NATURE SAUVAGE OU DOMESTIQUE :
Des images qui parlent…
Sophie MATHÉ
Muséum National d’Histoire Naturelle, Paris, France
Mots-clefs : Nature – Représentations – Formulation – Enseignement – Formation
Résumé : Dans le cadre des formations d’enseignants du Primaire au Muséum National d’Histoire Naturelle, un stage d’initiation à la science est proposé. Les réactions et productions graphiques des participants témoignent du manque d’acquis ou de recul sur le sujet et font apparaître une difficulté à écarter l’anthropomorphisme. Délicat dans ces conditions d’éduquer à l’environnement sans transmettre implicitement quelque chose de naturellement humain et animal.
Abstract : Anthropomorphism is a major issue in environmental education. It is indeed delicate to avoid implicitly ascribing human or animal characteristics to the subjects one studies. This point was repeatedly proven in the reactions and graphic productions of teachers who took part to various activities at the National Museum of Natural History. Within the framework of the training courses intended for teachers of primary schools, we propose an introductory course on science.
INTRODUCTION
Dans le cadre des formations d’enseignants du Primaire organisées au Muséum national d’Histoire naturelle, un stage d’initiation à la science est proposé aux circonscriptions de Paris depuis quelques années. En réalité ce stage, axé sur les relations entre l’Homme et la Nature, dépasse largement l’enseignement des sciences. Il permet certes d’actualiser et de compléter des connaissances scientifiques dans le domaine du monde vivant, du développement durable, de la culture humaniste, voire de la langue française, mais permet également d’interroger l’enseignant sur son quotidien professionnel et privé.
Pendant quelques heures, les participants vont dessiner et être confrontés à une série d’images qui les pousseront et les aideront à s’exprimer sur leurs propres perceptions de la Nature, dont ils n’ont pas forcément conscience, et qui pourtant influencent et orientent leurs pratiques d’enseignants…
DES IMAGES DE NATURE
Des images positives, ou pas
La première partie du stage, basée sur une quarantaine d’images médiatiques choc, aborde les relations entre l’Homme et la Nature sous l’angle des émotions, avec leurs conséquences potentielles sur nos comportements, ainsi que l’impact sur la biodiversité, à travers le monde et à différentes époques.
Face à une belle image en couleur de papillon bleu projetée sur écran géant, les enseignants du Primaire réunis dans un amphi poussent volontiers et en majorité des « oh » et des « ah » admiratifs. S’ils s’accordent à dire que les morphos sont ‘magnifiques’ et que ceux-ci méritent de figurer dans une collection d’entomologiste passionné, peu d’entre eux ont réellement réfléchi aux conséquences concrètes des collectes sauvages sur les populations d’espèces locales. Tout comme, d’ailleurs, ce qu’implique la commercialisation d’objets précieux en ébènes ou de superbes orchidées déjà rares…
Les images de pandas placides et d’oursons esseulés provoquent des élans d’attendrissement et de protection presque maternels… Réactions spontanées qui n’ont pas forcément été mises en relation avec des cadres de vie ou d’éventuelles mesures de sauvegardes nationales.
Des images négatives, ou pas
Les ours bruns adultes en photo sont d’emblée qualifiés de ‘menaçants’. Devant une collection hétéroclite d’images d’ours (photos, dessins ou sculptures naturalistes, gravures du 18e et 19e siècle, trophées de chasse, pièces naturalisées de musée d’époques diverses, BD, cartes humoristiques, etc…), les enseignants s’étonnent de constater la diversité des émotions ressenties, et des messages ainsi véhiculés. Ils en viennent à s’interroger sur l’impact auprès des élèves du choix des supports lors de leurs activités de classe.
Face à un moustique, une araignée ou encore une blatte, et même s’ils n’éprouvent pas forcément la crainte des enfants ou de certains de leurs parents, ils n’hésiteraient pas à écraser ces ‘vulgaires bestioles’ sans scrupules. Réflexe qui prend principalement en compte la sécurité ou le confort immédiat, personnel ou collectif. Ils sont surpris d’apprendre qu’il existe des espèces de blattes qui courent librement dans nos forêts, et d’autres, très appréciées, qui figurent en bonne place au menu des asiatiques…
Les manifestations de dégoût complices qui accompagnent l’image du ver de terre humide sorti de terre en dit long sur sa perception. La description anatomique minutieuse et ludique qui s’en suit permet de changer les attitudes et incite à l’expérimentation.
Des images neutres, ou pas
La vue d’un ornithorynque suscite la curiosité et motive des démarches d’investigation. Les diverses représentations naturalistes historiques de cet animal, à priori objectives et neutres, reflètent les connaissances (plus ou moins lacunaires) de l’époque à laquelle elles ont été réalisées. De même, l’analyse critique des gravures de forêt tropicale d’Edouard Riou, aiguise l’œil des enseignants intrigués, et les conduit à sélectionner avec davantage de vigilance les ouvrages illustrés qu’ils utilisent en classe, en fonction de leurs objectifs.
L’image d’un filet de grenadier en barquette dans une superette n’a rien de particulièrement émouvant, et c’est ce qui pose problème. Car c’est souvent dans l’ignorance ou l’indifférence générale que de nombreuses espèces sauvages voient leur population menacée d’extinction. La majorité des éducateurs découvrent à cette occasion l’anatomie et la biologie du grenadier, qui devient alors un exemple pour évoquer le développement durable avec les enfants.
Après avoir bousculé et déstabilisé les enseignants en révélant la part d’irrationnel qui les gouverne, on en vient à définir la ‘Nature’ et ce qui la constitue… ce qui nous amène également à définir notre ‘environnement’, et préciser ce qui compose la biodiversité actuelle. Alors très vite la distinction entre biodiversité sauvage et domestique s’impose, et les difficultés de formulation commencent.
On leur propose donc de réaliser quatre petits dessins complémentaires : un animal sauvage, un animal domestique, un végétal sauvage, et un végétal domestique…
DES REPRÉSENTATIONS DE BIODIVERSITÉ SAUVAGE
Ce qui caractérise le ‘sauvage’
Un peu rassurés par la garantie d’anonymat de leurs dessins, les enseignants se prêtent au jeu, sans copier sur les voisins. Remercions-les au passage. L’observation, la comparaison et l’analyse des dessins obtenus va tour à tour les amuser, les intriguer et les faire réfléchir sur le potentiel pédagogique de l’exercice. Parmi les 250 planches de 4 dessins récoltées au cours de plusieurs sessions de stages, en voici une sélection représentative.
Les animaux sont souvent dessinés en premier. La figure 1 présente quelques animaux sauvages dessinés par les enseignants du Primaires. On peut les répartir en trois catégories principales, qui correspondent aux trois lignes de dessins de la figure.
figure 1 : Dessins d’animaux ‘sauvages’ réalisés par des enseignants du Primaire
Trois catégories équivalentes se retrouvent dans les alignements des dessins de végétaux sauvages présentés dans la figure 2 page suivante.
figure 2 : Dessins de végétaux ‘sauvages’ réalisés par des enseignants du Primaire
La majorité des animaux sauvages sont identifiables (76,4%), contrairement aux végétaux sauvages (49,2%). Les dessinateurs leur ajoutent d’ailleurs des noms d’identification (28,4%). Ces végétaux proviennent de nos régions tempérées à 89,2% (59,2% pour les animaux), ou de pays exotiques à 13,6% (41% pour les animaux !). Sur près de la moitié des dessins de ‘sauvages’ figurent des dents, des griffes, des crochets, des pointes ou des épines. Les attitudes des animaux de cette catégorie sont souvent menaçantes, agressives et potentiellement dangereuses pour l’Homme… et les végétaux, qui y sont la plupart du temps dessinés avec nervosité, présentent des lignes hachurées ou inextricables.
Dans la deuxième catégorie, on trouve diverses petites bêtes avec une multitude de pattes (à nombre extrêmement variable et rarement réaliste) qui courent, glissent, se cachent et peuvent apparaître ou disparaître très rapidement. Il y a là quelque chose d’imprévisible et de non maîtrisé que les enseignant(e)s redoutent. Côté végétal, on trouve dans ces végétaux sauvages, des arbres gigantesques ou des fleurs minuscules (qui seront opposées à des fleurs ‘domestiques’ plus grosses et ornementées), en passant par des lierres envahissants dont on ne perçoit ni le point de départ, ni l’extrémité…
Enfin 5% (animaux) à 10% (végétaux) sont représentés dans un paysage plus ou moins marqué par les saisons ou bien un cadre vaste, sans limites apparentes, avec une suggestion de liberté totale… ceci est parfois décrit comme « un inconvénient à gérer » (cf. taille des herbes sauvages illustrée dans la figure 2).
Ce qui définit le ‘sauvage’
Ce qui s’est exprimé spontanément dans les dessins réalisés par les enseignants, va progressivement être verbalisé collectivement lors de l’élaboration d’une définition commune.
Pour tenter de définir un mot à l’école, on consulte le dictionnaire de la classe ou de la médiathèque1. La définition de l’adjectif ou du mot ‘sauvage’ y est multiple ; elle désigne en premier ce qui vit en liberté et qui n’est pas apprivoisé… puis 2 : ce qui pousse naturellement, sans culture ; 3 : un lieu désert et inculte ; 4 : quelque chose de féroce, de violent ; 5 : qui s’organise spontanément, en dehors des lois et des règlements ; 6 : qui fuit la société des hommes, qui vit seul ; 7 : qui n’est pas civilisé, mal élevé…etc.
Difficile donc pour les enseignants de choisir une définition concise qui permettrait de qualifier les animaux dessinés de façon indiscutable. Car certains d’entre eux se retrouvent à la fois dans la case sauvage et domestique. Nous y reviendrons.
Pour compléter ou préciser la définition du ‘sauvage’, on peut également consulter un dictionnaire des synonymes et des contraires : farouche, indompté, inhospitalier, illicite, irrégulier, barbare, bestial, cruel, méchant, brut, primitif, lourdaud… à opposer à : dressé, familier, habité, urbanisé, autorisé, codifié, réglementé, régulier, délicat, doux, humain, évolué, raffiné, sociable… et domestiqué, bien sûr… Autant de mots à commenter, critiquer voire redéfinir. C’est l’occasion d’explorer les ressources et de tester les limites de la langue française dans le domaine des sciences.
DES REPRÉSENTATIONS DE BIODIVERSITÉ DOMESTIQUE
Ce qui caractérise le ‘domestique’
Les animaux domestiques (cf. figure 3) sont souvent dessinés en second, clairement identifiables à 78,8% et d’origine proche à 99,6%. On peut les regrouper en deux catégories principales.
La première catégorie (87,2% des dessins) est composée d’animaux « de compagnie », et en particulier de chats (57%), qui figurent dans toutes sortes de positions, avec nonchalance et un certain embonpoint. Ils sont situés dans un cadre anthropisé dans 26% des cas, et 6% d’entre eux portent des colliers, des laisses ou bien vivent en cage.
La deuxième catégorie réunit une grande diversité d’animaux « de la ferme », à vocation alimentaire. Peu d’enseignants connaissent l’histoire et les mécanismes de la domestication de ces animaux. Une investigation iconographique et bibliographique peut alors être lancée. On observe,
on compare et on analyse par exemple les transformations entre sanglier et porc, avant de réfléchir aux impacts techniques, économiques et sanitaires, des réductions du volume crânien ou des cultures nourricières intensives pour les élevages industriels… On évoque également le statut fluctuant de certains animaux, comme le cobaye, qui, selon les pays et les sociétés, est considéré comme peluche vivante et choyée ou comme viande à farcir…
figure 3 : Dessins d’animaux ‘domestiques’ réalisés par des enseignants du Primaire
Contrairement aux ‘sauvages’, les animaux ‘domestiques’ dessinés sont à 99,6% dépourvus de griffes, dents et autres attributs dangereux. Ils sont représentés de face avec un rapport visuel direct à 67,6%, ce qui sous-entend une proximité potentielle et un lien étroit avec l’auteur. Ils ont d’ailleurs tous un intérêt ‘utilitaire’ pour l’Homme.
Les végétaux domestiques (cf. figure 4) sont facilement identifiables (80,8%) et en majorité d’origine proche, excepté quelques 4,8% d’exotiques. On distingue également deux catégories principales.
Tout comme les ‘animaux de compagnie’, les fleurs et les plantes vertes décoratives constituent la plus grande catégorie (68,8%), avec notamment les tulipes (21%) et les marguerites (19%). Très fréquents dans notre environnement proche, et donc côtoyés quotidiennement, leur représentation graphique est pourtant rarement réaliste… Les proportions entre les organes, la forme des feuilles à l’insertion sur la tige ou encore le nombre de pétales, ne sont généralement pas respectés. C’est une piste à creuser pour les enseignants qui décrivent et étudient le monde vivant avec les enfants.
Dans la deuxième catégorie, on trouve une multitude de plantes alimentaires : des fruits, des légumes… ou plutôt des fruits, des feuilles, des racines, ou des plantes entières dessinées dans un contexte anthropisé (17,6%). L’Homme n’est pas loin, et ses actions se voient : plantations, cueillettes, tailles, tontes…
figure 4 : Dessins de végétaux ‘domestiques’ réalisés par des enseignants du Primaire
De nombreux végétaux domestiques sont réduits à des fragments utilitaires. D’autres sont contenus dans des vases ou des pots, déplacés à loisir (23,6%)… Tous dessinés avec des lignes plutôt courbes, très peu de ces végétaux (8% de roses ou cactus) portent des épines de ‘sauvages’.
Ce qui définit le ‘domestique’
La définition de ‘domestique’ du dictionnaire est un peu plus concise que celle du ‘sauvage’ : du latin domesticus (maison), qui concerne la maison donc, serviteur, bonne à tout faire, se dit d’un animal qui vit dans l’entourage de l’Homme après avoir été dressé. Voilà qui est clair. Cependant les termes sont imprécis et ambigus. Il faudra là encore approfondir et discuter le vocabulaire… car un animal ‘dressé’ n’est pas pour autant considéré comme ‘domestique’ par des agronomes de l’INRA…
C’est la modification du génome au cours de plusieurs siècles de reproduction contrôlée qui sera déterminante pour la définition. Les transformations phénotypiques ou comportementales en sont les conséquences. Les traitements et les usages ultérieurs par l’Homme sont secondaires.
DES REPRÉSENTATIONS DE BIODIVERSITÉ PROBLÉMATIQUE
Une question de cadre ?
Quelques animaux et végétaux sont dessinés par certains enseignants comme ‘sauvages’, et par d’autres enseignants comme ‘domestiques’ (cf. figure 5 et figure 6). Les cas sont divers…
figure 5 : Exemples d’animaux dessinés comme ‘sauvages’ ou ‘domestiques’ selon les
enseignants
figure 6 : Exemples de végétaux dessinés comme ‘sauvages’ ou ‘domestiques’ selon les enseignants
Il y a d’abord la série des animaux « de zoo » ou « de safari » : lion, zèbre, girafe, rhinocéros, crocodile… Souvent schématisés, toujours reconnaissables, et parfois représentés derrière des barreaux. Ce sont des animaux bien ‘connus’ car fréquemment rencontrés dans les albums illustrés ou les vidéos. Mais leur statut n’est pas consensuel. Il y a confusion dans les termes employés pour les qualifier. En résumé, ils sont considérés comme ‘sauvages’ lorsqu’ils vivent loin d’ici (on ne sait pas trop où, mais « dans la nature »), et ils sont considérés comme ‘domestiques’ lorsqu’ils « habitent » dans notre environnement proche.
Un travail de vocabulaire permettra aux éducateurs de formuler plus précisément cette distinction, qui dépasse le cadre de vie. Des mots trop généraux ou polysémiques induisent des erreurs d’interprétation. Le choix du mot est important dans un cadre scientifique. Les adjectifs ‘domestique’, ‘captif’, ‘apprivoisé’, ‘dompté’, ‘élevé’, ne sont pas complètement synonymes, et méritent d’être utilisés dans leur sens premier. Par ailleurs, les adjectifs comme ‘méchants’, ‘tristes’ ou ‘jolis’, sont discutés et évacués du registre pour éviter l’anthropomorphisme.
Il y a également d’autres animaux plus ‘communs’, qui, selon l’endroit où ils se trouvent et leur rapport à l’Homme, seront considérés comme ‘sauvages’ ou ‘domestiques’ : par exemple la tortue découverte dans les broussailles en vacances, ou nourrie à la salade dans la maison… Là encore, l’affectif, les attitudes et les termes employés spontanément par les enseignants pour les décrire sont différents selon les cadres.
Côté végétal, même discours ; des ronces ‘sauvages’ dans les bois se retrouvent ‘domestiques’ et couvertes de mûres appétissantes dans le jardin… Le cadre de l’utilisation potentielle, de la proximité et du contrôle, est déterminant.
Le cas des champignons est un peu particulier. Hormis le fait qu’ils ne soient plus classés avec les végétaux depuis belle lurette, les dessinateurs font bien la différence entre les champignons « de la forêt », et les champignons « de Paris », mais hésitent sur leur statut. Ils sont qualifiés de ‘sauvages’ lorsqu’ils sont accessibles gratuitement, et de ‘domestiques’ lorsqu’ils sont produits industriellement et vendus. L’aspect commercial va entrer dans les définitions.
Une question d’espèce ?
Un lapin est un lapin. Les enseignants savent qu’il en existe « de toutes les couleurs, avec des tâches ou pas », « des mignons pour jouer avec les gosses », des « moches en clapier qui se mangent » et des « foncés sauvages qui sont chassés dans les bois »… mais ceux-là sont des lièvres, en fait. S’ils connaissent bien la diversité des ‘races’ animales ou des ‘variétés’ végétales transformées par l’Homme, ils ignorent souvent la diversité des espèces sauvages. Il n’existe pas une, mais plusieurs espèces de lièvres dans le monde, ou d’herbes dans le gazon !
D’autre part, ils vont traiter de ‘domestique’ un canard très coloré qui patauge (même occasionnellement) dans un petit lac de la ville, peu importe son nom latin et ses gènes ‘sauvages’… Il en sera de même pour un cèdre « élégant », planté entre les allées fleuries d’un parc…
Parfois la distinction est temporaire. Par exemple, un houx aux feuilles piquantes considéré comme ‘sauvage’, devient ‘domestique’ car décoratif à la période de Noël, quelque soit l’espèce sauvage ou la variété horticole…
Le dessin d’élève déclenche un débat passionné : ‘sauvage’ agité et désobéissant d’un côté, ‘domestique’ paresseux et malléable de l’autre… voilà qui complète les représentations et complique les définitions collectives…
Une question de taille ?
Parmi les dessins d’animaux ‘sauvages’, on trouve des très très longs serpents, des baleines géantes et des renards maigrichons. Parmi les dessins d’animaux ‘domestiques’, on trouve des chiens et des cochons obèses, des minis vers de terre, des poissons rouges en bocal et des lapins nains…
Parmi les dessins de végétaux ‘sauvages’, on trouve des fleurs minuscules, de longues herbes enchevêtrées et des arbres immenses. Parmi les dessins de végétaux ‘domestiques’, on trouve des grosses fleurs en grappes, des arbres en pot taillés en bonsaïs et du gazon bien tondu…
La forme et la taille des individus est manifestement significative pour les dessinateurs.
DES NATURES EN IMAGE
Une diversité de personnalités
Dans la planche des quatre dessins complémentaires de la figure 7, on ressent par exemple très bien le rapport affectif qui diffère entre les ‘domestiques’ et les ‘sauvages’. Les postures et les formes sont particulièrement parlantes…
En regardant les dessins de la figure 8, ce sont notamment les aspects de liberté et d’autonomie qui sont perçus.
figure 7 : Planche des 4 dessins complémentaires réalisée par
un enseignant du Primaire
figure 8 : Planche des 4 dessins complémentaires réalisée par un autre enseignant du Primaire
Au cours du stage, les exercices successifs de formulation orale et écrite, provoquent des réactions variées qui surprennent les participant eux-mêmes. Selon leurs connaissances, leur recul sur le sujet et leurs aptitudes techniques, les planches de quatre dessins expriment des sensibilités et des aspects
complémentaires qui vont stimuler et progressivement nourrir la définition de la biodiversité en construction.
Les observations et les confrontations amusées ainsi que les échanges animés et argumentés qui s’engagent, révèlent des perceptions et des représentations contrastées, qui finalement conduiront à une idée de nature partagée…
Des difficultés communes
Au départ, les idées des enseignants du Primaires sur la nature et la biodiversité sont confuses et floues. Leurs formulations hésitantes sont imprécises et parfois contradictoires. Le vocabulaire employé est limité et ambigu… Il y a en fait beaucoup de ressenti, non réfléchi, et difficile à verbaliser.
Ces idées sont construites à la fois à partir d’images populaires simplistes et de vécu personnel. Fixes et lestées d’aprioris, elles se modulent au cours du stage. Peu à peu, l’anthropocentrisme et le finalisme, laissent place à l’objectif et la rigueur scientifique…
Des mesures de prévention
Les erreurs commises et les tâtonnements vécus par les enseignants au cours de cette expérience de stage déstabilisante, laissent entrevoir les obstacles incontournables que rencontreront à leur tour les élèves au cours de leurs apprentissages. S’ils ne peuvent être évités, autant chercher et préparer les outils pour les surmonter. Facile à dire…
Sans cursus scientifique officiel, les enseignants du Premier degré réclament souvent, et à juste titre, une aide ponctuelle ou un accompagnement suivi pour les rendre autonomes sur certains sujets pointus ou délicats des programmes scolaires.
Dans cette optique, le Muséum met en place chaque année des activités de formation originales et variées, qui permettent d’explorer des thématiques scientifiques sous différents angles, voire de renouveler certaines pratiques pédagogiques.
Les grandes allées horticoles du Jardin des Plantes, les groupes d’animaux protégés de la ménagerie ou encore les ribambelles de spécimens naturalisés aux siècles passés exposés dans les galeries, sont autant d’images de nature évocatrices et contrastées, consultables à volonté.
À cela s’ajoute un site web2, doté d’une mine de documents scientifiques de référence ainsi que de pistes pluridisciplinaires, voué à s’enrichir dans les années à venir…
CONCLUSION
Les exercices proposés lors de ce stage d’initiation aux sciences s’avèrent aussi ludiques qu’instructifs, tout en étant démonstratifs, constructifs et formateurs pour les participants. Car finalement ce qui importe, ce n’est pas tant les définitions universelles ou consensuelles obtenues, mais plutôt la démarche, qui permet introspection, confrontation, argumentation, raisonnement et mutualisation, avant d’enseigner…
Par ailleurs, prendre conscience de ce qui peut être transmis implicitement par des réactions impulsives ou un vocabulaire inadéquat, montre l’intérêt de débusquer et de traquer l’irrationnel ou le subjectif infiltré dans ses attitudes et ses formulations… et incite donc à davantage de vigilance et de rigueur.
L’étude de la biodiversité, en passant par les rapports entre l’Homme et la nature, intègre la diversité des cultures et des sociétés. Elle lance une réflexion sur les perceptions individuelles, la tolérance et le respect de l’autre, s’oppose au concept dépassé de ‘Nature généreuse inépuisable’, et mène à la construction de l’esprit citoyen.
C’est un enjeu majeur et un défi motivant que de contribuer à la formation d’enseignants du Primaire, et de promouvoir ainsi la médiatisation des sciences auprès de jeunes enfants.
BIBLIOGRAPHIE
MATHE, Sophie, « Classer la biodiversité : approches et difficultés », MAP’MONDE bulletin de liaison de La main à la pâte, no 52, éd. Institut national de recherche pédagogique, septembre 2010.
MATHE, Sophie, « Pour un enseignement des sciences à l’école primaire, la contribution du
Muséum national d’Histoire naturelle » in Actes des Journées Internationales sur l’Education, la
Communication et la Culture Scientifique, Chamonix, 2008.
MATHE, Sophie, « Pratiques de médiation au Muséum national d’Histoire Naturelle » in Actes des journées de médiation au Musée National de Préhistoire, éd. Pôle International de la Préhistoire,
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MATHE, Sophie, « Le module d’accompagnement scientifique de l’Ecole doctorale du Muséum national d’Histoire naturelle » in Actes du colloque d’Accompagnement scientifique et Technique à
