ABORDER LE CHANGEMENT CLIMATIQUE DEPUIS DES
SCENARIOS CRÉATIFS
Josep BONIL, Genina CALAFELL, Marta FONOLLEDA et Maia QUEROL Groupe Cómplex.
Département de didactique des mathématiques et des sciences expérimentales. Universitat Autònoma de Barcelona.
MOTS-CLÉS : CHANGEMENT CLIMATIQUE – COMPLEXITÉ – DIALOGUE
DISCIPLINAIRE – CRÉATIVITÉ
RÉSUMÉ : L’article présente une proposition didactique sur le changement climatique prenant
comme référence les principes de la complexité. La proposition part du dialogue disciplinaire comme relation non réductionniste entre des disciplines. L’expérience pousse les jeunes à se situer en tant que citoyens capables de chercher de nouvelles formes de penser, communiquer et agir face au changement climatique.
ABSTRACT : The article presents a didactic proposal on climatic change with takes as a reference
the principles of complexity. The proposal is based on disciplinary dialogue as a non-reductionist relationship between disciplines such as experimental sciences, visual poetry, photography and music. The experience also aims for young people to become citizens with the capacity to find new forms of thinking, communicating, and acting in relation to climatic change.
1. INTRODUCTION ET CONTEXTUALISATION DE L’EXPÉRIENCE
Le changement climatique s’est converti en un phénomène de grande importance dans notre contexte social. Ce phénomène est présent dans les informations transmises par les moyens de communication, les productions de cinéma, les prises de position des mouvements sociaux, les agendas politiques des gestionnaires de notre société ou encore les rapports scientifiques des experts.
Nous présentons ci-dessous une expérience de travail sur le changement climatique réalisée pendant l’année scolaire 2007-08 dans le cadre de la XIIIe Audience Publique1 de la ville de Barcelone, activité organisée par l’IMEB (Institut Municipal d’Educació de Barcelona) dépendant de la Mairie de la ville de Barcelone.
L’expérience prend comme point de départ les résultats de la recherche générée par le groupe Còmplex du Département de Didactique de la Mathématique et des Sciences Expérimentales de l’Universitat Autònoma de Barcelona. Plus concrètement, il incorpore en tant que cadre de référence les principes du paradigme de la complexité (Izquierdo, et al 2004), appliqués aux modèles conceptuels et aussi à la relation entre disciplines curriculaires.
Orienter les modèles conceptuels à partir de la complexité implique de construire les phénomènes du monde en tant que processus, résultat de la convergence de multitudes de causes et d’effets, et avec une composante de hasard significative. Lorsqu’on applique les principes de la complexité à la manière de mettre en relation les disciplines curriculaires, des réseaux non hiérarchisés émergent. La construction des phénomènes repose sur le dialogue disciplinaire (Bonil, et al 2004) : dans la relation, de caractère non réductionniste, entre les disciplines, le va-et-vient entre les modèles disciplinaires permet la construction progressive du phénomène.
L’article expose le développement de l’expérience, en soulignant les caractéristiques du matériel didactique utilisé et certains des résultats obtenus lors de sa mise en œuvre.
2. CARACTÉRISTIQUES DE LA PROPOSITION DIDACTIQUE.
Le matériel didactique utilisé pendant le cours 2007-2008 a pour finalité de favoriser chez l’élève une réflexion rigoureuse sur le Changement Climatique, réflexion qui l’amène à prendre position face au phénomène en tant que membre d’une citoyenneté responsable. Pour cette raison, les principes didactiques choisis ont été la nécessité d’un dialogue entre un axe conceptuel et un axe
artistique, la compétence à formuler les bonnes questions et la création de scénarios favorisant l’action.
Pour favoriser le traitement du changement climatique dans la salle de classe à partir des perspectives mentionnées ci-dessus, trois domaines ont été proposés et un matériel didactique a été élaboré pour chaque. Nous présentons d’abord les descripteurs génériques de ces domaines, puis nous les présenterons dans leurs différences.
2-1 Description génériques des domaines
Chaque domaine est formé par diverses séquences d’activités structurées à partir d’un axe conceptuel et d’un axe artistique.
L’axe conceptuel permet de construire le phénomène de changement climatique avec les modèles
explicatifs des disciplines scientifiques, à partir de la recherche de régularités qui soient applicables.
L’axe artistique offre une approche du phénomène favorisant la création de représentations
virtuelles, à partir de la recherche d’un univers particulier et transférable. Le dialogue entre l’axe conceptuel et l’axe artistique favorise l’apport de nouveaux regards, de nouveaux codes de communication et d’une construction et reconstruction rigoureuse du phénomène de changement climatique. En même temps, ce dialogue permet également de créer des contextes pour la négociation de points de vue afin de choisir des options, en incorporant la créativité et la projection de scénarios futurs.
Pour la conception des activités, on a pris une question comme point de départ, pour ensuite proposer diverses séquences d’apprentissage et pour terminer par une proposition d’action.
La question présente un caractère générateur. Elle constitue une proposition pour présenter et
focaliser l’axe conceptuel, elle oriente les élèves sur la thématique qui sera abordée et elle donne le ton pour proposer des actions qui transforment le milieu. Elle est connectée aux activités à partir de ce que l’on a nommé une sous-question. Chaque sous-question facilite le travail des contenus spécifiques du phénomène sans les déconnecter d’une vision globale.
Finalement, le travail dans chaque volet se clôt par une proposition d’action sous la forme d’une production artistique qui prend appui sur un texte à caractère justificatif. Cette proposition connecte l’axe conceptuel avec l’axe artistique et incite à représenter les contenus traités dans chaque domaine à partir d’un domaine artistique. Cette production permet l’expression et la discussion du travail des participants à partir d’une diversité de perspectives et de langages.
Tout au long de la phase de proposition d’action, on invite les élèves à prendre en compte la dimension locale et la dimension globale, avec les perspectives individuelle et collective, en projetant dans le futur les conséquences des actions réalisées dans le présent.
En définitive, la proposition didactique reflète dans sa conception un ensemble de principes didactiques dérivés de certaines des approches actuelles de l’éducation à l’environnement (Mayer, 2003 ; Pujol, 2006 ; Sauvé, 2006). Dans ces approches, le traitement d’une thématique telle que le changement climatique est un stimulus pour aborder la construction du futur, à partir d’une prise de position ouverte qui s’appuie sur la responsabilité individuelle et collective. Le dialogue entre l’art et la science devient particulièrement déterminant en tant que façon de penser, de communiquer et d’agir, à partir de la recherche de nouvelles manières d’interpréter le monde. Ce dialogue permet d’aborder le thème d’une nouvelle manière, en explorant la pensée divergente, sans perdre de vue la rigueur. En outre, il permet de travailler des aspects tels que la séduction, la sensibilité, la créativité, etc ; ces aspects relèvent de toutes les disciplines du curriculum, mais ils sont souvent mis à l’écart du fait de modèles didactiques fondés sur la transmission.
2-2 présentation de chaque domaine
Comme nous l’avons précisé ci-dessus, la proposition didactique est constituée de trois domaines structurés de manière simultanée par une question initiale, le dialogue entre un axe conceptuel et un axe artistique, et une proposition d’action.
Figure 1 : Schéma du domaine 1
Le domaine 1 est structuré, du point de vue conceptuel, autour du Changement, et artistiquement à
partir de la Poésie Visuelle de Joan Brossa (fig. 1). Les contenus travaillés dans la proposition sont centrés sur le changement en tant que propriété des systèmes naturels et sociaux et sur certaines règles qui expliquent ce changement à partir de la complexité. L’axe artistique est centré sur la poésie visuelle en tant que langage de communication qui est par lui-même changeant. Le travail final consiste en l’élaboration d’une poésie virtuelle dans laquelle les élèves font ressortir les
facteurs qui leur paraissent déterminants dans les changements qu’ils ont identifiés dans l’histoire de la ville de Barcelone et leur relation avec les changements climatiques.
Le domaine 2 prend pour axe conceptuel la Complexité du système climatique et pour axe artistique
la Photographie (fig. 2). Les contenus du modèle conceptuel sont centrés sur le système climatique en tant que système chaotique en constante transformation à partir de multiples relations multi-causales qui se produisent dans l’espace et dans le temps. L’axe artistique se présente à travers une activité sur la Photographie de Yan Artus Bertrand, qui sert de point de départ pour identifier la manière dont le climat intervient dans tous les scénarios de la Terre. Le résultat final du travail est une composition photographique dans laquelle les élèves représentent les éléments du système climatique qui leur semblent avoir le plus d’importance dans le contexte de la ville de Barcelone.
Figure 2 : Schéma du domaine 2
Le domaine 3 prend pour axe conceptuel le Conflit et l’Action, et comme axe artistique la Musique
(fig. 3). Les contenus du modèle conceptuel sont centrés sur la perspective citoyenne ; ils établissent des relations entre les dimensions individuelle et collective que comportent les actions des individus en relation avec le changement climatique. Le point de départ de l’axe artistique est constitué par des morceaux de musique caractéristiques de certains pays qui ont ratifié le protocole de Kyoto. L’analyse de la diversité musicale sert comme métaphore pour mettre en évidence les différentes manières selon lesquelles les pays agissent face au changement climatique. Le résultat final de la séquence est l’élaboration d’une composition musicale qui représente la manière dont la ville de Barcelone devrait agir face au changement climatique.
Figure 3 : Schéma du domaine 3
3. CONCLUSIONS
Le travail présenté constitue clairement un pari pour stimuler le dialogue entre les disciplines artistiques et les modèles conceptuels. Après la mise en œuvre, certaines conclusions peuvent être tirées concernant le professorat, les élèves participants à l’expérience ainsi que les contenus curriculaires travaillés.
En ce qui concerne le professorat, ils ont ressenti une difficulté initiale à aborder un phénomène environnemental en incorporant les disciplines artistiques. Le blocage a progressivement disparu ; les équipes enseignantes se sont progressivement familiarisées avec le matériel, et elles ont reçu l’appui de personnes spécialistes en disciplines artistiques. Le type de travail proposé implique d’établir un travail coopératif entre professionnels de disciplines différentes pour qu’ils travaillent dans un modèle de dialogue permanent, dépassant un positionnement pluridisciplinaire de caractère sommatif. Pour favoriser ce processus, les activités de clôture de chaque domaine jouent un rôle important. La réalisation d’une poésie, d’une photographie ou d’une composition musicale pour exprimer un modèle explicatif implique la nécessité de mettre en contact des savoirs disciplinaires avec une finalité commune et un niveau d’élaboration qui surpasse la seule logique disciplinaire. En ce qui concerne les élèves, la proposition a été stimulante car elle a brisé certaines des routines qui se créent habituellement en classe. En outre, elle a permis aux élèves de développer une pensée
divergente, stimuler leur créativité ; elle a favorisé l’attention à la diversité dans la mesure où sont proposées de nouvelles manières d’enseigner et d’apprendre. Des propositions telles que la réalisation de poésies, la composition photographique ou la présence de la musique ont favorisé le dialogue entre les élèves partant d’une perspective très ouverte voire divergente.
Finalement, au niveau du curriculum, le travail réalisé a permis d’incorporer les contenus de différentes disciplines. On a cependant mis en évidence que le dialogue entre les savoirs ne comporte pas nécessairement l’apprentissage de chacune des disciplines du curriculum. Pour garantir ces apprentissages, la participation de spécialistes et la réflexion à l’intérieur de chacune des disciplines sont nécessaires. Faute d’une telle précaution, on peut facilement tomber dans un activisme, éloigné de la réflexion sur les contenus curriculaires. Ainsi, pour que derrière chaque production artistique se produise un apprentissage, il est nécessaire de guider une réflexion disciplinaire et de créer un espace pour stimuler la créativité. Par exemple, dans le cas du domaine 1, des questions telles que « Comment le changement peut-il s’expliquer ? » « Quels éléments définissent une poésie virtuelle ? » « Comment puis-je représenter le changement ? » (fig. 4), ou dans le cas du domaine 2 des questions telles que « A quels endroits de la ville de Barcelone se réalisent des activités ayant un impact sur le changement climatique ? » « Comme décide-t-on de la perspective à partir de laquelle on doit prendre une photo ? » (fig. 5) sont autant de questions qui amènent à un double apprentissage curriculaire : celui de chaque discipline, et celui qui est dérivé du dialogue entre les disciplines. Nous pensons que le matériel didactique proposé favorise ce processus mais que c’est la gestion du groupe-classe réalisée par l’équipe enseignante qui garantit l’apprentissage de chacun des savoirs.
Figure 4 : Poème visuel
... nous garçons et filles pensons qu’à Barcelone il y a des changements, et des changements bien différents: certains ont demandé beaucoup de temps, d’autres sont plus rapides et récents. Il y a des changements ponctuels et des
changements plus globaux, et tous ces changements sont en relation avec les changements sociaux et les mentalité des personnes...
Figure 5 : Photographie
Comme résultat final de l’expérience, on peut affirmer que le travail fondé sur le dialogue entre disciplines a facilité l’échange de points de vue entre les élèves, le processus de construction des connaissances et une vision plus complète des phénomènes du monde.
BIBLIOGRAPHIE
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Investigación en la escuela, 53, 21-29.
Mayer, M. (2003). Nuevos retos para la educación ambiental. Actas de las Jornadas de Educacion
Ambiental de Cantabria, El Astillero.
Pedrinaci, E (2008) : El cambio global : un riesgo y una oportunidad. Alambique, 55, 56-67.
Pujol, R.M. (2006) : Consumo, medio ambiente y educación. Libro de actas del V Congresso
Ibero-americano de Educação Ambiental. Joinville, Brasil.
Sauvé, L. (2006). La educación ambiental y la globalización : desafíos curriculares y pedagógicos.
Revista Iberoamericana de Educación, 41, 83-101.
... nous avons découvert que les changements climaiques sont le résultat à la fois de variations propres du système climatique mais aussi de facteurs externes ou des causes antropiques. Les concentrations de certains gaz dans l’atmosphère sont actuellement modifiées à cause des émissions produites par l’activité humaine...
