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Quelles pratiques pédagogiques mettre en oeuvre face
aux élèves en échec scolaire ?
Justine Dumontier
To cite this version:
Justine Dumontier. Quelles pratiques pédagogiques mettre en oeuvre face aux élèves en échec scolaire ?. Education. 2017. �dumas-01697009�
UNIVERSITÉ DE ROUEN
ESPE – ACADÉMIE DE ROUEN
Master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la
formation »
Mention 1
Année 2016-2017
DUMONTIER JUSTINE
Quelles pratiques pédagogiques mettre en œuvre face aux élèves
en échec scolaire ?
Remerciements
Je tiens à remercier :
Mon directeur de mémoire, Monsieur Pierre EMERY, pour son aide et le temps qu’il a consacré à mon travail.
Mes tuteurs, ma conseillère pédagogique ainsi que mes collègues pour leurs précieux conseils et encouragements.
Les différents enseignants qui m’ont accueillie dans leur classe et qui ont contribué à mon projet.
A ma famille pour m’avoir soutenue tout au long de ce travail et plus particulièrement à mon père pour avoir relu mon mémoire et prodigué quelques conseils rédactionnels.
Sommaire
INTRODUCTION ... 5
1. CADRE INSTITUTIONNEL ET THEORIQUE ... 8
1.1 L’échec scolaire ... 8
1.1.1 L’échec scolaire et les difficultés scolaires : quelles différences ? ... 8
1.1.2 Les causes de l’échec scolaire ... 10
1.1.3 Comment observer l’échec scolaire en classe ? ... 12
1.1.4 Comment repenser l’échec scolaire ? ... 14
1.2 Différenciation pédagogique ... 16
1.2.1 Comment définir la différenciation pédagogique ? ... 16
1.2.2 Mise en place de cette pédagogie : quelles difficultés ? ... 18
1.2.3 Les limites de cette pédagogie ... 20
1.3 Modèle de Viau ... 21
1.3.1 La motivation en contexte scolaire ... 21
1.3.2 Un modèle de motivation ... 24
1.3.3 Comment intervenir sur la motivation des élèves ? ... 27
1.4 La pédagogie de projet : une source de motivation ? ... 29
1.4.1 Définition de la pédagogie de projet ... 29
1.4.2 Les enjeux de cette pédagogie ... 31
1.4.3 Sous quelles conditions la pédagogie de projet est-elle efficace ? ... 32
2. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ... 33
3. CADRE METHODOLOGIQUE ... 33
3.1 L’observation ... 33
3.2 L’entretien ... 36
3.3 Les populations visées ... 38
4. RESULTATS ... 39
4.1 Observation et entretien dans une première classe de CE2 ... 39
4.1.1 L’observation ... 39
4.1.2 L’entretien ... 40
4.2 Observation et entretien dans une classe de CP ... 42
4.2.1 L’observation ... 42
4.2.2 L’entretien ... 43
4.3 Observation et entretien dans une classe de CM1-CM2 ... 46
4.3.1 L’observation ... 46
4.4 Observation et entretien dans une deuxième classe de CE2 ... 49
4.4.1 L’observation ... 49
4.4.2 L’entretien ... 52
5. ANALYSE ... 54
5.1 Quelle vision de l’échec scolaire ? ... 54
5.2 Quelle place pour la pédagogie de projet ? ... 56
5.3 Quelle importance donnée à la différenciation pédagogique ? ... 57
6. CONCLUSION ... 58
7. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE ... 61
7.1 Ouvrages ... 61
7.2 Contribution à des ouvrages collectifs ... 61
7.3 Sites web et documents Internet ... 61
8. ANNEXES ... 63
I. Première observation (partie 4.1.1) ... 63
II. Premier entretien (partie 4.1.2) ... 64
III. Deuxième observation (partie 4.2.1) ... 68
IV. Deuxième entretien (partie 4.2.2) ... 70
V. Troisième observation (4.3.1) ... 73
VI. Troisième entretien (4.3.2) ... 74
VII. Quatrième observation (4.4.1) ... 78
VIII. Quatrième entretien (4.4.2) ... 79
IX. Exemples de supports différenciés recueillis ... 82
i. Support production d’écrit (CE2) ... 82
ii. Support dictée (CP) ... 84
iii. Support méthode syllabique (CP) ... 85
iv. Support dictée à trous (CE2) ... 86
INTRODUCTION
Dans le cadre de ma deuxième année de Master Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation, je devais réaliser un mémoire portant sur l’une des spécificités du métier de professeur des écoles afin de mieux en appréhender les enjeux. Le sujet de mon mémoire entre dans le domaine « Dimension collective et inclusive du métier d’enseignant ». Ce domaine a attiré ma curiosité car il est au cœur du travail de l’enseignant. En effet, tout enseignant est confronté au cours de sa carrière à des partenaires extérieurs, aux parents, à des élèves en difficulté ou encore à des élèves en situation de handicap. Ce domaine peut donc être étudié au sein de chaque classe, ce qui facilite la recherche et offre une grande possibilité de sujets.
A l’occasion de mes différents stages scolaires réalisés ces deux dernières années et plus particulièrement celui que j’effectue cette année dans une classe de CM1 en alternance, j’ai pu me questionner sur de nombreux sujets et poser un constat : celui concernant les élèves en difficulté scolaire ou en échec scolaire. Une très grande réflexion a alors débuté : comment répondre aux besoins de ces élèves ? Dans un premier temps, je me suis intéressée de manière générale aux élèves en difficulté scolaire. Dans la pratique et à l’occasion de mon stage, j’ai dû faire face à la réalité d’un élève en échec scolaire dans ma classe. Cet élève qui est non lecteur, se retrouve limité dans ses apprentissages et semble être en rupture avec le système scolaire. C’est donc l’objet de ce mémoire qui devra proposer à ces élèves en échec scolaire des solutions aux différentes situations que j’ai pu vivre dans l’exercice de ma première expérience professionnelle. Par ailleurs, j’imagine qu’au cours de ma carrière je serai confrontée à d’autres élèves dans cette même situation. Ce mémoire me permettra donc d’anticiper certains questionnements à venir.
Une fois le sujet général choisi, j’ai tout d’abord voulu m’intéresser aux différents courants pédagogiques, leurs intérêts et leurs limites. Puis finalement, après plusieurs recherches, ce sujet m’a semblé trop théorique et trop vaste. Je me suis alors réellement interrogée sur ce que signifiait « élève en échec scolaire ». Je me suis rendue compte que beaucoup faisaient l’amalgame entre un élève en difficulté scolaire et un élève en échec scolaire. Or l’expérience vécue au sein de ma classe m’a démontré qu’un élève en difficulté scolaire n’a pas les mêmes attentes qu’un élève en échec scolaire et vice versa. De plus, le concept d’échec scolaire est un problème récurrent mais dont les causes n’ont jamais été explicitées. S’agit-il d’élèves qui ont des difficultés à s’adapter au système scolaire ? Ou bien s’agit-il d’une Ecole qui ne réussit pas à mettre en place des dispositifs suffisants pour répondre aux besoins de chacun ? Quelle différence faire entre un élève en difficulté scolaire et un élève
en échec scolaire ? Où poser la limite entre difficulté et échec scolaire ? De prime abord, il semblerait que la notion de difficulté scolaire soit plus facilement appréhendable alors que celle d’échec scolaire reste encore floue. Cependant, la lutte contre l’échec scolaire reste l’un des enjeux majeurs de l’école française aujourd’hui. Il faut donc trouver et proposer des solutions afin de permettre à tous les élèves d’être en situation de réussite.
Mais avant de réussir à y pallier, faut-il encore réussir à le comprendre. Qu’est-ce que l’échec scolaire ? Comment se caractérise un élève dans cette situation ? Quelle(s) différence(s) pouvons-nous faire entre un élève en difficulté scolaire et un élève en échec ? Pouvons-nous apporter les mêmes solutions dans les deux cas ? C’est ce que je vais essayer de comprendre à travers ce mémoire. L’un des axes principaux sera donc de définir cette notion d’échec scolaire, de la comparer avec la difficulté scolaire afin de comprendre si nous pouvons proposer les mêmes solutions à ces deux profils d’élèves. Afin de répondre à ces différentes questions, j’axerai plus particulièrement mon étude sur la « pédagogie
différenciée » et la « pédagogie de projet ». Ces dispositifs toujours d’actualité et mis en
avant notamment dans les programmes et le socle commun de connaissance et de compétences me serviront de référence pour construire ma réflexion. En effet, ces modalités pédagogiques se doivent de répondre à la fois aux besoins des élèves en difficulté mais également des élèves en échec. Celles-ci devant s’adapter aux capacités de chaque élève. Je m’interrogerai donc sur l’efficacité de ces deux pédagogies face aux élèves en échec scolaire. J’observerai et j’interrogerai différents enseignants afin de recueillir leur avis et de comprendre la mise en œuvre de ces pédagogies. Comment les enseignants prennent-ils en compte l’hétérogénéité de leurs élèves ? Un autre axe sera également abordé, celui de la motivation des élèves. Je m’appuierai sur le modèle motivationnel de Rolland Viau (1994) qui met la motivation au centre des apprentissages car, selon lui, « la motivation scolaire c’est l’ensemble des déterminants qui poussent l’élève à s’engager activement dans le processus d’apprentissage. ».
Mes axes principaux de recherche s’orientent donc autour de ces questions : La pédagogie de projet et la différenciation pédagogique permettent-elles toujours de mettre les élèves en activité et de les faire progresser? Ces deux pratiques sont-elles réellement mises en place dans les classes ? Quelles en sont les difficultés et les limites ? Quel rôle joue la motivation dans l’échec scolaire ? Toutes les réponses à ces questions m’aideront à répondre à ma problématique générale qui est la suivante : « La différenciation
pédagogique et la pédagogie de projet répondent-elles toujours aux besoins d’élèves en échec scolaire ? »
Au travers de ce mémoire, je vais présenter le cadre théorique ainsi que la problématique et les hypothèses posées, puis je reviendrai sur les deux supports utilisés au cours de ma recherche : l’observation et l’entretien. Je proposerai alors une analyse des différents résultats recueillis, que je mettrai en corrélation avec mon cadre théorique afin d’apporter une réponse à la question que je pose en préambule de ce mémoire.
1. Cadre institutionnel et théorique
1.1 L’échec scolaire
1.1.1 L’échec scolaire et les difficultés scolaires : quelles différences ?
D’après le référentiel du métier d’enseignant du Ministère de l’Education Nationale, un enseignant se doit de « connaître les élèves et les processus d’apprentissage, prendre en compte la diversité des élèves, accompagner les élèves dans leur parcours de formation ». Il doit pour cela « construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage »1 variées, afin de répondre aux besoins de tous les élèves. Ces apprentissages doivent favoriser la socialisation des élèves. Une des priorités de l’enseignant est de permettre aux élèves d’atteindre des objectifs qui sont établis dans le socle commun de connaissances et de compétences, mis en application en 2005. Autrement dit, un enseignant doit prendre en considération les capacités et les lacunes de tous ses élèves afin de proposer différentes méthodes d’apprentissage répondant aux besoins de chacun. Cette idée est à nouveau développée dans le Bulletin Officiel datant du 22 juillet 2010, dans lequel il est dit que l’enseignant « sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d’apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers. ». L’enseignant doit donc être capable de réagir face aux difficultés scolaires et face à l’échec scolaire. En réalité, la prise en charge de ces élèves ne s’est faite que tardivement.
La notion d’échec scolaire n’apparaît pour la première fois que dans les années 1960 lorsque l’on s’est rendu compte que tous les élèves n’avaient pas les mêmes acquis en sortant du système scolaire. La notion de difficulté scolaire, elle, est apparue dans les années 1970. Auparavant, la difficulté scolaire correspondait à la possession ou non d’un « outillage naturel » pour apprendre, comme nous l’expliquent Jean-Marc Louis et Fabienne Ramond dans leur ouvrage Comprendre et accompagner les enfants en difficulté scolaire. Un enfant en difficulté scolaire était alors catégorisé comme un enfant en situation de handicap. Face à ces nouvelles visions, de nouvelles mesures ont été prises pour répondre aux besoins des différents élèves. Par exemple, la loi d’orientation de 1989 met l’élève au centre des apprentissages afin « d’assurer l’égalité et la réussite des élèves ». Ce n’est alors qu’en 2005, avec la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, que l’on réaffirmera le rôle de l’Ecole face aux difficultés scolaires. Cette loi mettra également un
1 Education.gouv (2017).Référentiel de compétences. Repéré
à http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html
terme à l’amalgame souvent fait entre les difficultés scolaires et le handicap en définissant pour la première fois la notion de handicap.
« Art. L. 114. – Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. » 2
La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école et de la République de 2013 insiste également sur la scolarisation de tous les élèves sans distinction.
Mais la première question est la suivante : quelles différences existe-il entre un élève en difficulté scolaire et un élève en échec scolaire ? Pour Geneviève Chabert-Menager (2002), « le terme d’échec scolaire tend aujourd’hui à être remplacé par celui de difficultés scolaires », or comme nous le verrons par la suite, un élève en difficulté scolaire ne doit pas forcément être assimilé à un élève en échec scolaire car les deux ont des besoins et des attentes différentes.
En effet, François Muller différencie ces deux types d’élèves de la manière suivante. Un élève en difficulté est un élève qui ne se fait pas remarquer par son comportement, qui a besoin de beaucoup de temps pour entrer dans la tâche, ce qui explique qu’il soit souvent en manque de temps. Il est capable d’identifier ses propres erreurs et peut s’appuyer sur le travail en groupe pour progresser. L’élève en échec scolaire est un élève souvent agité qui n’arrive pas à solliciter de l’aide et qui souvent ne parvient pas à s’investir dans la tâche. Face à une certaine incompréhension, il n’améliore pas ses performances. Le problème essentiel pour un élève en difficulté est donc la gestion de son temps, il a souvent besoin de plus de temps que les autres alors que pour un élève en échec scolaire, cela ne suffirait pas de lui accorder plus de temps. Ce dernier aurait donc besoin d’une toute autre méthode d’apprentissage.
Selon Philippe Meirieu, un élève en difficulté scolaire est un élève qui est en capacité de proposer des raisonnements, de se questionner, ce qui permet à l’adulte d’entrer en communication avec lui, d’échanger sur ses attitudes. Un élève en échec scolaire, lui, a plus de difficultés à se faire comprendre par l’adulte. Comme nous le dit Meirieu, « ils sont tous
2 Legifrance.gouv (2017). Loi n°2005-102 du 11 février 2005. Récupéré à
les deux dans des niveaux de sens différents qui ne communiquent pas. »3. La relation enseignant-élève risque à être plus conflictuelle, causée par ce manque de communication entre les deux individus.
Pour Olivier Reboul, il est important de différencier l’acquisition et l’apprentissage lorsque l’on parle de difficultés scolaires ou d’échec scolaire. En effet, selon lui, l’apprentissage est au-delà d’une simple acquisition. L’apprentissage transforme la simple acquisition pour la rendre utile dans telle ou telle situation. Si l’on resitue cette théorie au sein d’une classe, pour un enseignant, une leçon apprise est une leçon que l’élève peut restituer mais aussi transférer dans d’autres situations d’apprentissages. Cette tâche relève donc de l’adaptation qui est plus complexe que la simple tâche de reproduction. Un élève en échec scolaire peut donc acquérir des connaissances sans pour autant apprendre. Alors qu’un élève en difficulté scolaire pourra dans certaines situations être dans une démarche d’apprentissage, car il pourra mettre en relation les connaissances nouvelles avec les connaissances plus anciennes.
Jean-Marc Louis et Fabienne Ramond (2009) nous expliquent que pour eux, l’échec scolaire ne peut être lié à un individu, mais plutôt au système scolaire qui est inadapté pour une certaine partie de la population. L’échec scolaire, dans ce sens, n’aurait alors aucun lien avec la difficulté scolaire puisque l’un est porté par le système scolaire et l’autre par l’élève lui-même. Ils rajoutent également que pour lutter contre l’échec scolaire il faut donc repenser tout le système, alors que pour lutter contre les difficultés scolaires, il est possible d’intervenir de manière individuelle auprès de l’élève.
Ces différents auteurs se mettent donc d’accord sur un point essentiel pour ma recherche : on ne peut assimiler un élève en difficulté scolaire à un élève en échec scolaire et vice versa. En effet ces deux types d’élèves ont bien des besoins différents. Cependant, nous pouvons nous mettre d’accord sur le fait que l’on ne peut justifier l’échec scolaire ou les difficultés scolaires par la paresse, comme peuvent le penser bon nombre de personnes. En effet, la paresse est étroitement liée à la notion de désir et d’intérêt. Un enfant qui ne s’investit pas dans son travail n’est donc pas un enfant paresseux mais un enfant qui n’a pas compris la raison de la tâche demandée, n’en trouve pas l’intérêt. Nous pourrions alors nous demander quelles causes peuvent réellement expliquer l’échec scolaire ?
1.1.2 Les causes de l’échec scolaire
Dans un premier temps, on relie souvent l’échec scolaire à l’environnement de l’élève. Partant du principe que l’environnement de l’élève pourrait influer sur la réussite de celui-ci.
Par exemple, un élève grandissant dans une famille aisée aurait plus de facilités à s’épanouir dans les apprentissages car celui-ci aurait une situation familiale plus stable, un accès à la culture plus présent, etc. L’instruction des parents pourrait également jouer un rôle dans la scolarisation des élèves. En effet, comme nous l’expliquent Dominique Goux et Eric Maurin (2005), un lien existe entre l’échec scolaire et le milieu social dans lequel l’élève évolue. Le lieu de vie de l’enfant et son entourage pourrait alors influer sur son rapport à l’école. Les auteurs se basent sur diverses enquêtes menées par l’INSEE. Ces dernières permettent de faire le point sur le retard scolaire des élèves âgés de 15 ans. Il en ressort qu’en 2002, le taux de retard scolaire à 15 ans des enfants, qui vivent dans une famille avec au moins un diplômé, représente 13,3%. Alors que le taux de retard des enfants âgés de 15 ans, qui vivent dans une famille sans aucun diplômé est de 45,6%. Autrement dit, un élève qui évolue dans un milieu défavorisé, qu’il soit familial et/ou social ou géographique ou dans un quartier difficile, où son entourage n’est pas diplômé, sera plus fréquemment en échec scolaire.
Tous ces facteurs extérieurs à l’école peuvent donc expliquer certaines difficultés à investir les activités scolaires mais ne permettent pas à eux-seuls de justifier l’échec scolaire. Selon Emmanuelle Yanni (2001), « Lorsque l’enfant est en échec scolaire, la nature de son environnement peut être considérée comme un facteur compensateur ou aggravant mais non déterminant. ». Mais si l’environnement de l’élève ne peut à lui seul justifier l’échec scolaire, quels autres facteurs sont à prendre en compte ?
Tout d’abord, au cours de sa scolarité, l’élève est confronté à d’importantes étapes. Dès son entrée à l’école maternelle, l’élève devient un sujet à part entière qui est confronté à de nouveaux apprentissages, à l’acquisition de l’autonomie mais qui connaît également un éloignement physique des parents. L’entrée au CP est aussi une étape décisive pour l’élève. Lors de cette année, l’élève poursuit et approfondit l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, deux champs de maîtrise de la langue qui permettent l’ouverture au monde tout en lui permettant d’acquérir une certaine autonomie. De manière générale, l’enfant désire savoir lire rapidement afin de pouvoir lire ses livres sans l’aide de ses parents. Cependant, ce passage peut être compliqué pour certains élèves. En effet, cette autonomie doit se traduire aussi bien dans le comportement que dans le désir d’apprendre. Cette entrée dans le monde « des grands » comme nous pouvons l’entendre, peut alors faire peur à certains élèves qui n’arrivent pas à entrer dans la posture d’élève, ou qui ne manifestent pas ce désir d’apprendre. Ce même phénomène peut se reproduire lors de l’entrée au collège.
Face à cette problématique, l’école, reste tout de même un lieu de socialisation. L’élève est là pour apprendre et notamment pour apprendre à vivre en communauté, il doit alors se
construire en tant qu’élève dans le respect des règles de l’école. Celle-ci doit permettre son insertion dans l’environnement social, l’élève apprend à devenir citoyen. Mais, l’école qui prône l’insertion sociale, plonge l’élève dans une culture qui lui est spécifique. Cette culture, comme nous l’explique Emmanuelle Yanni, peut poser problème sur deux points :
- Premier point, cette culture spécifique représente un modèle culturel dominant qui ne correspond pas toujours aux modèles des sphères familiales des élèves, laissant parfois certains élèves démunis. En effet, la vie des élèves ne correspond pas toujours à ce qui est décrit dans les manuels scolaires. Les attentes familiales et scolaires sont alors souvent incompatibles.
- Deuxième point, cette coupure entre la sphère familiale et le milieu scolaire peut déstabiliser l’élève. L’élève acquiert de nombreux repères au sein de son environnement social, repères qui sont alors modifiés une fois qu’il entre à l’école. Ces repères peuvent différer d’une sphère à une autre. Or, ceux-ci doivent permettre à l’élève de comprendre le monde qui l’entoure. Par exemple, lorsque l’élève arrive au collège, tous ses repères se bousculent car toute l’organisation scolaire change (multiplicité des enseignants, déplacements de classe en classe, etc.). Certains élèves qui se sentent rassurés dans leurs repères habituels peuvent se sentir effrayés par ces changements.
Emmanuelle Yanni (2001) rajoute que le plus souvent, les élèves n’arrivent pas à concilier culture scolaire et culture propre au milieu familial.
Les raisons de l’échec scolaire sont donc multiples. L’élève est souvent celui qui est placé en première ligne lorsque l’on analyse l’échec scolaire. Vient ensuite le milieu social qui entoure cet élève et la situation familiale avec la pression des parents pour la réussite ou à l’inverse le manque d’investissement de ces derniers. L’institution scolaire n’est pas exempte non plus de toute responsabilité, laissant parfois de côté des élèves qui n’entrent pas dans cette culture scolaire spécifique. Plusieurs enquêtes internationales, comme celle de l’OCDE (2010)4, font le constat que l’école française s’apparente plus à une école des élites. Autrement dit, l’école semble plus appropriée à la formation des plus doués plutôt qu’aux élèves en difficulté qui souvent viennent de milieux défavorisés. L’échec scolaire est donc bien présent, sous différentes formes, au sein des classes, mais comment peut-on le repérer ?
1.1.3 Comment observer l’échec scolaire en classe ?
4 OCDE (2009), Résultats du PISA. Repéré́ à « http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/33/5/46624382.pdf
Emmanuelle Yanni (2001) nous dit que « l’échec scolaire se fonde souvent sur le fait que l’élève échoue car il ne donne pas de sens à ce qu’il apprend ». Il est donc intéressant d’essayer de définir cette notion « d’apprendre ». Il existe deux types d’apprentissage :
- l’apprentissage porté par le désir, le désir de plaire, de connaître, de partager - l’apprentissage qui n’est pas d’ordre affectif mais proposé par des spécialistes
comme pour les apprentissages scolaires.
Pour apprendre, l’élève doit donc faire le tri entre les différentes représentations qui s’offrent à lui, celles qui lui sont propres et les nouvelles inculquées par son enseignant. Ces représentations sont parfois confrontées les unes aux autres ce qui peut déstabiliser les apprentissages. Quand l’élève se retrouve dans une situation d’échec et donc quand il n’arrive pas à apprendre, cela signifie qu’il n’arrive pas à dissocier les éléments qui relèvent de l’affect et qui se trouvent mobilisés dans l’action d’apprendre.
Cet élève, confronté à une situation problématique, exprime son désarroi à travers de nombreux signes observables qui viennent perturber le bon fonctionnement de l’apprentissage. On peut alors différencier deux sortes de signes, ceux dits « parasites », qui sont sans lien direct avec l’apprentissage et ceux qui apparaissent au niveau de l’utilisation des connaissances et au moment de leur acquisition. Ces différents signes sont placés entre l’élève et l’enseignant mais aussi entre l’élève et le savoir. Ils laissent deviner la manière dont l’élève appréhende les nouveaux savoirs. Ces signes peuvent être verbaux (l’insulte, le chuchotement, le refus de répondre), comportementaux (l’agitation, la violence), ils peuvent aussi se traduire par les objets (l’oubli des affaires scolaires), etc. Ces gestes sont donc à exclure pour rendre l’apprentissage possible. Certains signes sont liés directement à l’utilisation de la connaissance et ces derniers sont plus problématiques car ils remettent en cause la forme de l’apprentissage, le contenu des apprentissages mais également l’appréhension que peut avoir l’élève envers ces apprentissages.
Face à ces signes perturbateurs, différentes attitudes de refus ou de défense peuvent également traduire cette situation d’échec. Lors d’une conférence, Emmanuelle Yanni (2001) proposait une classification de ces différentes attitudes, classification reprise dans son livre Comprendre et aider les élèves en échec scolaire. Elle distingue neuf attitudes différentes :
- attitudes d’évitement face à la situation d’apprentissage,
- attitudes de dégagement par rapport à la situation d’apprentissage comme des rêveries, lenteur à s’installer, etc.
- attitudes de repli sur soi,
- attitudes de remplissage par des activités venant de soi : bavardage, chant, etc. - attitudes conscientes exprimant un sentiment d’échec
- attitudes de refus du type je suis là sans être là : refuser d’enlever ses vêtements d’extérieur
- attitudes d’opposition
- attitudes de vérification, d’appropriation du cadre - attitudes passives.
Cette classification nous permet d’avancer que ces attitudes peuvent être perçues comme des actions de défense contre le fait d’apprendre. Certaines sont marquées par un désinvestissement de la situation et d’autres par un surinvestissement. Toutes ces attitudes peuvent se traduire comme un moyen de différer le moment de l’apprentissage, une absence de désir d’apprendre, un moyen d’occuper l’espace, de devenir acteur mais aussi un moyen de provoquer.
Ces attitudes et signes font partie de la vie quotidienne de la classe pour ces élèves, mais elles sont d’autant plus marquées lors de situations d’apprentissage inconnues. En effet, lorsque nous observons un élève en situation d’échec face à une situation d’apprentissage inconnue, différents constats peuvent être faits. L’élève peut refuser d’entrer dans cette situation soit par peur de l’échec soit parce qu’il n’en comprend pas l’utilité. L’élève peut également accepter d’entrer dans l’activité mais au moment même de penser à cette activité, il produit des signes d’échec pour des raisons qui lui sont propres. Certains élèves réagissent face au seul fait de devoir apprendre alors que d’autres réagissent seulement dans certaines situations. Ici, le sens donné au contenu joue alors un rôle primordial.
Confronté à ces attitudes, l’enseignant peut se sentir quelques fois désemparé. Il doit alors repenser son enseignement et sa pédagogie afin de répondre au mieux aux besoins de ses élèves. Nous allons maintenant étudier plus en détails ce que propose Emmanuelle Yanni pour pallier cet échec scolaire.
1.1.4 Comment repenser l’échec scolaire ?
Dans un premier temps, Emmanuelle Yanni nous propose de repenser la notion de l’erreur. En effet, si on considère un élève en échec scolaire c’est parce qu’il ne répond pas aux attentes du socle commun et qu’il n’acquiert pas les connaissances définies par les programmes. L’élève en échec scolaire est donc confronté aux erreurs d’apprentissages qui sont liées à une mauvaise utilisation des connaissances et à une mauvaise compréhension. Il ne faut pas s’arrêter devant l’erreur, ne pas tomber dans un cercle vicieux qui consisterait à montrer du doigt seulement les erreurs menant à l’échec. En revanche, il s’agit bien de dépasser l’erreur, car celle-ci doit être considérée comme inhérente au processus d’apprentissage. Il faut donc considérer l’erreur comme « première » porteuse à la fois du
« faux savoir » mais également du désir de savoir. L’objectif dans l’apprentissage est donc de transformer les représentations de l’élève et non de les substituer, c’est-à-dire que l’on n’efface pas l’erreur, au contraire, on la travaille. Cette erreur première ou faux savoir, comme le nomme Emmanuelle Yanni, est en réalité une première réponse à l’ignorance de l’élève lors de la découverte de nouvelles notions. Autrement dit, l’élève, à travers cette réponse première, essaye de formuler une première réponse aux interrogations qu’il se pose sur le monde qui l’entoure. Partant de ce postulat, nous ne prenons plus l’erreur comme un obstacle mais plutôt comme un moyen de construire les apprentissages. Cette vision permet également de ne plus montrer du doigt les erreurs des élèves ce qui peut redonner confiance en soi à certains d’entre eux.
Elle insiste également sur le fait qu’un enfant a besoin de développer une pensée propre à lui et qui ne peut être pensé par autrui. Afin d’aider l’élève à construire sa propre pensée, l’auteur propose trois pistes pédagogiques. Premièrement, il s’agit de mettre l’apprenant en situation de recherche en le plaçant au centre de ses apprentissages. Il faut donc construire du sens à partir de ce qu’il ne comprend pas afin d’éveiller en lui un aspect motivationnel de l’apprentissage. Il faut inciter l’élève à ne pas renoncer devant la difficulté et l’encourager à trouver une solution au problème posé. Cette notion de recherche est étroitement liée à la notion de curiosité qui peut être un bon moteur motivationnel pour entrer dans les apprentissages. De plus, à travers la recherche, toutes les dimensions de l’apprentissage sont réunies : cognitive, affective et sociale. Deuxièmement, l’enseignant doit aider l’apprenant à construire des représentations de sa propre pensée. C’est-à-dire, qu’avant même de lui enseigner de nouvelles notions, celui-ci doit pouvoir prendre conscience de sa pensée et doit être capable de l’exprimer, de faire le tri dans ses représentations afin d’utiliser à bon escient ces représentations dans ses apprentissages. Troisièmement, l’enseignant doit proposer à l’apprenant des points de repères rassurants qui le guideront dans la construction de cette pensée. Par exemple, utiliser des critères de réussite plutôt que des critères d’évaluation.
Dans cette démarche, la place de l’enseignant est primordiale. L’enseignant doit pouvoir garantir une certaine sécurité à l’apprenant, le mettre en confiance tout en lui proposant un espace et un temps pour penser. Il doit également soutenir et alimenter cette pensée afin de continuer à guider l’élève. Pour cela, l’enseignant peut matérialiser l’espace. Par exemple, il peut proposer des lieux spécifiques qui permettent à l’apprenant d’élaborer et de déposer cette pensée (cahier d’expression libre, coin bricolage, etc.). Bien évidemment, si l’enseignant offre ces différents espaces, il doit également prévoir du temps pour que les élèves puissent en profiter.
Nous avons donc vu dans cette première sous-partie, qu’un élève en échec scolaire ne peut être confondu avec un élève en difficulté scolaire. En effet, le premier requiert des besoins plus complexes mais se retrouve souvent confronté à un problème de communication. De plus, cet échec scolaire peut s’expliquer de diverses façons et se traduit par de nombreux signes et attitudes souvent néfastes pour le reste du groupe-classe et souvent mal perçus par l’enseignant. Pour de nombreux auteurs, cet échec scolaire s’expliquerait par un système scolaire inadapté à certains apprenants. Pour ces mêmes auteurs, il s’agirait donc de refonder tout le système scolaire.
Cependant, face à cette idée de refonder tout le système scolaire qu’avancent de nombreux auteurs, l’Education Nationale, à travers ses programmes et sa loi de refondation, tente tout de même de répondre à cette augmentation de l’échec scolaire et des difficultés scolaires. Celle-ci propose diverses démarches pouvant être mises en place au sein des classes. Ces pédagogies replacent l’élève au sein de ses apprentissages en utilisant la motivation comme moteur tout en essayant de pallier cette hétérogénéité grandissante au sein des classes. Parmi ces modalités pédagogiques, la différenciation pédagogique fait beaucoup parler d’elle. Serait-elle alors une première solution à mettre en place afin de répondre à cet échec scolaire ?
1.2 Différenciation pédagogique
1.2.1 Comment définir la différenciation pédagogique ?
Si nous reprenons la définition de Eduscol5, « la différenciation pédagogique consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’aptitudes et de besoins différents d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs. ».
Halina Przesmycki (1991) définit la différenciation comme la « mise en œuvre d’un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation, tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir-faire exigés. ».
Pour Philippe Perrenoud, différencier c’est « rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c’est surtout mettre en place une organisation du
5 Eduscol (2017), Intégration, inclusion, pédagogie.
travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. »6.
Si nous reprenons ces différentes définitions, la différenciation pédagogique serait donc une possible remédiation à l’échec scolaire puisque c’est une pédagogie qui propose un éventail de démarche répondant aux besoins de chacun.
Cette différenciation pédagogique se base sur deux fondements théoriques. Le premier, le fondement philosophique, qui consiste à reconnaître que chaque individu a le droit à l’enseignement et qu’il a surtout le potentiel pour atteindre des objectifs. Le second, d’un point de vue pédagogique, chaque élève doit être acteur de ses apprentissages, il doit être placé au centre de ces derniers, d’où l’importance donnée au sens de ces apprentissages. La finalité de cette pédagogie est donc bien de lutter contre l’échec scolaire en alliant la transmission des savoirs au développement de chaque élève.
La différenciation pédagogique s’organise donc en situations d’apprentissage variées et adaptées aux élèves tout en se basant sur un système d’évaluation également adapté aux difficultés spécifiques des apprenants. Cette méthodologie permet aux élèves de prendre conscience de leurs capacités, mais également de nourrir leur désir d’apprendre en les sortant de l’échec, tout en leur permettant de construire leur identité et de se socialiser. Cette pratique, selon Halina Przesmycki (1991), a donc trois objectifs fondamentaux qui sont les suivants :
- Premièrement, il faut enrichir l’interaction sociale, car selon Jean Piaget et Henri Wallon, repris par Halina Przesmycki (1991), « une interaction sociale dynamique permet un meilleur développement cognitif car elle favorise à la fois l’action et l’échange tout en faisant apparaître le sens et l’intérêt d’une tâche. »
-
Deuxièmement, il est important d’améliorer la relation enseignés / enseignants car les émotions positives participent à la motivation des élèves et facilitent le traitement et la mémorisation des informations. Cette idée est reprise par Emmanuelle Yanni (2001), qui nous explique que la qualité du lien entre l’enseignant et l’élève améliore bien souvent le vécu scolaire, même si ceci n’intervient pas directement au niveau des apprentissages. Il est donc important d’offrir aux apprenants un lieu sécurisant et motivant.-
Troisièmement, il est primordial d’apprendre l’autonomie aux élèves. Pour rendre cette tâche possible, les élèves ont donc besoin du cadre sécurisant mais également d’un peu de liberté.
6 Ac-Grenoble (2016). Différenciation pédagogique. Repéré à
Nous pouvons distinguer deux types de différenciation. La première, la différenciation successive qui consiste, comme nous l’explique Philippe Meirieu (1985), « à utiliser successivement différents outils et différentes situations d’apprentissage de manière à ce que chaque élève ait le maximum de chances de trouver une méthode lui convenant »7. Autrement dit, l’enseignant peut alterner les méthodes utilisées en variant les supports, les outils, les modes de regroupement, etc., tout en conservant une progression collective. La deuxième, la différenciation simultanée apparaît comme plus complexe. En effet, elle consiste à distribuer à chaque élève un travail correspondant précisément à ses besoins. Cette méthode, plus laborieuse, ne peut s’effectuer que sur une partie du temps scolaire. L’enseignant peut, par exemple, proposer des exercices d’entrainement pour tel élève, reprendre une notion avec un groupe de besoin, proposer des manipulations pour d’autres, etc. Cette mise en place nécessite des outils rigoureux mais également des règles afin d’éviter la dispersion.
Cette pédagogie, à première vue, répondrait donc aux besoins des élèves en échec scolaire, qui serait même l’objectif premier de celle-ci. Mais que se cache-t-il réellement derrière cette pédagogie de différenciation ? Quelles difficultés pouvons-nous rencontrer ? 1.2.2 Mise en place de cette pédagogie : quelles difficultés ?
Pour Halina Przesmycki (1991), la mise en place de cette pédagogie requiert quatre conditions. Les deux premières concernent le travail d’équipe et la concertation au sein de cette équipe. En effet, la mise en place d’une différenciation pédagogique nécessite de nombreux supports qu’il est préférable de construire à plusieurs. Le travail d’équipe permet également d’échanger et de s’entraider dans les moments de doute. La troisième condition relève, elle, de l’information régulière qui doit être établie entre les personnes concernées. Autrement dit, il faut instaurer une communication de confiance entre l’élève, l’enseignant, les parents. Enfin, la quatrième condition concerne la gestion de l’emploi du temps. Cette gestion doit être souple afin d’adapter au mieux les apprentissages. D’après l’auteur, « la rigidité du temps traditionnel représente un obstacle » car tous les élèves n’avancent pas tous au même rythme. Or différencier revient à s’adapter à chacun.
Une fois ce postulat établi, l’auteur revient sur l’organisation même d’une séquence pédagogique. Tout d’abord, la première difficulté est de bien fixer les objectifs que l’on veut atteindre avec les élèves. Il est important de les fixer en amont afin de pouvoir les présenter par la suite aux élèves de manière précise, ce qui permettra alors de donner du sens aux
7 Ac-bordeaux. La pédagogie différenciée : l’essentiel en une page. (1985). Récupéré à
apprentissages. Il faut ensuite délimiter sa séquence, c’est-à-dire qu’il faut anticiper sa durée, sa place dans la progression générale et les critères de réussite. Vient ensuite l’organisation du contenu à enseigner qui consiste à déterminer les outils, les supports, les stratégies, les tâches à effectuer. Cette tâche est l’une des plus difficiles à préparer car elle demande de faire preuve de créativité afin de proposer un bon nombre de ressources variées. Toutes ces adaptations demandent donc à l’enseignant de bien connaître ses élèves, leurs capacités mais également leurs lacunes. Toutefois, Perrenoud (1997) précise qu’il est impossible de connaître suffisamment bien chaque élève pour concevoir une situation d’apprentissage sur mesure.
Face à cette difficulté, les enseignants ont donc recours à l’évaluation afin de déterminer les capacités de chacun. L’évaluation joue un rôle primordial dans la différenciation pédagogique. Tout d’abord, nous retrouvons l’évaluation diagnostique qui permet d’évaluer les acquis des élèves, d’établir un état des lieux. Cette évaluation se fait en début d’année ou bien en début de séquence, ce qui permet à l’enseignant de construire sa séquence à partir des résultats de celle-ci. Au cours des apprentissages, une deuxième évaluation est effectuée, l’évaluation formative. Comme l’indique son nom, elle apporte des informations sur les acquis en construction. Elle permet de situer la progression de l’élève par rapport à un objectif donné. Suite à cette évaluation, l’enseignant peut donc mettre en place ce que nous appelons une remédiation. Et enfin, nous retrouvons l’évaluation plus traditionnelle qui est l’évaluation sommative. Cette dernière permet de repérer les acquis des élèves et certifier leurs compétences. Elle se réalise à la fin d’une séquence.
L’enseignant doit également offrir un environnement sécurisant comme nous l’avons expliqué auparavant ainsi qu’un climat de classe propice aux apprentissages. Cet environnement doit permettre à l’enfant d’être à l’aise afin qu’il puisse entrer dans ses apprentissages. L’enseignant doit donc penser l’espace afin de faciliter les échanges, le travail en groupe mais également la concentration. Il faut donc composer en s’adaptant aux conditions de classe qui ne sont pas toujours favorables (classes petites, peu de matériel, etc.).
Il existe donc de nombreuses variables pour différencier : - varier la complexité de la tâche;
- varier le temps en faisant varier la durée de l’activité ou en la mesurant;
- varier les modes de regroupement, en passant de l’individuel au groupe homogène ou au groupe hétérogène, en utilisant le regroupement en binôme ou en mettant en place le système de tutorat;
- varier les outils qu’ils soient individuel (sous-main, cahier outil) ou bien collectif (affichages).
Cependant, réaliser toutes ces actions s’avère très exigeant pour l’enseignant. De plus, il n’existe pas réellement de méthode type sur laquelle peut s’appuyer l’enseignant. Il doit donc sans cesse innover aussi bien pour ses méthodes que pour ses supports. L’enseignant se retrouve donc confronté à de nombreuses difficultés lors de la mise en place de cette pédagogie, comme le temps de préparation, la diversité des documents à fournir, etc. Mais au-delà de toutes ces difficultés, elle permet aux apprenants de se sentir compris, respectés et de progresser. Au travers de cette pratique, on leur redonne confiance et de l’intérêt pour les apprentissages. Mais quelles sont réellement les limites de cette pédagogie ?
1.2.3 Les limites de cette pédagogie
Cette pédagogie semble donc difficile à mettre en place car elle demande beaucoup de supports et d’innovation. Il faut sans cesse construire de nouveaux outils et s’adapter. De plus, la différenciation réalisée pour une année donnée ne sera plus adaptée aux élèves l’année suivante. C’est une perpétuelle remise en question de son enseignement. De plus, les travaux de recherche de Annie Feyfant (2016), chargée d’études à l’Institut français de l’éducation, montrent un certain décalage entre théorie et pratique. L’auteur ajoute que « même si les enquêtes auprès des enseignant.e.s montrent une conviction partagée sur la nécessité de tenir compte de la diversité des élèves pour les faire réussir au mieux, les observations montrent la difficulté à transposer cette conviction en pratiques en classe ». Une autre explication apparaît, celle du manque de formation. Certains enseignants ne savent ni par où commencer, ni comment s’y prendre. Les travaux de recherche admettent également que « c’est un long processus qui réfère à des savoirs complexes et qui exige de la patience et de la rigueur » (Kirouac, 2010). Ceci peut effrayer certains enseignants qui se retrouvent confrontés à travailler avec l’imprévu. Le manque de « modèle type » n’arrange en rien ce sentiment de désarroi face à cette situation. Effectivement, comme je le décrivais précédemment, d’une année sur l’autre, l’enseignant doit penser une nouvelle différenciation adaptée à chacun de ses élèves. Il ne s’agit pas ici de reproduire la même différenciation pour tous car nous retomberions dans une sorte de pédagogie traditionnelle. Le sentiment de désarroi est notamment éprouvé par les enseignants débutants pour qui il est difficile dans un premier temps d’évaluer le niveau des élèves. Pour mieux appréhender certaines de ces situations complexes, les enseignants stagiaires doivent également partir de zéro et créer tous leurs supports, tester les différentes méthodes de différenciation afin de trouver celles qui correspondront au mieux à leurs élèves. Ce travail contribue par ailleurs à la
professionnalisation de ce « jeune » enseignant et lui permet d’être « plongé dans le bain » des difficultés liées à l’échec scolaire
Dans ces situations, de nombreux auteurs proposent de travailler en équipe. Cependant, bien que le travail en équipe pédagogique fasse partie des obligations des enseignants, sa mise en œuvre reste difficile sur le terrain. Il n’est alors pas toujours évident de s’intégrer dans une équipe ou de vouloir partager ses supports. Si je reprends les travaux de Tardif et Lessard (1999), ces derniers qui ont interrogé 150 personnes, rapportent que la plupart des enseignants se sentent assez isolés dans leur travail.
E. Bautier, J. Berbaum et P. Meirieu, eux, soulignent également le fait qu’une pédagogie différenciée requiert une « individualisation des parcours ». Cette individualisation consiste à « proposer des situations d’apprentissage optimales en regard de sa progression vers les objectifs » (Perrenoud, 1997). Il convient donc de proposer des situations d’apprentissages différentes pour chaque élève. Or dans notre système, les enfants sont réunis dans des classes en fonction des âges et non en fonction de leur progression. La mise en place d’une différenciation pédagogique, dans ces conditions, est-elle donc réellement bénéfique pour ces élèves ?
Enfin, une autre question peut se poser : considérant que cette différenciation se fait au niveau des apprentissages en variant les supports, les modalités de gestion de classe, etc. mais en partant du principe qu’un élève ne voit toujours pas l’intérêt de ces apprentissages, quelles solutions peut-on réellement lui apporter ? Autrement dit, je m’interroge ici sur le fait de savoir si cette différenciation pédagogique peut réellement aider un élève en échec scolaire ou si elle répond plutôt aux attentes d’un élève en difficulté scolaire ? En effet, un élève en échec scolaire semble être un élève en manque de motivation et d’intérêt quelconque pour les apprentissages. Il semble donc intéressant de ne pas oublier le facteur motivationnel lorsque l’on essaye de trouver une solution à l’échec scolaire. Je vais donc m’intéresser au rôle que joue réellement la motivation dans ces apprentissages ?
1.3 Modèle de Viau
1.3.1 La motivation en contexte scolaire
Dans cette nouvelle sous partie, un nouveau concept va être abordé, celui de la motivation. En effet, nous avons vu jusqu’à présent que l’échec scolaire est souvent lié à un manque de motivation et d’intérêt pour les apprentissages.
Comme nous l’avons vu, l’apprentissage consiste à modifier les réseaux d’informations déjà existants dans notre mémoire et à en créer de nouveaux. Comme le souligne Tardif, « le savoir se construit graduellement et, lors de cette construction graduelle, l’apprenant met en relation ce qu’il connaît déjà avec les nouvelles connaissances qui lui sont présentées ».8L’apprentissage se fonde donc sur le triangle didactique de Jean Houssaye qui met en relation le savoir, l’apprenant et l’enseignant. A ce triangle didactique viennent s’ajouter d’autres variables qui influent sur l’apprentissage telles que les variables relatives à la famille, à l’apprenant, à l’institution, à l’enseignant et enfin à la société. Il peut d’ailleurs exister des relations entre les différentes variables. Par exemple, il existe une relation très étroite entre la variable famille et la variable société. Mais ici, l’objectif est de montrer que « la relation pédagogique sur laquelle se fonde l’apprentissage scolaire est influencée par de nombreuses variables issues de plusieurs sources » comme nous l’explique Rolland Viau (1994). Afin de bien visualiser ce qui est avancé ici, l’auteur le présente sous forme de schéma.
Figure 1: Les variables qui influencent l'apprentissage scolaire
Dans la relation d’apprentissage, l’apprenant se trouve donc en lien direct avec la discipline enseignée. L’enseignant, lui, joue un rôle de médiateur. On retrouve cette relation lorsque l’apprenant effectue seul ou en équipe des activités d’apprentissage. Cependant, même si l’enseignant n’intervient pas directement dans cette relation, il doit tout de même adapter le contenu de sa discipline pour en faire une matière scolaire et définir les objectifs pédagogiques que l’élève doit atteindre. Dans l’apprentissage, c’est l’élève qui est mis en avant car personne ne peut apprendre à sa place. L’enseignant joue alors un rôle primordial car c’est lui qui permet aux élèves d’accéder à ces apprentissages. Ces deux acteurs ont donc chacun des tâches bien déterminées.
L’enseignant doit donc rendre l’apprentissage possible et le savoir accessible pour l’élève. Pour cela, il doit organiser son emploi du temps, définir ses objectifs tout en suscitant la motivation de ses élèves. Il doit également concevoir des activités d’enseignement et également proposer des situations favorisant les apprentissages. Rolland Viau (1994) distingue les deux de la manière suivante : « dans les activités d’enseignement, l’enseignant est l’acteur principal dont le but est de communiquer la matière à l’élève », alors que dans les activités d’apprentissage, « c’est l’élève qui devient l’acteur principal : son rôle n’est plus de recevoir des informations, mais de les appliquer ou de les utiliser afin de résoudre des problèmes ou les exercices que l’enseignant lui propose ». Enfin une des tâches primordiales de l’enseignant est d’évaluer ses élèves. Cette tâche nous intéresse plus particulièrement car celle-ci influence directement la motivation des élèves. Un échec à une évaluation peut provoquer soit le découragement chez l’élève ou au contraire réveiller une motivation de faire mieux.
Les tâches de l’apprenant sont nombreuses mais la plus importante reste celle d’acquérir de nouvelles connaissances. Cependant, deux types de connaissances sont à différencier. Premièrement les connaissances procédurales qui permettent à l’individu d’agir dans son environnement, autrement dit les « savoir-faire ». Ces connaissances peuvent aussi permettre à l’apprenant de reconnaître le type de problème auquel il est confronté afin de choisir les meilleurs moyens de le résoudre. Ces connaissances procédurales posent peu de problèmes au niveau de la motivation car les élèves sont souvent motivés à apprendre et à réaliser des choses qui leur paraissent « pratiques ». Deuxièmement, nous retrouvons les connaissances déclaratives, qui apparaissent comme plus problématiques au moment de la motivation. Ces connaissances déclaratives correspondent tout simplement aux connaissances théoriques, autrement dit le « savoir ». Celles-ci nous permettent de comprendre et d’expliquer le monde qui nous entoure. Elles correspondent donc à toutes les règles, lois, concepts que l’élève doit acquérir. Or cet aspect plus théorique semble souvent désintéresser les apprenants en échec scolaire car elle leur apparaît comme plus abstraite.
La motivation est donc une caractéristique individuelle qu’il est important de prendre en compte lorsque nous parlons d’apprentissage, mais elle n’est pas la seule à prendre en considération. En effet, différentes caractéristiques individuelles peuvent intervenir lors des apprentissages. Nous retrouvons par exemple l’intelligence ou bien les connaissances antérieures de l’apprenant, mais également les émotions. Les émotions pour certains chercheurs sont source de motivation et pour d’autres, comme Weiner, les émotions « font partie de la dynamique de la motivation et sont une conséquence de la manière dont une personne perçoit ce qui lui arrive »9. L’anxiété peut également jouer un rôle dans les apprentissages, un rôle néfaste lorsque celle-ci est trop importante. En effet, un élève trop anxieux peut perdre ses moyens lors de la réalisation de la tâche demandée et donc être confronté à l’échec.
La motivation est donc nécessaire dans le processus d’apprentissage mais elle ne se suffit pas à elle-même. Beaucoup d’enseignants pensent qu’il faut « motiver ses élèves », mais comment peut-on réellement y parvenir ? C’est ce que nous allons essayer de comprendre à travers le modèle motivationnel de Rolland Viau.
1.3.2 Un modèle de motivation
Ce modèle s’inscrit dans l’approche sociocognitive de l’apprentissage c’est-à-dire que l’on se base sur l’interaction qui existe entre les comportements d’une personne, ses caractéristiques individuelles et son environnement. Rolland Viau (1994), dans son ouvrage La motivation en contexte scolaire, définit la motivation comme « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but». Le modèle se compose donc de déterminants et d’indicateurs, le tout enveloppé par un contexte.
Le premier élément qui apparaît est le contexte. Celui-ci doit être vu comme un « ensemble diversifié de stimuli qui influencent les perceptions qu’un élève a de lui-même 10».
Nous retrouvons ensuite les déterminants, autrement dit les perceptions que l’élève a sur les activités d’enseignements et d’apprentissage. Tout d’abord, il est important de comprendre ce que représentent « les perceptions de soi » : ce sont les connaissances qu’une personne a sur elle-même et qu’elle utilise et modifie lorsqu’elle vit des évènements. Plusieurs auteurs appellent ces connaissances des « représentations mentales ». Si nous replaçons ces perceptions de soi dans le milieu scolaire, c’est tout simplement l’image de lui-même en tant qu’apprenant que peut avoir l’enfant. Cette image peut être négative ou positive. Parmi ces perceptions de soi nous retrouvons ce que nous appelons « l’estime de soi ». Elle concerne les jugements affectifs qu’une personne peut avoir sur elle-même. L’élève peut également avoir des perceptions spécifiques de soi c’est-à-dire les perceptions que l’élève a des différentes matières scolaires et activités d’enseignement et d’apprentissage. Si l’élève se sent moins compétent dans telle ou telle matière, ceci influencera son engagement ainsi que sa persévérance dans la tâche pour enfin influencer ses performances. Il existe de nombreuses perceptions de soi spécifiques mais deux sont à retenir pour le sujet qui nous intéresse : la perception de sa compétence à accomplir une activité et la perception de la contrôlabilité de l’activité, sans oublier également la perception de la valeur d’une activité. La perception de la valeur de l’activité, c’est le jugement que l’élève porte sur l’utilité et l’importance de celle-ci par rapport aux buts personnels qu’il poursuit. Est-ce que cette
10 Viau, R. (1994), La motivation en contexte scolaire.
activité me servira plus tard ? Pourquoi un élève s’engagerait-il dans une activité s’il n’y voit pas un but, un objectif à atteindre ? La perception de la valeur de l’activité dépend donc du rapport entre l’élève et l’école, la conception qu’il a de celle-ci. Elle peut varier en fonction de son milieu familial. Cette perception est aussi étroitement liée au sentiment de compétence perçu par l’élève, ce qui influe directement sur la notion de plaisir. Cette perception dépend donc des buts que l’élève se fixe. Nous observons trois types de buts qui peuvent guider la vie de l’élève. Dans un premier temps, nous avons les buts sociaux c’est-à-dire les liens que l’élève construit avec ses camarades et son enseignant. Puis dans un deuxième temps, les buts scolaires qui se composent des buts d’apprentissage, c’est-à-dire ceux que l’on poursuit lors de l’accomplissement d’une activité afin d’acquérir des connaissances ; et les buts de performance, c’est-à-dire ceux que l’on poursuit pour réussir une activité afin de prouver sa valeur, d’être reconnu.
La perception de sa compétence à accomplir une activité représente donc la perception qu’a la personne elle-même de ses capacités d’accomplir ou non la tâche demandée. Cette perception est donc un déterminant important de la motivation en contexte scolaire puisqu’un élève qui ne se sent pas capable de faire la tâche demandée n’entrera pas dans les apprentissages ou alors refusera d’y entrer. Nous sommes là au cœur de l’échec scolaire. C’est pour cela que cette perception concerne également l’enseignant car ce dernier doit proposer des situations d’apprentissage ou d’enseignement que l’élève se sente capable d’appréhender et de franchir.
Enfin la perception de la contrôlabilité est la perception que l’élève a du contrôle qu’il possède sur l’activité demandée. Par exemple, si l’élève estime que les stratégies qu’il utilise pour résoudre un problème seront satisfaisantes et le mèneront à la réussite, alors il se sent capable de contrôler le déroulement de l’activité. Au contraire, si l’élève a l’impression de devoir suivre une démarche alors qu’il n’est pas convaincu du résultat, il ne contrôle pas le déroulement de l’activité. Autre exemple, les élèves en échec scolaire pensent que leur effort est inutile car ils sont certains d’échouer.
Après les déterminants viennent les indicateurs, lesquels se distinguent des déterminants car ils sont les conséquences de la motivation alors que les déterminants sont les sources de celle-ci.
Dans ce modèle, le choix est le premier indicateur de la motivation d’un élève. En effet, un élève qui est motivé choisira d’entrer dans l’activité d’apprentissage alors qu’un élève qui ne l’est pas choisira de l’éviter. C’est ce que nous avons déjà pu analyser dans la première sous-partie. L‘élève qui n’est pas motivé usera de stratégies d’évitement plutôt que de stratégies d’apprentissage.
Après le choix, c’est la persévérance qui se place comme deuxième indicateur. La persévérance, ici, joue un rôle important puisque les apprentissages se construisent à la fois en classe mais également à la maison. Les apprentissages demandent également du temps. La persévérance est donc un prédicateur de réussite car plus un élève persévère dans ses apprentissages plus il aura des chances de réussir.
Un élève attentif et concentré est un élève qui montre également une certaine motivation. Ces termes utilisés par le corps enseignant sont désignés par le terme « engagement cognitif » par les chercheurs. L’engagement cognitif se définit par les différentes stratégies utilisées par l’élève afin d’accomplir une activité. L’élève peut alors faire appel à différentes stratégies comme la mémorisation, l’organisation, ou l’élaboration, mais aussi les stratégies d’autorégulation ou de gestion.
Enfin, le dernier indicateur de motivation est celui de la performance c’est-à-dire les résultats observables de l’apprentissage. Autrement dit, la performance désigne l’utilisation soit de connaissances procédurales ou déclaratives, ou alors de stratégies d’apprentissage de la part de l’élève. Cette performance apparaît comme primordiale dans la motivation, car elle en est une conséquence. Un élève motivé deviendra plus performant qu’un élève qui ne l’est pas.
D’après ce modèle, différents facteurs influencent la motivation de l’élève laquelle permet à l’élève d’entrer ou non dans les apprentissages. La motivation de l’élève peut se traduire par plusieurs actions que nous venons de voir. Cependant, comment l’enseignant peut-il intervenir sur la motivation des élèves ?
1.3.3 Comment intervenir sur la motivation des élèves ?
Nous avons donc vu que la motivation en contexte scolaire reste complexe. Il s’agit maintenant de nous demander quelles sont les meilleures stratégies à adopter afin d’améliorer la motivation des élèves.
Rolland Viau nous propose de répondre à cette question en suivant deux étapes : la première consiste à ne pas nuire à la motivation des élèves, la deuxième consiste à améliorer son enseignement.
Tout d’abord, il est important que les enseignants soient non seulement compétents mais également motivés à enseigner afin d’apparaître comme une source d’inspiration pour les élèves. En effet, un enseignant qui ne maitrise pas son sujet ou qui ne semble pas intéressé par ce qu’il dit, provoquera un grand désintérêt pour les élèves. A l’inverse, l’enseignant doit également croire en les capacités de ses élèves et en avoir une perception positive car ces
