, p.21}

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Concernant le raisonnement, l’activité repose sur le tri et classement, riche pour la structuration de la pensée logique, avec la découverte d’un système de classification selon des critères pouvant être différents, mais le problème posé par l’enseignant a un aspect artificiel et est dirigé vers d’autres objectifs : comprendre la fonction des différents types de livres, et déduire des critères pour classer les livres.

Il s’agit donc d’une activité de langage et de structuration de la pensée riche, mais pas d’une situation-problème au sens strict selon la théorie de Dewey.

B- Le message à la gardienne 9

La situation-problème a pour point de départ : « La gardienne explique que, tous les matins, la classe devra lui annoncer le nombre d’enfants mangeant à la cantine et au goûter. Comment transmettre ce message à la gardienne ? ».

L’objectif est premièrement langagier : utiliser l’écrit, prendre conscience de la fonction communicationnelle et mémorielle d’un écrit, mais cette situation ne relève pas de la situation-problème au sens de « l’enquête » de Dewey selon les mêmes critères : la solution immédiate se présente, on va devoir communiquer avec la gardienne par le langage, oral ou écrit, pour lui délivrer une information, seule la méthode et les informations du message vont être recherchés et sont au cœur de l’apprentissage. J’établis donc le même constat que pour la séquence « Le message à la gardienne ».

C- Le déplacement avec l’air

Dans la situation « Le déplacement avec l’air » (cf annexe I), les élèves s’investissent dans une activité expérimentale, qui amène à la découverte des propriétés de l’air à partir du problème suivant : « Quels objets choisir et comment les faire avancer facilement sans les toucher, en faisant du vent ? ». Les enfants émettent des suggestions, choisissent des objets et mettent leurs idées à l’essai par la manipulation pour réussir le défi.

Lors de la phase de validation, les élèves verbalisent les procédures engagées et les solutions trouvées : ils éliminent certains objets et constatent que ce sont les objets les plus lourds, ils concluent sur les raisons de la réussite ou non de leurs différentes tentatives.

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D- Les quartiers d’orange

La même démarche est initiée dans la situation-problème « Les quartiers d’orange » (cf annexe II), à partir d’une situation de la vie quotidienne : tous les matins, les enfants prennent une collation. La question suivante est posée : « Comment savoir quelle quantité de quartiers d’orange il faut mettre dans chaque barquette pour chaque table en tenant compte du nombre d’enfants par table qui devront déguster 2 quartiers chacun ? ». Les élèves ont une phase de recherche et à l’issue de celle-ci, ils s’expriment sur les procédures et les solutions trouvées. La validation des hypothèses suit avec la réalisation, et une conceptualisation par dessin est proposée pour représenter les solutions trouvées.

J’ai choisi de retenir les deux propositions de situations-problèmes « Le déplacement avec l’air » et « Les quartiers d’orange » pour une mise en pratique en classe, et j’ai adapté le contenu pour proposer ce travail à mes élèves de moyenne section, en construisant les différentes phases de chaque séance sur les cinq étapes de l’acte de penser dans la théorie de Dewey.

2) Mise en pratique et bilan réflexif

A- Le déplacement avec l’air – moyenne section

Premièrement, je vais présenter la situation pédagogique telle que je l’ai proposée à mes élèves, avec dans le tableau de préparation la reprise des différentes phases de la théorie de Dewey :

Domaines : - Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière. - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.

Objectif : S’investir dans une activité expérimentale. Comprendre que le vent est de l’air en

mouvement. Constater une des propriétés de l’air : source d’énergie, c’est-à-dire que l’on peut s’en servir pour faire bouger des objets.

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Compétences travaillées : Se questionner, émettre une hypothèse, observer, identifier des caractéristiques susceptibles d'être catégorisées. Verbaliser les choix opérés, les actions et le résultat obtenu.

Organisation : Groupe de 7 MS avec enseignante, au coin regroupement.

Matériel : Images de parachute, bateau à voile, feuilles des arbres, montgolfière, cerf-volant, moulin à vent, éolienne. Feuilles de différente matière (feuille ordinaire, papier de soie, carton, feuille de journal…). Objets de la classe choisis par les enfants.

Phase Durée Déroulement enseignant Déroulement élève

Mise en situation, contextua-lisation

5 min

Affichage des images et recueil des réactions des élèves. Etayage langagier pour vocabulaire précis sur les objets techniques.

Questionnement : Quel est le point commun de ces objets ? Comment se mettent-ils en mouvement ? Comment bougent-ils ?

Les élèves nomment ce qu’ils voient sur les images, à quoi les objets servent etc.

Les enfants trouvent que tous ces objets bougent avec le vent. Ils définissent le rôle du vent sur chacun des objets.

Emergence du problème

5 min (2 et 3)

A quoi sert le vent ? Qu’est-ce que c’est ? Où est-il dans cette pièce ? Apport : Le vent, c’est de l’air en mouvement, c’est de l’air qui bouge.

Les élèves essayent d’expliquer ce qu’est le vent.

Ils s’interrogent : comment le montrer ? Comment « fabriquer » du vent ?

Localisation, définition de la difficulté

Consigne : Rechercher un objet dans la classe, et trouver la manière de fabriquer du vent et faire déplacer cet objet.

Quel objet choisir et comment le faire avancer facilement sans le toucher, en faisant du vent ?

Ils pourraient souffler pour déplacer les objets par le mouvement de l’air. Il faut maintenant choisir un objet qui pourrait se déplacer par leur souffle.

14 Une solution possible s’offre 10 min (4 et 5)

Faire verbaliser les enfants :

- Choix opérés : pourquoi ont-ils choisi cet objet ?

- Verbalisation des actions : Que vont-ils faire ? Comment ? (Si possible anticipation, sinon au cours de l’action, que font-ils ?)

Recherche et verbalisation :

Les enfants choisissent des objets dans la classe, expliquent leur choix.

Ils font des essais sur les objets choisis en expliquant ce qu’ils font : souffler pour déplacer les objets par le mouvement de l’air.

Raisonnement, bases de la suggestion

- Hypothèses : Qu’est ce qui va se passer ?

- Résultat : Qu’est-ce qui s’est passé ?

Ils constatent que certains objets peuvent se déplacer, d’autres plus difficilement, ou pas du tout.

Ils font des essais et observent les autres.

Validation 10 min

Mise en commun des recherches, trouvailles.

Validation d’une caractéristique pouvant être retenue pour les objets de la classe : objet lourd/léger.

L’enseignant note les réflexions des enfants afin de les reprendre et d’en faire une synthèse.

Conceptualisation.

Les enfants éliminent certains objets qui ne peuvent pas se déplacer et constatent que ce sont les plus lourds. Ils dictent à l’enseignant l’ensemble des objets facilement déplaçables. Poursuite des investigations : Comparaison avec différents types de papier. Choisir un papier et émettre une hypothèse, puis la tester. Commenter les essais des autres. Les élèves s’expriment sur les procédures et les solutions trouvées.

Lors de la réalisation de l’activité en classe, les élèves ont rapidement nommé les objets qu’ils voyaient sur les images, les plus familiers étaient connus de tous (le cerf-volant, les feuilles des arbres, le moulin à vent de la ville), en rapport avec leur vécu quotidien, leur expérience, et d’autres objets dont le nom était connu de 1 à 2 élèves (montgolfière, éolienne, parachute) car vu dans le ciel ou au loin sur la route. J’ai ressenti l’intérêt des élèves car ces objets étaient pour eux très mystérieux, avec des références à l’imaginaire, aux contes : rêve des élèves de pouvoir voler / idée que les tapis volent comme dans l’histoire d’Aladdin…

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A travers cette situation-problème, les élèves se penchaient donc sur un mystère, et allaient tenter de le résoudre : comment des objets peuvent-ils se mettre en mouvement si on ne les touche pas ?

Lors de la phase d’émergence et de détermination du problème, j’ai recueilli les propositions suivantes pour la définition du vent et ses manifestations : « avec le vent, il y a toujours le ciel », « le vent sert à faire voler des choses, et à voler aussi », « le vent, c’est de l’air pour qu’on respire », « le vent ça peut souffler », idée reprise par un second élève qui amène la manière de « fabriquer » du vent : « on peut faire du vent avec la bouche, on fait du vent quand on souffle ».

J’ai alors donné la consigne suivante : « Allez chercher un objet dans la classe, et faites-le bouger sans le toucher ». La suggestion d’un des élèves de faire du vent en soufflant a rapidement été validée par le groupe avec démonstration, et ils sont partis chercher un objet dans la classe. Les premiers élèves à se lever se sont dirigés vers le coin cuisine, et tous les autres les ont suivis au même endroit, ce qui les a mis en difficulté car ce n’était surement pas l’endroit le plus propice pour leur recherche. J’ai rappelé qu’ils pouvaient chercher dans toute la classe. De la même manière, lorsqu’un élève a pris une plume, deux autres enfants l’ont observé et ont choisi le même objet. J’ai alors dû ajouter une contrainte supplémentaire dans ma consigne : chaque élève devait choisir un objet différent des autres. La réflexion sur le matériel et les consignes pour permettre des réponses variées au problème donné est importante, ce qui fait écho au questionnement établi par Philippe Meirieu pour proposer des situations-problèmes à l’école : « quel dispositif (aides, contraintes, consignes) dois-je mettre en place pour enclencher chez l’élève les opérations mentales nécessaires aux apprentissages ? Quelles activités proposer pour encourager les diverses stratégies de résolution possibles ? Comment varier les outils d’apprentissage afin de pouvoir intégrer la diversité de ces stratégies ? » 10_.

Adapter les contraintes, les consignes et le matériel permet de ne pas avoir une seule réponse trouvée par un élève, puis adoptée par les autres. Les enfants qui suivent une première hypothèse donnée par un élève sont peut-être d’accord avec celle-ci, ou imitent l’autre pour

10 _{FABRE M., Situations-problèmes et savoir scolaire, « La situation-problème et ses ambiguïtés », p.102}

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ne pas prendre de risque, et restent dans une zone de confort, ce qui empêche l’acte de penser par soi-même. Dans chaque situation-problème, l’enfant cherche des ressources pour surmonter l’obstacle. Il les trouve dans l’aide de l’enseignant qu’il questionne, l’aide des autres enfants qui expliquent, émettent des hypothèses, contredisent, proposent des solutions. Les enfants apprennent certes en s’observant, mais doivent être amenés par l’enseignant dans le cas des situations-problèmes à rechercher individuellement puis en groupe des solutions au problème donné, enclenchant chez eux une activité mentale permettant de s’emparer du problème et d’apprendre, sans être dans la passivité.

Les élèves ne réagissent pas de la même manière face à une situation-problème qui laisse une certaine liberté dans sa résolution, certains osent immédiatement, entrent facilement dans la recherche, d’autres les observent, essaient de se raccrocher à l’idée émise, ont du mal à entrer dans le processus de pensée, de recherche sans être guidé étroitement, sans être dans l’application. Cette observation permet également de s’interroger en tant qu’enseignant sur le statut donné à l’erreur et sur l’effet de contrat didactique dans les apprentissages au quotidien : les élèves peuvent se représenter certains attendus de l’enseignant et penser qu’un problème posé a une réponse et une seule. Ils cherchent à répondre aux attentes précises de l’enseignant, veulent bien faire et ont peur de se tromper. La proposition de situations-problèmes peut pour cela être un dispositif intéressant, pour s’autoriser la recherche et les essais-erreurs.

Lors de la phase de suggestion de solutions possibles, les élèves ont choisi les objets suivants: une feuille de papier A4, un petit bout de papier cartonné, une plume et, provenant de la dinette du coin cuisine : une éponge, une fourchette, et un bol.

Un élève a choisi une fourchette, et il est sûr de réussir le défi, maintenant qu’il sait qu’on peut mettre en mouvement un objet en soufflant dessus, ce qui rappelle le cas du puzzle de Brousseau : « dans l’exemple du puzzle de Brousseau, les élèves croient pouvoir réaliser immédiatement l’agrandissement de la figure, en faisant fonctionner spontanément leurs schèmes additifs, sans douter un seul instant de leur succès. La recherche de schèmes de proportionnalité ne peut s’opérer qu’à partir d’un échec initial des « théorèmes élèves » spontanément engagés (Brousseau, 1983). Plus généralement, la discontinuité s’exprime ici dans l’une des trois figures que revêt le problème : l’énigme, l’échec ou la controverse »11_.

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Le déplacement des objets avec l’air a une dimension énigmatique pour les élèves de maternelle, voire magique pour certains : l’enfant souffle sur la fourchette, la fourchette ne bouge pas du sol, mais pourtant « tout à l’heure ça volait c’est sûr, j’ai soufflé et ça volait ! ». En mettant son hypothèse à l’épreuve du test, il connait un échec, mais fait une autre découverte avec un objet auquel il n’avait jusqu’alors pas prêté attention : lors de ses essais, la fourchette ne bouge pas, mais des paillettes restées sur le sol se déplacent avec son souffle. En cherchant une chose, on peut parfois en découvrir une autre !

Après les propositions des élèves, les essais et la verbalisation des actions menées et des résultats, une liste est dressée des objets qui bougent lorsqu’on souffle dessus : la plume, les deux types de papier, l’éponge fine et les paillettes / liste des objets qui ne bougent pas : la fourchette et le bol. J’avance dans le questionnement : « Pourquoi certains objets se déplacent avec notre souffle et d’autres non ? »

Un élève se rapporte directement à l’action réalisée : « parce qu’on a le droit de souffler », sans pour autant réussir à répondre à la question en expliquant la différence de résultat. Un second émet une hypothèse : « parce que c’est de la dinette » (nomme la catégorie d’objets), « et les trucs en couverts ou en bols ça ne vole pas ça sert à manger ! » (rapprochement avec l’utilisation : un cerf-volant, on peut le faire voler mais une fourchette, on mange seulement avec, rapport au monde connu, à leur expérience des objets qui les entoure).

L’idée présente une fragilité, en retenant les objets choisis par les élèves : « une éponge peut servir à nettoyer, on a soufflé dessus et elle a bougé, et sur une feuille, on peut dessiner, et pourtant elle s’est aussi envolée, l’un n’empêche pas l’autre ». Je rappelle la question en la précisant avec un exemple pour chaque catégorie : « Pourquoi la plume s’est-elle déplacée mais pas la fourchette ? Quelle est la différence ? »

« Parce que le bol est trop grand, et la fourchette est même plus grande que le bol » (idée de grandeur, de taille), « c’est du plastique » (focus sur une autre caractéristique de l’objet : sa matière, et non plus sur son utilisation), un élève rebondit sur cette même idée de matière : « c’est pas la même matière : une fourchette, ça a des pics, un bol, c’est rond, une éponge, c’est en mousse, une plume c’est doux et du papier ce n’est pas doux ». En évoquant la matière, ce dernier élève évoque ce qui a déjà été vu en travaillant sur le toucher, les sensations, et y mêle le matériau et la forme. La difficulté est ici pour les élèves de s’attacher

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à une caractéristique en particulier, et surtout à sélectionner la cohérente pour ce phénomène en cours de découverte.

Je recentre l’échange sur les 2 objets à comparer : la fourchette et la plume.

Un élève avance une nouvelle idée : « La fourchette, c’est plus lourd qu’une plume ! ». Le paramètre plus lourd / plus léger a ainsi pu être dégagé, et retenu pour la conceptualisation. Nous avons alors comparé les objets qui se déplacent avec le souffle, en prenant notamment appui sur l’exemple imprévu mais parlant des paillettes, les plus petites, les plus légères, et que les élèves ont pu faire bouger le plus facilement. Nous avons réalisé un classement, essayé avec différents types de papier, et fait une synthèse des recherches et des découvertes sur les propriétés de l’air, air dont on peut se servir pour faire bouger des objets ; plus l’objet est léger, plus il se déplace facilement. En faisant la comparaison avec les objets présentés en photographie, l’idée est même venue que de plus gros objets pouvaient se déplacer dans les airs car le vent n’était pas le même (idée de la force), et que certains objets descendaient doucement au sol comme les feuilles des arbres ou le parachute (anticipation d’une autre propriété de l’air : la résistance). De nombreux prolongements sont ainsi possibles, par exemple à partir d’une nouvelle problématique qui est proposée à la suite dans l’ouvrage de Denise Chauvel et Isabelle Lagoueyte : comment ralentir la chute d’un objet ?

Cette situation concrète d’apprentissage répond selon moi dans ses aspects didactiques aux considérations philosophiques de Dewey présentées précédemment. Comme j’ai essayé de le montrer dans mon analyse, par le questionnement et l’investigation menée sur un phénomène physique observable, la situation pédagogique est également en lien avec les préconisations des programmes du Bulletin Officiel spécial du 26 mars 2015 pour le cycle 1: « Pour les aider à découvrir, organiser et comprendre le monde qui les entoure, l'enseignant propose des activités qui amènent les enfants à observer, formuler des interrogations plus rationnelles, construire des relations entre les phénomènes observés, prévoir des conséquences, identifier des caractéristiques susceptibles d'être catégorisées. »

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B- Le goûter d’anniversaire, adapté de la situation « Les quartiers d’orange »

La seconde situation-problème proposée aux élèves a été construite à partir de la situation « Les quartiers d’orange » (cf annexe II) de l’ouvrage 25 situations-problèmes à l’école

maternelle, et j’ai modifié la contextualisation de départ pour pouvoir mettre en place cette

situation-problème dans ma classe. Il s’agit à l’origine de préparer la collation du matin pour la classe : 5 élèves disposent les tables et préparent pour chaque table une barquette avec deux quartiers d’orange par enfant. Les élèves doivent donc tenir compte du nombre d’enfants présents, se répartir les tables, avec un focus sur le nombre d’enfants présents par table à un moment précis.

Avant la réalisation de l’activité, j’ai mené la réflexion suivante :

Si mon groupe de 7 élèves de moyenne section réalise l’activité, cela signifie qu’il leur faut se baser sur les 23 enfants de petite section présents dans la classe, or je n’ai pas de groupes prédéfinis (de couleur ou autre) sur lesquelles ils pourraient se baser, et on peut imaginer aisément que les enfants de petite section ont besoin de mouvement, et ne restent pas, de manière tout à fait certaine, tous en même temps à une table en autonomie.

J’ai donc anticipé une difficulté dans la mise en place de l’activité pour les élèves de MS : comment repérer quel enfant est à la table dont je m’occupe, qui je dois compter ? De plus, j’étais dans l’impossibilité de réaliser cette activité avant la collation du matin pour des raisons organisationnelles (créneau de motricité).

J’ai ainsi fait évoluer une situation-problème fonctionnelle, s’insérant dans une situation de la vie quotidienne de la classe tout en étant induite par l’enseignant, à une situation-problème construite en décroché, en veillant à ce qu’elle ait un sens tout aussi clair pour les élèves, avec les mêmes objectifs d’apprentissage.

Voici le déroulé de la situation telle que je l’ai proposée aux élèves, avec le tableau synthétisant les différentes étapes de la théorie de Dewey :

Domaines : - Construire les premiers outils pour structurer sa pensée. - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.

Objectif : Résoudre un problème portant sur les quantités, sans connaitre la quantité totale mais en croisant deux paramètres avec des nombres connus.

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But de la tâche : Préparer juste ce qu’il faut de gâteaux pour les invités de sa table.

Compétences travaillées : - Résoudre un problème de quantités en utilisant les nombres connus sans recourir aux opérations usuelles.

- Reconnaître globalement et exprimer des petites quantités. - Expliquer sa démarche, et vérifier la validité par la distribution.

Organisation : Groupe de 7 MS avec enseignante, deux tables rondes.

Matériel : 7 tables miniatures de couleur différente, bonshommes en plastique (de 7 couleurs), jetons ronds (de 7 couleurs), bols ou barquettes.

Phase Durée Déroulement enseignant Déroulement élève

Mise en situation, contextua-lisation

5 min

Présentation aux élèves de la salle d’anniversaire : des enfants sont invités à une grande fête d’anniversaire, et ils vont s’installer autour des différentes tables colorées pour prendre le goûter. Pour que chaque enfant soit bien assis, il faut le placer autour de la table de la même couleur. Chaque enfant va manger non pas 1, mais 2 gâteaux.

Les élèves sont réunis debout autour de la première table, et positionnent en fonction de la couleur les bonshommes en plastique autour des tables miniatures.

Les élèves prennent connaissance de la première donnée de la situation : 2 gâteaux par enfant, et montrent la quantité correspondante avec leurs doigts en trouvant différentes configurations.

Emergence du problème

-

Questionnement : « Comment savoir quelle quantité de gâteaux il faut mettre pour chaque table en tenant compte du nombre d’enfants par table qui devront manger deux gâteaux chacun ? »

Les élèves réalisent qu’il y a beaucoup d’invités. Comment faire ?

Localisation, détermination de la difficulté

5 min

Contrainte : on peut observer la salle des invités, mais pas prendre les bonshommes sur la 1ère _{table, le travail s’effectue à}

quelques mètres sur une 2nde _table.

Les élèves commencent par se répartir le travail pour s’occuper de toute la salle. Ils comptent le nombre de tables : 7. Combien sont-ils ? 7 : chaque élève s’occupera d’une table d’invités, avec le repère couleur pour s’en rappeler.

21 Une fois la décision de répartir les tables prise, l’enseignant donne aux élèves la couleur de la table dont ils sont en charge (avec variable didactique : 4, 5, 6, 7 ou 8 élèves par table).

L’enseignant invite les élèves à s’exprimer, et souligne la procédure utilisée par certains élèves pour prendre connaissance des données du problème : compter le nombre d’invités à sa table.

Chaque élève observe la table dont il va s’occuper. Certains vont compter leur nombre d’invités.

Tous comptent le nombre d’invités à table pour localiser les différents paramètres du problème.

Une solution possible

s’offre

5 min _{L’enseignant est présent pour observer les} démarches des enfants, rappeler le problème et répondre à leurs demandes.

Les enfants font la recherche en comptant sur leurs doigts ou en manipulant directement les jetons qui représentent les gâteaux.

Raisonnement, bases de la suggestion

5 min _{Observation de la table de travail, des} paquets de jetons composés par les élèves. Verbalisation du travail mené, mise en lumière des stratégies différentes utilisées par les élèves.

Les élèves s’expriment sur les procédures et les solutions trouvées (distribution d’un gâteau par enfant pour une table de 5, puis réitération de l’opération / réalisation directe de paquets de 2 gâteaux / distribution ou non (jetons, doigts, autres solutions) / comptage du total ou non.

Validation 5 min _{Les solutions trouvées par les élèves sont} explicitées oralement en même temps que leur démonstration.

Synthèse sur les différentes procédures.

Les enfants ont préparé une barquette pour chacune des tables.

Ils réalisent la distribution de gâteaux aux invités de leur table et observent la distribution des autres. Les enfants s’autovalident et dressent le bilan : « il y en a assez / trop / pas assez, il en manque ». Ils retirent ce qu’il y a en trop, et s’il en manque, ils tentent d’aller chercher en un trajet la quantité manquante.

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Les élèves sont confrontés à un problème mathématique de distribution dans lequel ils doivent prendre en compte deux données avec des quantités connues et travaillées (première donnée : 2 gâteaux par enfant / deuxième donnée : groupe d’enfants dont l’effectif est variable, entre 4 et 8), afin de réaliser une collection d’objets dont l’effectif total leur est inconnu (total entre 8 et 16). Il s’agit de mettre en échec un schème de réponse immédiat : « Un problème se distingue ainsi d’une activité d’exécution pour laquelle le sujet dispose déjà de procédures toutes faites »12_.

La phase de localisation et détermination de la difficulté m’est apparue essentielle pour que les enfants prennent le temps de bien comprendre la situation, et elle est souvent entrecoupée avec la phase de suggestion de solutions possibles, car les enfants sont force de proposition et donnent immédiatement les idées qui leur viennent en tête pour mettre en place une stratégie de résolution, en prenant en compte une seule des données du problème.

Ce moment de verbalisation est riche et les enfants donnent de nombreux éléments, qui doivent ensuite être structurés dans l’esprit de chacun avec l’étayage de l’enseignant

« Comment savoir quelle quantité de gâteaux il faut mettre pour chaque table en tenant compte du nombre d’enfants par table qui devront manger deux gâteaux chacun ? »

Le critère retenu par les enfants est immédiatement celui de la quantité de gâteaux par enfant, critère donné dans la consigne, avec une diversité dans les processus possibles de résolution: « Je sais, en fait on leur donne un gâteau avant, et puis on leur donne un gâteau après » : il en faut 1 pour chacun, et puis encore 1, distribution d’1 quartier par enfant, puis deuxième distribution identique.

« Ou on donne les deux gâteaux en même temps » : une seule distribution de 2.

A cette étape de la réflexion, le problème semble réglé pour tous, seulement ils n’arrivent pas à commencer, il reste bien une inconnue mais laquelle ?

Je rappelle le balisage avec la répartition des tables par élèves avec une couleur repère, et je relance le questionnement « Est-ce que la composition des tables est la même ? »,

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« Est-ce que tu vas préparer la même quantité de gâteaux à la table rose que X à la table bleue ? Pourquoi ? »

Les élèves réalisent qu’ils ont besoin de connaitre le nombre d’invités à leur table. Le comptage des invités ne pose pas de difficultés particulières, mais à présent que faire ? Les tables miniatures avec les bonshommes sont à distance de la table de travail, et ils ne peuvent donc pas réaliser une association terme à terme en distribuant directement un jeton par bonhomme, puis un second.

Un élève compte alors tous les jetons donnés dans son bol : il y en a vingt-trois.

Quelques-uns l’imitent. D’autres comptent avec leurs doigts ou commencent à constituer des paquets. Je le questionne : « Est-ce que tu vas avoir besoin de tous ces jetons ? Alors comment vas-tu faire ? »

Je souligne les différents choix effectués. « Regarde, X n’a pas forcément pris tous les jetons, elle prend juste ce qui lui faut ». « Comment fais-tu ? » « Ah, tu comptes sur tes doigts » ou « tu fais des paquets avec les jetons ». Pour que l’enfant soit bien actif dans sa recherche, l’enseignant doit s’assurer de la compréhension du problème à résoudre et de son appropriation. Selon Michel Fabre, « le rôle de l’enseignant est d’abord d’opérer une remontée des réponses aux problèmes qui les fondent. C’est en questionnant les solutions proposées que l’enseignant rend explicites les problèmes communs auxquels les élèves répondent. Les fonctions didactiques de cette explicitation visent : 1/ La prise de conscience d’un objet commun de recherche ; 2/ La prise de conscience de réponses différentes aux mêmes questions » 13_{. On retrouve bien l’importance de cette explicitation dans la}

situation-problème « Le déplacement avec l’air », où la verbalisation des choix d’objets des enfants aide le groupe à comprendre ce qui est demandé, la question similaire à laquelle on tente de répondre, et les réponses différentes que chacun peut y apporter.

Concernant la réalisation des paquets, j’observe différentes procédures :

- Placer 5 jetons pour une table de 5, puis en ajouter un second sur chaque jeton.

- Préparer ce qu’il faut pour chaque enfant : 2 jetons côte à côte puis renouveler l’opération un peu plus loin.

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- Placer 2 jetons côte à côte et avancer en reproduisant la forme circulaire de la table miniature, en plaçant les jetons autour de l’espace laissé libre (voir photo annexe III). - compter avec ses doigts les bonshommes et au fur et à mesure du comptage placer ses jetons dans le bol par groupe de 2.

A la question, « combien de gâteaux va manger chaque enfant ? », un enfant me répond « 5 », puis il réfléchit « euh non 2 ». Idem pour la question « combien as-tu d’invités ? », un enfant sur le groupe me répond 2, avant de se corriger.

La situation du problème est bien comprise mais demande cognitivement beaucoup de concentration : de manière synchronisée, compter et se repérer dans les deux données du problème sans les confondre. Le problème est complexe, et certains enfants peuvent être en surcharge cognitive pour ce problème pensé dans l’ouvrage didactique pour une classe de moyenne section – grande section. Un enfant de la classe a été scolarisé à partir de la moyenne section, nous travaillons donc ensemble actuellement sur le dénombrement jusqu’à 3. Aidé par les autres enfants, il a compté qu’il avait 4 invités à table mais n’arrive pas à retenir ce nombre d’invités. Il retourne à la table, recommence à manipuler ses jetons, puis je lui demande de m’expliquer ce qu’il est en train de faire, et il me dit « je ne sais plus combien d’invités j’ai, mais là j’ai quand même fait plein de petits paquets de 2 gâteaux, mais il y en a trop ». Malgré la difficulté que lui pose le problème, il a réussi à s’attacher à une des données, le nombre de gâteaux par enfant, et a saisi l’enjeu du problème. Il a pu trouver la solution quand il a observé la distribution des autres enfants lors de la validation, et a complété la sienne avec un second aller-retour. Un autre enfant s’est concentré sur la seconde information du problème, a tenu compte du nombre d’invités : quatre, et a donc réalisé une collection de 4 gâteaux, sans traiter la seconde donnée.

Lors de la phase de validation, les enfants procèdent à la distribution, expliquent ce qu’ils ont fait et peuvent s’autovalider : « j’ai pris 2 gâteaux pour le premier bonhomme, 2 pour le deuxième, 2 pour le troisième… il manque un dernier gâteau, j’en prends un deuxième pour lui ! ».

L’enfant qui n’avait prévu que 4 gâteaux pour 4 invités visualise mieux la situation lors de la distribution et explique ce qu’il va faire : « chaque enfant ne peut en manger qu’un seul,

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alors je vais en prendre un de plus pour chaque enfant » et prend les 4 jetons manquants en un aller-retour.

Ainsi, je pense qu’il s’agissait d’une situation-problème ambitieuse pour un niveau de moyenne section, mais chaque enfant a réussi à s’emparer du problème et à trouver des solutions variées. L’étayage a été très présent pour faire verbaliser les enfants sur ce qu’ils faisaient et les aider à déterminer les deux paramètres essentiels. Comme je l’ai montré dans mon analyse, l’activité pouvait être un peu trop éloignée de la zone proximale de développement de certains enfants qui ont éprouvé des difficultés à prendre en compte les deux paramètres et avoir une vue d’ensemble du problème posé. En effet, la plupart des élèves récitent la comptine numérique jusqu’à 25-30 mais dénombrent à cette période de l’année (activité réalisée en période 3) jusqu’à 6, certains plus, certains moins : il y a une grande hétérogénéité des élèves à prendre en compte. Tous ont donc déjà réussi à dépasser cette zone dans la situation proposée, même si certains ont attendu la phase de validation des autres élèves pour compléter leur collecte. Il s’agissait d’une variable possible, tout comme le nombre d’enfants par table pensé en amont, et le matériel, qui sont autant d’outils supplémentaires de différenciation. Après la réalisation de la séance en classe, j’ai pensé à un autre matériel que j’aurais pu fournir aux élèves éprouvant des difficultés : des blocs de 2 dans lesquels ils auraient pu placer les jetons, et mieux visualiser la situation.

Enfin, l’activité est suivie d’une phase de conceptualisation : les enfants représentent à l’aide d’un dessin les solutions trouvées pour distribuer la quantité souhaitée. Il s’agit d’un pas vers la représentation, l’abstraction, soulevant des compétences du langage écrit : représenter une situation vécue par un schéma, utiliser le dessin comme moyen de représentation d’une solution.

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3) Analyse de productions d’élèves : représenter sa pensée par le dessin

Selon les travaux de Georges-Henri Luquet (Le dessin enfantin, 1927) sur l’évolution du dessin chez l’enfant, l’enfant entre vers l’âge de quatre ans dans la phase de réalisme intellectuel : le développement cognitif et moteur de l’enfant lui permet de réaliser des dessins de plus en plus précis, qui deviennent des récits de son expérience, et un moyen privilégié de communiquer sa vision du monde.

La pédagogue Germaine Tortel (1896-1975), créatrice de la pédagogie de l’initiation, s’est beaucoup intéressée aux dessins d’enfants. Selon elle, le dessin est une forme d’expression globale, avec la démarche suivante concernant les mathématiques et sciences : « Dans ces domaines où précision, exactitude et pensée rationnelle devront nécessairement trouver leur juste place, la démarche reste cependant la même que lorsqu’il s’agit d’activités souvent plus proches de l’imaginaire (telle la peinture par exemple). Il s’agit toujours de partir de ce que l’enfant vit, exprime, comprend à un moment donné pour l’aider à développer cette pensée première le plus loin possible jusqu’à ce qu’il prenne conscience de ses conséquences, de ses limites et de la nécessité de la confronter à d’autres »14 _{Le dessin a ainsi un pouvoir de}

représentation, pour projeter une image intérieure, développer sa pensée et donner corps à une idée.

Pour cette conceptualisation de la situation-problème, l’objectif est donc dans un premier temps de représenter la situation, avec pour consigne donnée aux élèves : « dessine ce que tu as fait pour trouver la quantité de gâteaux à préparer ».

Différentes productions d’élèves figurent en annexes (cf annexe IV).

Après avoir donné la consigne, je n’ai volontairement pas effectué de guidage auprès des enfants qui ont dessiné selon leur idée et ce qu’ils avaient compris de la consigne. J’ai ensuite recueilli leurs commentaires sur le dessin réalisé. On peut observer que les productions sont très variées :

- Sur le dessin 1, un bonhomme est représenté, l’élève m’explique avoir fait un dessin, dessiner semble pour lui impliquer de dessiner un sujet précis : un bonhomme, il s’est ainsi

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attaché à la première partie de la consigne « dessiner », et à réaliser une tâche connue, qu’il comprend, maîtrise, sans lien avec la situation-problème. Cela montre qu’il ne s’agit pas encore d’une modalité de travail connue et que cela requiert un véritable apprentissage. Je développerai ce point à la fin de mon analyse des productions.

- Sur le dessin 2, les gâteaux ne font pas l’objet d’une représentation réaliste mais sont représentés par un symbole, ce qui tend déjà vers un aspect schématique : un bâton pour chaque gâteau, avec deux rangées de 5, avec la procédure suivante expliquée par l’élève : j’en donne un à chaque enfant, puis de nouveau un pour chacun. Cette représentation permet ainsi de répondre à la question.

- Un autre symbole apparait sur le dessin 3 : l’élève s’est attaché à une représentation plus réaliste que le précédent, avec des éléments repris de la scène du gouter d’anniversaire : il représente la table du gouter par un grand cercle, puis dessine un rond pour chaque gâteau. Le dessin figure les jetons deux par deux, avec deux cercles concentriques, ce qui correspond à la procédure observée chez cet élève, qui avait réalisé des paquets de 2, avec un jeton superposé à l’autre : j’en donne deux pour chacun.

- L’élève voisine a repris l’idée des cercles concentriques (dessin 4), avec deux jetons associés à un bonhomme, avec plusieurs éléments graphiques ajoutés faisant partie du répertoire connu de l’élève, associés à des expériences vécues mais sans lien avec la situation-problème (couronne, coiffure, cœur…)

- Sur le dessin 5, on peut observer que l’enfant a repris les différentes étapes du problème qu’il avait vécues en situation : il a représenté la table par un grand rond, puis a disposé ses 8 invités autour de celui-ci en dessinant 8 bonshommes. Il a recompté en pointant les bonshommes et en ajoutant l’écriture chiffrée correspondante. Puis il a terminé par la réalisation de paquets de 2 jetons, représentés par deux cercles concentriques, et énumération du total à l’oral.

Ces dessins illustrent donc les solutions trouvées par les élèves et leurs différentes stratégies possibles, correspondant à celles réalisées lors de la phase de recherche. Les élèves réexpliquent leur procédure, et prennent ici conscience du fait qu’il existe plusieurs manières de trouver une solution, et qu’une solution peut être représentée par un dessin.

Concernant les prochaines étapes dans l’apprentissage d’une représentation schématique adaptée à l’âge des élèves, il s’agirait de repérer les représentations qui permettent de

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répondre à la question, restreindre la représentation aux données nécessaires à la résolution du problème, puis abstraire la représentation : diminuer la dimension figurative au profit de l’aspect schématique.

A partir de nouvelles situations-problèmes, les élèves seront amenés à représenter leur cheminement et la solution trouvée par un dessin, puis à observer en collectif les productions, pour mener un nouveau travail : commenter, repérer les représentations qui permettent de répondre à cette question. Dans les représentations justes, il s’agira enfin de repérer les objets inutiles, en les entourant par exemple. Dans l’exemple, quelle est l’utilité d’une représentation réaliste des invités, des gâteaux, de la table ? Cela permettrait avec un travail de progressif de mettre en évidence le temps gagné si on schématise au lieu de dessiner entièrement, et de chercher des représentations symboliques et rapides.

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Conclusion

Au cycle 1, les apprentissages ont un même objectif central pour les élèves : la découverte, la représentation et la compréhension du monde qui les entoure. Les situations-problèmes répondent bien à cette découverte du monde et d’objets, de phénomènes inconnus. La pédagogie du problème est ainsi liée étroitement à la recherche : l’obstacle qui surgit suscite l’étonnement, la curiosité déjà très vive chez l’enfant, qui a soif d’apprendre et de découvrir le monde qui l’entoure.

La recherche menée dans la cadre du mémoire m’a donné envie de proposer des situations-problèmes aux élèves, possible sur les différents cycles dès le cycle 1, avec une phase manipulatoire essentielle pour aller de plus en plus vers l’abstraction. Avec la mise en pratique de différentes situations-problèmes en classe, j’ai observé que les étapes 4 et 5 de l’acte de penser selon Dewey (le raisonnement, pour établir les bases de la suggestion, puis la validation) sont difficiles à dissocier en petite et moyenne section. Cela est selon moi lié à l’aspect manipulatoire fort en maternelle avec un réflexe de préhension en premier lieu, et un langage induit par l’action, avec une abstraction ultérieure, progressive avec le développement de l’enfant. Au cours de la résolution d’une situation-problème, le langage joue un rôle essentiel : un obstacle doit être surmonté, ce qui provoque un état de doute. Grâce aux interactions, l’enfant apprend par un vocabulaire adapté à expliciter sa démarche de questionnement, de découvertes. Cela participe à la construction d’un langage conceptuel et à la structuration de sa pensée. On retrouve l’idée de discontinuité dans l’expérience du sujet selon l’expression de Dewey : des apports nouveaux ont interagi avec des apports anciens, l’obstacle a été surmonté avec l’expérience et les échanges, et l’équilibre est ainsi rétabli par un réajustement, une structuration de la pensée.

Bibliographie

▪ BRACH N., LAGRAULA D., LEGOLL D., 2015, Sciences à vivre, Accès Editions

▪ CHARPAK G., 1996, La main à la pâte, les sciences à l’école primaire, Flammarion ▪ CHAUVEL D., LAGOUEYTE I., 2015, 25 situations-problèmes à la maternelle,

Retz

▪ DEWEY J., trad. DECROLY O., 2004, Comment nous pensons, Les Empêcheurs de penser en rond, Le Seuil

▪ DEWEY J., trad. DELEDALLE G., 1993, Logique. La théorie de l’enquête, Presses Universitaires de France

▪ FABRE M., 1999, Situations-problèmes et savoir scolaire, Presses Universitaires de France

▪ FABRE M., 2009, Philosophie et pédagogie du problème, Librairie Philosophique J. Vrin

Annexes

Annexe I : Situation-problème « Le déplacement avec l’air », extraite de l’ouvrage 25

Annexe II : Situation-problème « Les quartiers d’orange », extraite de l’ouvrage 25

Annexe III : Photo des élèves en phase de recherche lors de la situation-problème « Le goûter d’anniversaire »

Annexe IV : Productions d’élèves, représentations par le dessin des solutions trouvées lors

de la situation-problème « Le goûter d’anniversaire »

Dessin 1 Dessin 2

Dessin 4

Comment les idées fondatrices de la pédagogie du problème contribuent-elles de nos jours aux apprentissages à l’école maternelle ? « Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes » est l’une des modalités d’apprentissage préconisées dès la maternelle. Les recherches sur la pédagogie du problème et sur les pratiques possibles ont été menées en classe de moyenne section, à partir des idées pédagogiques du philosophe John Dewey. Dewey développe dans son ouvrage Comment nous pensons ce qu’est l’acte de penser. Explorer comment nous pensons, comment nous résolvons une question à la manière d’une enquête, permet de réfléchir aux manières dont nous pouvons aider les enfants à développer cette aptitude.