ARTheque - STEF - ENS Cachan | Essai d'établissement d'une méthode d'analyse critique des didacticiels proposés pour l'enseignement d'une discipline : le cas de la biologie

ESSAI D'ETABLISSEMENT D'UNE METHODE D'ANALYSE CRITIQUE DES DIDACTICIELS PROPOSES POUR L'ENSEIGNEMENT D'UNE DISCIPLINE: LE CAS DE LA BIOLOGIE

Michelle DUPONT et ChrIstian SOUCHON UER Didactiques des Disciplines Universitê PARIS 7

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-Les récentes décisions d'équipement des établissements sco-laires,à plus ou moins long terme, en microodinateurs va c~nstituer une invitation prévisible des enseignants (même actuellement non avertis et non formés) à utiliser ce matériel dans leur enseignement. On pourrait se demander si cette introduction est liée à une demande des enseignants en général ou au niveau de certaines disciplines, ou à une pression de la mode ou du monde industriel •.. Cette promotion relativement brutale de l'ordinateur dans l'enseignement doit inciter les enseignants à se poser de nombreuses questions et à avoir un re-gard critique sur cette nouvelle forme d'enseignement.

Concrètement, l'introduction de l'E.A.O. dans les établisse-ments secondaires se traduit matériellement par

a) l'équipement d'un certain nombre d'établissements en mini-ordina-teurs et maintenant en micro-ordinateurs,

b) l'existence d'un matériel pédagogique à utiliser sur ces machines les logiciels d'enseignement ou didacticiels. Chaque logiciel a un support physique qui est une disquette.

Il importe aussi de noter que l'R.A.O. peut être mis en oeuvre par des utilisateurs de niveaux différents par leur degré de connais-sances en informatique : simples utilisateurs sans connaissance in-formatique particulière, utilisateurs plus engagés ayant des notions de programmation suffisantes pour pouvoir modifier un programme, cher-cheurs capables de participer à l'élaboration d'un programme ou de concevoir des programmes eux-mêmes (dans ces derniers cas, la plupart du temps ces enseignants ont vis à vis de leurs collègues un rôle

d'initiateurs 'ou de formateurs).

Parmi toutes les questions que peut poser la mise en oeuvre de l'E.A.O., nous avons choisi, en essayant de juger sur pièces, celles concernant les didacticiels eux-mêmes. Nous pensons intéres-sant de poser les bases d'une méthode d'analyse des didacticiels en général, à pirtir de l'évaluation des didacticiels existaqts. Ceci nous semble d'autant plus nécessaire que, s'il est facile à tout enseignant ayant approché une console d'ordinateur de répondre à la question suivante : "Peut-on être simple utilisateur de didacti-clels sans formation informatique ?" (1), il est plus difficile de juger de la valeur pédagogique de cette forme d'enseignement.

Toute attitude vis à vis de l'E.A.O., même si cela doit être de rejet, devrait pouvoir être motivée et basée sur des considérations didactiques et pédagogiques précises. Une des questions-clé nous pa-raît être celle-ci "Comment un utilisateur potentiel peut-il évaluer un didacticiel ?", y répondre 'permettrait aussi d'apporter des éléments de réponse à la question plus générale : "y a-t-il intérêt à intégrer (2) le type d'enseignement E.A.O. dans l'enseignement actuel et si oui, sous quelles formes ?".

Pour pouvoir justifier son attitude vis à vis de l'E.A.O., il nous semble nécessaire de savoir au préalable

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1) ce que peut faire un ordinateur (principaux types de possibilités, 2) comment et à quel propos un enseignant peut l'utiliser,

3) comment choisir un didacticiel adapté.

(1) la réponse est oui, il suffit de pianoter sur le clavier d'une consol, quelques consignes de mise en route, exécution ••. et donc n'importe quel enseignant peut utiliser l'E.A.O.

(2) Pratiquement tous les enseignants qui se sont intéressés à l'E.A.O. pronent son intégration et écartent sa substitution à ce qui existe.

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-l. Les possibilités de l'ordinateur et leur utilisation dans

l'en-seignement

Sans entrer dans le détail des possibilités offertes par

l'em-ploi de l'ordinateur, il semble indispensable que l'utilisateur sache à _{partir de quelles "opérations" de base celui-ci fonctionne et quels} grands types de travail on peut donc réaliser avec l'ordinateur (fig.I).

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Dans le cadre de notre réflexion, c'est-à-dire de la recherche d'une méthode d'analyse des didacticiels, on peut essayer de retenir comme premier type de critère utilisable dans un premier temps, de rattacher chaque didacticiel à _{quelques catégories déterminées à la} figure 1.

- calcul - stockage

- modélisation, c'est à _{dire établissement de relations} abs-traites à _{partir de données concrètes}

- simulation, c'est à _{dire fonctionnement d'un modèle en} chan-geant la valeur des paramètres

- opérations de tri, de classifications

- présentation d'expériences et des résultats (réalisation

fic-tive parfois appelée "simulation") en substitut du réel. Essayer de placer un didacticiel dans une telle typologie, même approximative, n'est pas une dêmarche purement artificielle et gratuite: nous pensons qu'elle peut constituer un début d'analyse de ce didacticiel avec une réponse partielle à la question: liA quoi sert dans ce cas l'ordinateur? Que permet-il ?Il.

II. Les utilisations pédagogiques des didacticiels

L'identification préalable de situations permettant l'utilisation de didacticiels fournit des éléments de réponse au niveau de la pratique courante aux questions générales du type: "Quand peut-on utiliser l'or-dinateur ? Dans quels cas son utilisation présente-t-elle des avantages substanciels par rapport à d'autres formes d'enseignement? Quel(s) di-dacticiel(s) choisir ?".

Ainsi, on pourrait retenir

1) ~~_~~~~~~_~~~_~~~~~~~~' les situations scientifiques où apparait - la nécessité de disposer de données nombreuses,

- la nécessité de calculs répétitifs (pour mise en place de modèle, par exemp le) ,

- la nécessité d'exécution de calculs pour faire fonctionner le modèle, - la nécessité de disposer d'une combinatoire possible de conditions

expérimentales avec les résultats correspondants,

- la réalisation et la maîtrise des formes d'expression (vocabulaire, graphiques, •.. ).

Cette liste implique ainsi la nécessité d'expliciter les dif-férents objectifs qui ont guidé l'élaboration du didacticiel.

2) ~~_~~~~~~_~~~_~~~~~~~~_~~_~~~~~~!_~~_!~~!~~~ et des outils utilisés, les situations permettant :

un travail actif au niveau de la méthode et du raisonnement expéri-mental,

- un auto-contrôle (travail spécifique) - la maîtrise d'outils.

Celles en liaison avec la recherche des blocages et la manière de les supprimer

individualisation de la vérification de l'acquis, - individualisation de la vitesse d'apprentissage.

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-III. Réflexions sur le choix de critères d'évaluation des didacticiels

Pour apprécier théoriquement la valeur d'un didacticiel et pou-voir finalement formuler un jugement d'ensemble suffisamment étayé pour justifier soit de son emploi sous une forme ou sous une autre, soit de son rejet, il faudrait pouvoir disposer d'un ensemble de cri-tères précis. L'idéal serait d'établir une liste limitée de questions simples dont les réponses seraient formulables par des jugements de valeur concrétisés ou non d'une manière chiffrée selon une échelle de valeur. Provisoirement, nous proposons ci-dessous quelques points d'éxamen possible des didacticiels (liste non limitative) :

1) Les objectifs :

Qu'il s'agisse d'objectifs pédagogiques, y compris de contenu, ou d'objectifs plus généraux, on peut à leur propos s'interroger sur les points suivants

a) les objectifs sont-il formulés soit sur l'écran, soit sur les do-cuments annexes ?

b) pour qui sont-ils formulés ? (élève et/ou enseignant) c) rigueur et clarté de formulation ;

d) validité de ces objectifs dans le contexte pédagogique retenu e) champ des objectifs objectifs généraux

objectifs d'utilisation f) niveau scolaire (précisé ou non)

g) réalisme de tous ces objectifs : ambitieux, adapté, etc.

2) La valeur du contenu scientifique

Une sorte de "mise à plat" de ce contenu tant sur le plan des connaissances que sur celui de leur niveau de présentation nous paraît intéressante

a) pour bien caractériser le thème choisi et éventu~llementle situer dans le contexte des programmes scolaires,

b) pour juger du degré de simplification didactique permettant de ch~i­ sir un niveau d'utilisation compatible avec un niveau de classe donné c) pour relier ces connaissances à celles déjà acquises par l'élève ou

pour envisager une mise au point préalable afin de permettre l'accès au contenu du didacticiel\

d) pour déceler d'éventuelles erreurs ou imprécisions, e) enfin, pour pouvoir juger de la valeur de-ce choix.

3) Utilisation des possibilités de l'ordinateur.

Quelle~ sont les principales possibilités de l'ordinateur mises en oeuvre? y a-t-il adéquation entre les possibilités et te contenu présenté ?

4) _Travail de l'élève

Caractéristiques imposées (ou suggérées) pour le travail de l'élève

- degré d'autonomie de l'élève

5)' Emploi pédagogique

Types d'emploi pédagogique possibles - apprentissage

- contrôle

Rigidité ou souplesse d'emploi du didacticiel par rapport à ces deux types.

6) Déroulement

Facilité d'emploi - longueur - lourdeur - maniabilité.

Conclusions et perspectives

Le texte ci-dessus a été établi d'une part sur la base de réflexions préalables, d'autre part à l'aide de réactions d'ensei-gnants (3) participant à un groupe de travail, qui a examiné en fonctionnement quelques uns des didacticiels existant en Biologie.

(3) Groupe de 10 environ n'ayant eu pour la plupart aucun contact avec l'E.A.O. auparavant.

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-1°) u niveau de cette première approche apparait rapidement la difficulté de concevoir des didacticiels répondant ~lfl

satisfac-tion de certains besoins pédagogiques particuliers et sur une bonne utilisation des possibilités de l'ordinateur.

En effet, les principales faiblesses des didacticiels exa-minés nous par.aissent être :

a) une formulation insuffisante (voire une absence de toute

formu-lation) des objectifs ;

b) un choix du thème qui n'est guère justifié ni pour son intérêt intrinsèque, ni pour son adéquation à son traitement par le moyen de l'E.A.O. (pas de justification à la nécessité de l'utilisation de l'ordinateur)

c) une très grande lourdeur de manipulation (nécessité d'une lon-gue réécriture en cas d'erreur, ... ) ; ce qui, joint à un manque da fiabilité au niveau des consoles (4), fait de l'enseignant un aide-technique.

Cependant un certain nombre de points positifs sont apparus comme par exemple la possibilité d'un travail autonome de l'élève, ce qui permet :

une individualisation au niveau de la vérification des acquis (impossible par d'autres méthodes sauf celle de l'interrogation orale individuelle)

- des vitesses d'apprentissage variables.

(4) Le manque de fiabilité dumicro dans _{son ensemble (ordinateur} ou annexes) pouvant se traduire tout simplement par des arrêts complets nécessitant un dépannage extérieur! . ,.

2°) Il est certain qu'on ne peut se contenter ,d'examiner les

diffi-cultés que pose la conception des didacticiels ou encore d'apprécier

seulement ces didacticiels en tant qu'utilisateurs de produits finis. En effet, dans la mesure où l'E.A.O. est encore dans une phase d'ini-tiation, l'élaboration des didacticiels revêt toujours un caractère

expérimental, ~eux-ci ne peuvent être produits que par des équipes assez étoffées, interdisciplinaires, et ayant en leur sein toutes

les compétences, permettant d'assurer:

- pour le contenu, outre un choix pertinent des thèmes, à la fois

rigueur scientifique et bon niveau de simplification pédagogique,

- pour l'utilisation pédagogique: adaptation aux problèmes réels des élèves,

- pour le fonctionnement matériel fiabilité, facilité d'emploi,

souplesse.

Un banc d'essai sera aussi nécessaire avant de tendre vers

des versions à caractère plus définitif. Cet ensemble d'exigences

demande évidemment d'une part moyens en personnes, moyens matériels

et temps, d'autre part une évaluation continuelle des réalisations.