Pratiques parentales associées à la comorbidité trouble
déficitaire de l’attention avec hyperactivité et trouble
anxieux chez des enfants de 8 à 12 ans: Une revue
systématique
Mémoire doctoral
Geneviève Vohl
Doctorat en psychologie
Docteure en psychologie (D. Psy.)
Pratiques parentales associées à la comorbidité
trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité
et trouble anxieux chez des enfants de 8 à 12 ans :
Une revue systématique
Mémoire doctoral
Geneviève Vohl
Sous la direction de :
Résumé
Les pratiques parentales désignent un ensemble de comportements posés par le parent afin d’avoir un impact sur l’éducation et le développement de leur enfant. Toutefois, les chercheurs ont de la difficulté à s’entendre sur une conceptualisation universelle. Pourtant, les pratiques parentales semblent être un facteur impliqué dans l’apparition et le maintien de différents troubles à l’enfance dont le TDAH et le trouble anxieux. Bien que des études aient examiné les pratiques parentales associées à ces deux troubles de manière distinctive, les études s’intéressant aux pratiques parentales associées à la comorbidité TDAH et trouble anxieux chez les enfants de 8 à 12 ans n’ont pas encore fait l’objet d’une recension. Cette recension propose de redéfinir le concept de pratiques parentales afin de regrouper les résultats de ces études. Suivant un processus systématique, cette recension comprend une recherche et une sélection systématisées d’études primaires. Neuf études (n = 9) ont été retenues pour des fins d’analyses. Il en résulte que les pratiques parentales associées à la comorbidité TDAH et trouble anxieux chez les enfants âgés de 8 à 12 ans sont empreintes de négativité et sont liées à des pratiques disciplinaires inconstantes et incohérentes. Toutefois, ces pratiques parentales ne sont pas des facteurs uniques dans l’explication de la relation entre un TDAH et un trouble anxieux subséquent. La présence d’un TDAH chez l’enfant serait le facteur qui contribuerait le plus à l’exacerbation des pratiques parentales négatives augmentant, par conséquent, la probabilité d’un trouble anxieux chez l’enfant. Ces résultats font malgré tout appui à la composante d’entraînement aux pratiques parentales incluse dans le traitement de la comorbidité TDAH et trouble anxieux chez les enfants âgés de 8 à 12 ans. D’autres recherches s’avèrent nécessaires afin de mieux comprendre l’impact unique des pratiques parentales dans cette comorbidité.
Table des matières
Résumé ... iii
Table des matières ... iv
Liste des tableaux et figures ... vi
Remerciements ... vii
INTRODUCTION AU PROJET DE MÉMOIRE DOCTORAL ... 1
1. MISE EN CONTEXTE ... 2
1.1 Pratiques parentales ... 2
1.1.1 Concept de soins... 3
1.1.2 Concept de discipline ... 4
1.2 Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH) ... 5
1.2.1 Définition et critères diagnostiques ... 5
1.3 Troubles anxieux ... 6
1.3.1 Définition et critères diagnostiques ... 6
1.4 PrévalenceTDAH et trouble anxieux ... 8
1.5 Conséquences TDAH et trouble anxieux ... 9
1.6 Facteurs associés au développement et au maintien du TDAH et du trouble anxieux ... 11
1.7 Pratiques parentales associées au TDAH et au trouble anxieux ... 14
1.8 Pratiques parentales comorbidité TDAH et trouble anxieux ... 16
1.9 Objectif... 17
2. MÉTHODOLOGIE ... 18
2.1 Recension des écrits ... 18
2.2 Critères de sélection ... 18
2.2.1 Critères d’inclusion ... 18
2.2.2 Critères d’exclusion ... 18
2.3 Recherche des études ... 19
2.4 Exploration de la littérature grise ... 19
2.5 Sélection des études ... 20
2.6 Évaluation de la qualité méthodologique ... 22
2.7 Extraction des données et synthèse qualitative ... 22
3.1 Synthèse des caractéristiques des échantillons des études recensées ... 24
3.2 Synthèse des caractéristiques et de la qualité méthodologique des études recensées ... 29
3.3 Synthèse des résultats des études recensées... 36
3.3.1 Pratiques parentales négatives ... 36
3.3.1.1 Concept de soins. ... 36
3.3.1.2 Concept de discipline. ... 37
3.3.2 Pratiques parentales positives ... 44
3.3.2.1 Concept de soins. ... 44
3.3.2.2 Concept de discipline ... 45
4. DISCUSSION GÉNÉRALE ... 48
4.1 Discussion ... 48
4.1.1 Implications théoriques et méthodologiques ... 51
4.1.2 Implications cliniques ... 52
4.1.3 Limites et forces de la recension ... 53
CONCLUSION ... 55
RÉFÉRENCES ... 56
ANNEXES ... 78
Annexe A :Critères diagnostiques du DSM-5 pour le Trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité ... 79
Annexe B : Critères diagnostiques du DSM-5 pour les troubles anxieux ... 81
Annexe C : Équations de recherche ... 87
Annexe D : Grille d’extraction modèle ... 88
Annexe E : Grille évaluation qualité méthodologique du Joanna Briggs Institute (critical appraisal tools) ... 90
Liste des tableaux et figures
Figure 1 Charte de suivi PRISMA. ... 21 Tableau 1 Interprétation des tailles d’effet ... 23 Tableau 2 Synthèse des caractéristiques des échantillons des études recensées. ... 26 Tableau 3 Synthèse des caractéristiques méthodologiques des études incluses dans la
recension. ... 30
Tableau 4 Synthèse de l’évaluation de la qualité méthodologique : devis transversal. ... 32 Tableau 5 Synthèse de l’évaluation de la qualité méthodologique : devis longitudinal. .... 33 Tableau 6 Synthèse de l’évaluation de la qualité méthodologique : devis RCT. ... 34 Tableau 7 Synthèse de l’évaluation de la qualité méthodologique : devis à cas unique. .... 35 Tableau 8 Synthèse des résultats des études recensées : Pratiques parentales négatives. ... 39 Tableau 9 Pratiques parentales négatives – soins. ... 40 Tableau 10 Pratiques parentales négatives – discipline. ... 43 Tableau 11 Synthèse des résultats des études recensées : Pratiques parentales positives. .. 46 Tableau 12 Pratiques parentales positives – soins. ... 47
Remerciements
Quelle fierté d’écrire ces quelques lignes afin de remercier ceux qui ont contribué à l’accomplissement de ce mémoire doctoral. Si nous devons être un village pour élever un enfant, nous devons aussi être un village pour l’accompagnement d’un étudiant au doctorat.
Premièrement, je souhaite remercier Mme Isabelle Denis avec qui j’ai débuté ce mémoire doctoral. Merci Isabelle de m’avoir permis de choisir un sujet qui me tient à cœur et d’avoir cru en moi malgré les nombreuses embûches qui m’ont mené à toi. Merci de m’avoir transmis cette passion pour les tout-petits.
Je veux aussi prendre le temps de remercier Mme Geneviève Belleville pour avoir pris le relais comme directrice de recherche. Ce n’est pas évident de reprendre le flambeau, mais cela a été fait avec brio. Je te remercie d’avoir pris le temps d’écouter mes inquiétudes et de m’avoir aidé à franchir les derniers kilomètres de ce marathon. Tes commentaires justes m’ont aidé à pousser plus loin ma réflexion et à me rendre fière de ce que j’ai accompli. Un merci aussi à M. Jean Vézina qui s’est joint à nous en cours de route. Je vous remercie pour votre calme, votre professionnalisme et vos commentaires pertinents lors de mes séminaires.
Je ne sais quels mots utiliser pour signifier toute ma gratitude à mes parents et amis qui sont encore avec moi après toutes ces années. Je suis chanceuse de pouvoir compter sur des gens comme vous qui êtes là dans les bons et les moins bons moments. Merci de m’avoir encouragé de près ou de loin à votre manière. Merci d’avoir soutenu mes voiles devenues fragiles lorsque j’étais prise dans le brouillard. Je vous en suis plus que reconnaissante.
Un merci spécial à ma mère et à ma sœur qui ont lu et relu mon mémoire doctoral sans compter les fois. Merci à Krystelle qui m’a été d’une précieuse aide lors de l’extraction des données statistiques. Merci à Marie-Claude avec qui j’ai passé des heures à rédiger. Merci à ma petite nièce qui me fait tellement rire et qui me permet de rester dans le moment présent. Merci à M.M de m’avoir accompagné et fait découvrir le métier de mes rêves.
À tous ceux qui ont traversé ma vie ces dernières années, sachez qu’un petit bout de vous se retrouve dans ce document. Cette étape conclut des années intenses d’apprentissages qui ne feront qu’embellir mon parcours comme professionnelle.
INTRODUCTION AU PROJET DE MÉMOIRE DOCTORAL
Dans la dernière décennie, plusieurs spécialistes en santé physique et mentale dont des psychiatres et des psychologues se sont interrogés sur le surdiagnostic du trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) voyant les demandes d’évaluation et les diagnostics posés augmenter. Les professionnels soulignent que le TDAH comme décrit dans les manuels diagnostiques n’est pas le seul à pouvoir expliquer certains symptômes physiques, psychologiques et comportementaux rencontrés chez l’enfant. Par exemple, un enfant qui se tortille sur sa chaise, qui est impulsif ou qui évite une tâche difficile peut recevoir un diagnostic de TDAH, mais peut aussi en recevoir un de trouble anxieux ou encore de TDAH avec un trouble anxieux comorbide.
La comorbidité anxieuse peut faire partie de la problématique. Les chercheurs se sont penchés sur plusieurs facteurs pouvant expliquer la comorbidité anxieuse chez l’enfant d’âge scolaire qui présente un TDAH, dont les pratiques parentales. Il est à retenir que les principales données recueillies jusqu’à maintenant sur les enfants vivant avec la comorbidité TDAH et trouble anxieux ont été obtenues chez des enfants dont la moyenne d’âge se situe entre 8 et 12 ans. Cela correspond régulièrement à l’émergence de différents troubles externalisés et internalisés dont le TDAH et le trouble anxieux chez l’enfant, car cette période du développement sollicite de manière plus importante ses habiletés sociales et émotionnelles.
1. MISE EN CONTEXTE
Définies comme des méthodes employées par les parents pour augmenter les comportements appropriés et réduire les comportements inadéquats, les pratiques parentales sont impliquées dans l’apparition, l’aggravation et le maintien de la comorbidité anxieuse chez l’enfant ayant un TDAH. Bien que des écrits scientifiques se soient penchés sur le sujet, il reste des contradictions quant à la spécificité des pratiques et à leur rôle dans la comorbidité TDAH et trouble anxieux. Le présent mémoire s’intéresse aux différentes pratiques parentales en relation avec la comorbidité TDAH/trouble anxieux et trace un portrait du rôle qu’on leur connaît à l’heure actuelle. Le cadre conceptuel des pratiques parentales est exposé avant que chacun des troubles individuels soient explorés. Puis, les pratiques parentales dans la comorbidité TDAH/trouble anxieux sont décrites.
1.1 Pratiques parentales
Dans la littérature, plusieurs termes et instruments sont utilisés afin de décrire et de mesurer les pratiques parentales, dont les compétences parentales, le style parental, le rôle parental et les compétences éducatives.
Les pratiques parentales représentent le caractère unique qu’un parent offre à son enfant. Ceci constitue ce que Bronfenbrenner nomme les processus proximaux du développement de l’enfant (Bronfenbrenner, 2001, 2005; Bronfenbrenner et Ceci, 1994). Grâce aux interactions privilégiées avec ses parents, l’enfant sera en mesure de se construire une identité bien à lui en plus de développer ses habiletés émotionnelles, cognitives et sociales (Bronfenbrenner, 1996). Tout comme ce dernier auteur, le modèle de parentalité de Belsky (1984), basé principalement sur les pratiques parentales évoque que celles-ci dépendent de plusieurs facteurs en interrelations (Belsky et Jaffee, 2006). De ce fait, lorsque l’enfant est atteint d’une psychopathologie, les pratiques parentales se voient modifiées. Lorsque l’enfant est aux prises avec un double diagnostic, ce qui sera identifié dans la présente recension par une comorbidité, les pratiques parentales devraient se modifier.
À ce jour, Barkley (2005) suggère que le milieu familial d’un enfant qui a un TDAH, incluant les pratiques parentales, peut être vu comme un facteur qui amplifie et maintient la symptomatologie de l’enfant à des niveaux de sévérité élevée en plus d’influencer le
développement de difficultés secondaires comme la comorbidité anxieuse qui se présente chez 25% des enfants (Jarrett et Ollendick, 2008; Ollendick, Jarrett, Grills-Taquechel, Hovey et Wolff, 2008). Il émerge dans la littérature l’idée que les enfants avec la comorbidité TDAH et trouble anxieux aient un ensemble de facteurs de risque et de caractéristiques familiales communes propres à leur condition, et ce, au-delà de la simple combinaison des pratiques parentales associées au TDAH seul et au trouble anxieux uniquement (Jensen, 2003; Jensen, Martin et Cantwell, 1997).
Dans la présente recension, les pratiques parentales seront utilisées pour décrire l’ensemble des comportements posés par le parent afin d’avoir un impact sur l’éducation et le développement de leur enfant (Johnson, Berdahl, Horne, Richter et Walters, 2014). Les pratiques parentales peuvent être positives ou négatives et sont elles-mêmes subdivisées en deux concepts. Le premier concept concerne les soins (care), aussi reconnus dans la littérature sous le terme d’affectivité parentale et le deuxième s’intéresse à la discipline reconnue aussi comme la dimension éducative (Kiff, Lengua et Zalewski, 2011; Lancaster et Howard, 2004; Locke et Prinz, 2002; Paulussen-Hoogeboom, Stams, Hermanns et Peetsma, 2007).
1.1.1 Concept de soins
Le concept de soins est défini par la relation affective entre le parent et l’enfant. Dans les pratiques de soins positives, on retrouve les émotions parentales liées à l’acceptation, l’engagement, le soutien à l’autonomie, la surveillance et la démonstration d’intérêt envers l’enfant. Les émotions parentales positives se caractérisent aussi par l’aspect communicationnel qui englobe les échanges positifs, verbaux et non-verbaux, entre le parent et l’enfant. Ensuite, l’implication parentale est l’engagement du parent envers l’enfant qui se reflète par la proximité, la sensibilité et la surveillance parentale requise selon l’âge de l’enfant. Cette implication parentale soutient alors le développement de son autonomie (Dishion et McMahon, 1998; Hamel, 2001). Les pratiques de soins négatives s’expliquent par l’expression d’émotions parentales négatives dont une communication négative empreinte de rejet et d’hostilité. L’implication parentale envers l’enfant se manifeste par la surprotection, la possessivité ou encore par le manque de surveillance et d’affection. Cette implication parentale fait fi de l’âge de l’enfant affectant le développement de son autonomie (Dishion et McMahon, 1998; Hamel, 2001).
1.1.2 Concept de discipline
Le concept de discipline est défini comme étant des gestes parentaux pouvant influencer et contrôler le comportement de l’enfant. Les pratiques disciplinaires positives se traduisent par des comportements disciplinaires de souplesse et de tolérance. La discipline est constante et cohérente. Elle s’exprime par des récompenses associées aux bons comportements et par des encouragements congruents et proportionnels aux comportements de l’enfant. La discipline parentale encourage les comportements attendus chez l’enfant selon l’âge. Les pratiques disciplinaires négatives se caractérisent par de la rigidité et de l’intolérance de la part des parents. L’émergence de comportements coercitifs et de punitions corporelles évoque la disproportionnalité des réactions émotionnelles parentales face à un événement quotidien.
Les pratiques parentales des concepts de soins et de discipline qui sont positives sont donc regroupés sous le terme de pratiques parentales positives. Ces pratiques reposent à la fois sur des manifestations de soins chaleureux et d’une discipline adéquate qui inclut notamment le retrait de l’enfant ou de privilèges lors de comportements dérangeants. Les pratiques parentales positives sont reconnues pour développer de manière optimale les habiletés sociales et émotionnelles, et l’autonomie de l’enfant (Bögels et Brechman-Toussaint, 2006; Vasey et Dadds, 2001). Les pratiques négatives des concepts de soins et de discipline sont au contraire représentés par le terme de pratiques parentales négatives où la sévérité et la fréquence des comportements parentaux hostiles, l’inconstance et la punition corporelle sont élevées. Ces conduites sont corrélées à l’apparition et au maintien des problèmes de comportements chez les enfants (Beidel et Alfano, 2011; Chorpita et Barlow, 1998; Huberty, 2012; McLeod, Wood et Weisz, 2007).
Il existe plusieurs instruments afin de mesurer les pratiques parentales. Les deux premiers sont des questionnaires administrés aux parents et à l’enfant. L’Alabama Parenting
Questionnaire-APQ (Shelton, Frick et Wootton, 1996) est l’un de ceux qui sont les plus
largement utilisés. Cet instrument comprend cinq dimensions de pratiques parentales dans le formulaire du parent dont l’implication positive, la supervision, l’utilisation de discipline positive, la constante disciplinaire ainsi que l’utilisation de punitions corporelles. La sous-échelle de pratiques parentales positives découlant du cumul des items de ces dimensions est relevée dans plusieurs études. Elle représente la chaleur et l’atmosphère entourant l’enfant. La sous-échelle des pratiques parentales négatives de cet instrument correspond au score
composite des échelles de supervision déficitaire, de discipline inconstante et de punition corporelle retrouvées dans le formulaire de l’enfant. Quant à lui, le Egna Minnen Beträffende
Uppfostran-EMBU (Muris, Meesters et van Brakel, 2003) est reconnu pour son échelle de
chaleur parentale, mais aussi pour celle de surprotection/contrôle surtout utilisée dans les études sur les troubles anxieux.
Les deux instruments suivants, la Parent-child relationship scale-PCRQ (Furman et Giberson, 1995) et la Family Environment Scale-FES (Moos, Insel et Humphrey, 1974) mesurent aussi les pratiques parentales, mais par le biais de la relation parent-enfant. Les résultats du PCRQ ressortent en termes de chaleur, d’affirmation du pouvoir et de discipline chaleureuse tandis que ceux du FES sont classés dans trois échelles : les relations familiales, le développement personnel et le maintien du système familial.
Malgré que ces instruments mesurent des pratiques parentales, chacun a sa propre conceptualisation de ce qu’inclut leurs échelles malgré un bon nombre de similitudes. De cela émerge une problématique lorsqu’il est temps de mettre les résultats en commun.
Bien que l’objet d’intérêt de ce mémoire demeure la comorbidité du TDAH et du trouble anxieux chez les enfants de 8 à 12 ans, le TDAH et le trouble anxieux seront d’abord décrits individuellement afin d’en distinguer les particularités.
1.2 Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH)
1.2.1 Définition et critères diagnostiques
Le TDAH est un trouble neurodéveloppemental qui se caractérise par des comportements d’inattention ou d’hyperactivité et d’impulsivité. Dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, le DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), il existe trois types de TDAH : le type inattentif qui se caractérise par des comportements d’inattention exclusivement, le type hyperactif-impulsif qui se traduit par des comportements d’hyperactivité-impulsivité et le type combiné qui inclut des comportements d’inattention et d’hyperactivité-impulsivité. Les comportements d’inattention se manifestent par une difficulté à prêter attention aux détails, à soutenir son attention, à s’organiser ou à répondre aux consignes et aux obligations quotidiennes. En ce qui a trait aux comportements
d’hyperactivité et d’impulsivité, l’enfant présente de l’agitation psychomotrice en plus d’avoir de la difficulté à s’inhiber lorsque la situation le demande (p.ex., attendre son tour avant de parler, rester assis longtemps en classe ou au restaurant, couper la parole, courir et grimper dans des situations inappropriées).
Afin que le trouble soit diagnostiqué, l’enfant doit présenter 6 des 9 symptômes mentionnés dans les critères diagnostiques du DSM-5 (Annexe A), ceux-ci doivent s’être présentés avant l’âge de 12 ans et ils doivent être présents depuis au moins 6 mois (American Psychiatric Association, 2013). Ces symptômes doivent obligatoirement interférer dans au moins deux sphères de la vie de l’enfant comme l’école et la maison et ne doivent pas être mieux expliqués par un autre trouble de santé mentale (p.ex., un trouble d’opposition avec provocation, un trouble du spectre de l’autisme, un trouble du développement intellectuel) (American Psychiatric Association, 2013).
Bien que les premiers signes de TDAH se manifestent lors des premières années de vie de l’enfant, le diagnostic s’établit le plus souvent dans ses premières années de scolarisation où les comportements associés au TDAH peuvent autant perturber les apprentissages scolaires que les comportements (Blondeau, Rénéric, Martin-Guehl et Bouvard, 2009). La plupart des professionnels hésitent à poser un diagnostic avant 7 ans étant donné qu’il n’est pas anormal de présenter de l’inattention et de l’impulsivité avant cet âge. Il n’est pas rare que le trouble passe inaperçu avant cet âge. Étant donné l’adaptation à la vie scolaire, les enfants reçoivent régulièrement un diagnostic entre 8 et 12 ans (American Academy of Pediatrics, 2001).
1.3 Troubles anxieux
Les troubles anxieux chez l’enfant, tout comme chez l’adulte, peuvent se manifester de plusieurs manières. De ce fait, leur nomenclature s’est vue modifiée au fils des recherches. Il importe donc d’en faire la description avant de s’attarder à ses caractéristiques lorsqu’il est comorbide à un TDAH chez l’enfant.
1.3.1 Définition et critères diagnostiques
évaluer une situation et trouver des solutions appropriées (Marchand et Letarte, 2004). Elle est bénéfique pour se sortir d’une situation dangereuse réelle. D’ailleurs, le système nerveux peut s’activer de la même façon quand une personne fait face à une menace réelle et une menace anticipée ou irréelle (Berthiaume, 2017).
Chez l’enfant, il existe des peurs dites développementales. Par exemple, la peur des étrangers et de la séparation apparaissent normalement vers 1 an, la peur de la noirceur survient vers 3-4 ans, puis la peur des animaux sauvages et des gens méchants vers 5 ans (Robinson III et Rotter, 1991). Ces peurs sont transitoires et peuvent varier en termes d’intensité et de durée. L’anxiété devient problématique lorsque la peur dépasse l’âge développemental ou interfère significativement avec le fonctionnement quotidien de l’enfant (Gullone, 2000).
Pour être considérée comme un trouble anxieux, la peur ou l’anxiété est excessive et dépasse les périodes développementales appropriées. Les peurs ou les inquiétudes doivent être présentes depuis au moins 6 mois. De plus, la manifestation du trouble doit entraîner une détresse significative ou une altération du fonctionnement à l’école, à la maison ou sur le plan social. Les jeunes surestiment le danger dans des situations qu’ils craignent ou évitent. Le trouble ne doit pas être mieux expliqué par l’effet physiologique d’une substance/d’un médicament, par une autre affection médicale ou par un autre trouble de santé mentale comme un trouble neurodéveloppemental, un trouble psychotique ou un trouble alimentaire (American Psychiatric Association, 2013). Il existe sept troubles anxieux pouvant être diagnostiqués à l’enfance : le trouble d’anxiété de séparation, le trouble d’anxiété sociale, le trouble d’anxiété généralisée, le trouble panique, l’agoraphobie, les phobies spécifiques et le mutisme sélectif (Annexe B). Les sept formes existantes diffèrent selon la nature (l’objet) de la peur ou des inquiétudes (American Psychiatric Association, 2013).
Malgré les différences de chaque trouble anxieux, les études en enfance misent davantage sur les troubles anxieux comme catégorie de troubles plutôt que sur chaque diagnostic spécifique. Cela permet aux chercheurs d’étudier le trouble anxieux dans son ensemble, selon quatre aspects (affectif, physiologique, comportemental et cognitif), et ce, même si les enfants présentent plusieurs troubles anxieux à la fois (Ladouceur, Marchand et Boisvert, 1999). Les symptômes affectifs reconnus par les parents d’enfants et d’adolescents se manifestent par la peur, l’anxiété, l’anticipation, l’impression d’être en danger ou
l’impression d’une catastrophe imminente. En ce qui a trait aux symptômes physiologiques, les enfants mentionnent souffrir de maux de cœur/ventre/tête, de palpitations cardiaques, de transpiration, d’une sensation d’étouffement, d’hyperventilation, etc (Beidel et Alfano, 2011; Ladouceur et al., 1999). Pour ce qui est de l’aspect comportemental, les enfants ont recours à de l’évitement ou à de la réassurance parentale. Finalement, les biais cognitifs se caractérisent par la propension à surestimer la probabilité qu’un événement négatif et catastrophique survienne (Beard, 2011; Huberty, 2012; Ladouceur et al., 1999). Ces quatre aspects sont importants à considérer lors du diagnostic différentiel. Sans une évaluation exhaustive, certains symptômes physiologiques ou comportementaux, par exemple, peuvent être perçus comme des symptômes de TDAH. Un enfant anxieux qui évite une situation ou qui se tortille sur sa chaise peut être catégorisé comme ayant de l’hyperactivité propre au TDAH. L’origine des comportements visibles doit donc être prise en considération afin que le clinicien puisse bien établir le diagnostic et guider le parent.
1.4 Prévalence TDAH et trouble anxieux
La prévalence mondiale du TDAH se situerait entre 5% et 7% chez les enfants (American Psychiatric Association, 2013; Thomas, Sanders, Doust, Beller et Glasziou, 2015). Au Québec, la prévalence du TDAH à l’enfance est entre 3,8% et 9,8% (Breton et al., 1999). Le TDAH serait plus fréquent chez les garçons que chez les filles, avec un ratio d’environ 2 :1. Les filles présentant le trouble seraient plus sujettes à présenter le type inattentif (American Psychiatric Association, 2013; Owens, Cardoos et Hinshaw, 2015). Le TDAH est un trouble qui perdure dans le temps (Blondeau et al., 2009). En effet, 50% à 80% des enfants avec un diagnostic de TDAH en présenteraient toujours des manifestations significatives à l’âge adulte (Faraone, Biederman et Mick, 2006; Lemelin, Lafortune et Fortier, 2006).
Le trouble anxieux est l’un des troubles de santé mentale les plus communs à l’enfance (Kadri, Agoub, El Gnaoui, Berrada et Moussaoui, 2007; Kessler et al., 2005). Au Québec, on estime entre 5,8% et 17,5% la prévalence d’un trouble anxieux chez une population d’enfants et d’adolescents (Breton et al., 1999; Piché, Cournoyer, Bergeron, Clément et Smolla, 2017). L’anxiété de séparation demeure relativement rare (environ 1%) tandis que la phobie spécifique serait le trouble anxieux le plus fréquent (2,5% à 14,6%) dans
la tranche d’âge 8-12 ans (Breton et al., 1999; Piché et al., 2017). L’augmentation de la fréquence de l’anxiété de séparation serait en lien avec les premières années de scolarisation de l’enfant tandis que la phobie spécifique serait liée à des peurs développementales devenues atypiques.
Contrairement au TDAH, les troubles anxieux arrivent plus fréquemment chez les filles que chez les garçons dans un ratio d’environ deux filles pour un garçon. Cette différence ratio-sexe apparaîtrait très tôt à l’enfance, dès l’âge de 5 ans (Costello, Copeland et Angold, 2011). Il est à noter que la majorité des troubles anxieux, comme le TDAH, se développent dès la petite enfance et persistent jusqu’à l’âge adulte lorsque non traités (Antony et Stein, 2009; Kessler et al., 2007).
1.5 Conséquences TDAH et trouble anxieux
Les enfants d’âge scolaire atteints d’un TDAH présentent plusieurs difficultés comme celles liées aux apprentissages et aux échecs scolaires (Barkley, DuPaul et McMurray, 1990; Brown, 2005; DuPaul et Langberg, 2015; Loe et Feldman, 2007). Ces enfants courent un plus grand risque de décrochage scolaire et seraient moins scolarisés que leurs pairs sans psychopathologie (Payne, Kelsberg, Safranek et Neher, 2011; Willcutt et al., 2001). Les relations avec les enseignants et les pairs sont plus ardues (Kouvava et Antonopoulou, 2018; Winther, 2015). Ils sont plus à risque d’être confrontés au rejet des pairs, à de l’intimidation et sont plus à risque d’avoir une faible estime d’eux-mêmes (Barry et Gill, 2007; Brown, 2005; Harpin, 2005; Korrel, Mueller, Silk, Anderson et Sciberras, 2017; Willcutt et al., 2001).
Les enfants présentant un TDAH peuvent aussi être affectés au plan social lors de la transition primaire-secondaire. Ce moment est propice à l’amplification des symptômes du TDAH étant donné les changements dans la structure scolaire et l’augmentation de l’autorégulation des comportements sociaux qui est demandée lors de cette transition (Barkley, 2015).
Sur le plan comportemental, les enfants avec un TDAH sont plus à risque de se blesser comparativement aux autres enfants de leur âge (Brown, 2005; Harvey et al., 2007). Les enfants qui présentent un TDAH sont plus susceptibles de développer des comportements agressifs à l’école et à la maison (Lemelin et al., 2006). Après la naissance, les enfants avec
un TDAH sont plus susceptibles d’avoir subi des sévices de toutes sortes, à avoir vécu des placements familiaux multiples et à avoir eu des carences affectives durant l’enfance ce qui ferait en sorte d’augmenter l’intensité du TDAH (American Psychiatric Association, 2013; Barry et Gill, 2007).
Pour ce qui est des enfants présentant un trouble anxieux, sur le plan social, le fait d’éviter des situations anxiogènes ferait en sorte que ces enfants ont des compétences plus faibles par rapport à leurs camarades et finissent par s’isoler (Dumas, 2012; Huberty, 2012). Souvent aux prises avec un manque d’estime de soi et d’un manque d’assurance, ces jeunes peuvent ressentir de l’agressivité, du découragement, du désespoir et de la solitude. Certains se sentent même incompris par leur entourage qui se moque parfois d’eux (Dumas, 2012).
Chez les enfants avec un trouble anxieux, des comportements autoagressifs (tentative de suicide, automutilation) ponctuels peuvent être observés, mais n’ont pas fait l’objet d’étude de prévalence (Institut national de la santé et de la recherche médicale, 2002). Dans ces conduites automutilatrices, l’onychophagie, la succion des doigts, la morsure des lèvres, l’arrachage des peaux périunguéales et la trichotillomanie sont des pratiques retrouvées chez les enfants et les adolescents (Mouren-Simeoni, 1993).
Sur le plan physique, l’anxiété vécue par certains jeunes peut provoquer plusieurs types de réactions. Les enfants et adolescents peuvent souffrir de douleurs à la tête, aux muscles, au ventre (nausées, vomissements), en plus de souffrir de problèmes de sommeil (Huberty, 2012; Ollendick, Shortt et Sander, 2005). De plus, la sécrétion constante d’adrénaline ou de cortisol en grande quantité peut entraîner des conséquences sur le système immunitaire en modifiant le métabolisme et l’immunité du corps (Carlsson, Frostell, Ludvigsson et Faresjö, 2014; Morey, Boggero et Scott, 2015; Segerstrom et Miller, 2004). L’anxiété chronique peut provoquer des changements dans l’architecture du cerveau en développement causant des problèmes d’attention, de mémoire et d’apprentissage (National Scientific Council on the Developing Child, 2010).
En bref, plusieurs conséquences observées chez les enfants avec un TDAH sont présentes aussi chez les enfants présentant un trouble anxieux. Dépendamment de la sévérité du diagnostic de TDAH et du trouble anxieux chez l’enfant d’âge scolaire, la qualité de vie globale, les relations familiales et maritales, ainsi que les activités de la vie quotidienne peuvent être plus exigeantes que dans les familles où les enfants se développent normalement
(Cappe, Bolduc, Rougé, Saiag et Delorme, 2017; Johnston et Mash, 2001; Lemelin, Lafortune, Fortier, Simard et Robaey, 2009).
Certaines études permettent d’établir que, lorsque le TDAH et le trouble anxieux sont comorbides, les enfants ont un profil comportemental et cognitif différent de ceux d’enfants ayant un TDAH seul. En effet, deux études font l’hypothèse que l’anxiété aurait un effet atténuateur sur les comportements visibles du TDAH (Pliszka, 1989,1992). Au contraire, d’autres avancent que l’anxiété accentuerait l’inattention, l’hyperactivité et l’agressivité chez l’enfant TDAH (Jensen et al., 2001; Livingston, Dykman et Ackerman, 1990; March et al., 2000; Newcorn et al., 2001; The Multimodal Treatment Study Group of Children With Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder Cooperative Group, 1999). Finalement, certaines études soulèvent qu’il n’y a pas de consensus sur l’idée d’un profil distinct entre les enfants avec un TDAH seul et ceux qui ont la comorbidité TDAH et trouble anxieux (Abikoff et al., 2002; Biederman, Faraone, Keenan, Steingard et Tsuang, 1991).
De manière plus spécifique, les enfants présentant un TDAH et un trouble anxieux semblent vivre dans un environnement familial plus difficile où les pratiques parentales sont moins positives que chez les familles d’enfant ayant un TDAH seul (Pfiffner et McBurnett, 2006). Il est aussi relevé que les enfants ayant cette comorbidité ont une qualité de vie perçue moins élevée que ceux présentant seulement un TDAH. De plus, l’absentéisme scolaire serait plus élevé lorsque l’enfant présenterait la comorbidité TDAH et trouble anxieux comparativement aux enfants qui ont un TDAH uniquement (Sciberras, Song, Mulraney, Schuster et Hiscock, 2017).
1.6 Facteurs associés au développement et au maintien du TDAH et du trouble anxieux
Il existe des facteurs génétiques et environnementaux pouvant être associés au TDAH comme au trouble anxieux. Concernant les facteurs génétiques, l’héritabilité est un facteur significatif du TDAH par lequel la prévalence se voit augmentée si l’enfant a un parent biologique ayant un TDAH (Faraone et Larsson, 2018; Sharkley et Fitzgerald, 2007; Wohl, Purper-Ouakil, Mouren, Adès et Gordwood, 2005). Les parents d’enfants ayant un TDAH ont de 2 à 8 fois plus de chances d’être atteints eux-mêmes de ce trouble comparativement
aux parents d’enfants sans TDAH (Barkley, 2015). La fratrie d’un enfant qui souffre d’un TDAH a environ 32% de chances d’être atteinte du trouble (Barkley, 2015). Toutefois, pour que le TDAH s’exprime chez une fille, il semble que le bagage génétique parental transmis doit être plus important que celui nécessaire pour que le TDAH s’exprime chez un garçon (Rhee, Waldman, Hay et Levy, 1999; Smalley et al., 2000). À ce jour, le TDAH se définit comme polygénique, c’est-à-dire que le TDAH ne peut pas être expliqué seulement par un seul gène (Barkley, 2015; Franke, Neale et Faraone, 2009). Certains chercheurs ont identifié des gènes ou des groupes de gènes associés au TDAH sans que ces derniers soient nécessaires ou suffisants à l’expression du trouble (Banaschewski, Scherag, Coghill, Becker et Franke, 2010; Faraone et Larsson, 2018). De ce fait, la génétique ne peut prédire l’apparition d’un TDAH chez un enfant.
De plus, certains facteurs psychosociaux ont été relevés comme maintenant ou aggravant les symptômes du TDAH de l’enfant. Les facteurs familiaux dont les attitudes éducatives, le modelage et le degré de patience du parent en font partie. Le contexte social dont un statut socio-économique défavorisé, une éducation parentale faible et un isolement social met l’enfant plus à risque de développer une psychopathologie plus intense (Charlebois, 2000). Il est toutefois relevé que ces facteurs, tout comme les facteurs génétiques, ne sont pas considérés comme l’unique cause du développement, du maintien ou de l’intensification du TDAH (Johnston et Mash, 2001).
Dans le cas d’un enfant anxieux, le modèle de psychopathologie développementale de Vasey et Dadds (2001) est reconnu comme cadre de référence. Le modèle explique le développement de l’anxiété par des interactions complexes et cumulatives entre différents facteurs. Ces derniers sont habituellement regroupés en quatre catégories : les facteurs de risque (génétique, l’inhibition comportementale, les relations d’attachement et les pratiques parentales), les facteurs de maintien, les facteurs de protection et les facteurs d’amélioration. En ce qui concerne les facteurs de risque, la génétique est aussi utilisée dans l’explication du développement du trouble même s’il n’existe pas, à ce jour, un gène pouvant expliquer l’apparition du trouble anxieux. La génétique est aussi explorée sous l’angle du tempérament. L’inhibition comportementale, définie comme un style de tempérament qui est caractérisé par la peur et la tendance à éviter les situations non familières, serait davantage retrouvée chez les enfants dont les parents sont aux prises avec un trouble anxieux (Arnold et Taillefer,
2011; Beidel et Alfano, 2011; Beidel et Turner, 1997; Fox, Henderson, Marshall, Nichols et Ghera, 2005; Institut national de la santé et de la recherche médicale, 2002). Les enfants inhibés sont souvent soucieux et tendus. Ils fuient donc les changements et évitent la prise de risques (Biederman, Rosenbaum, Chaloff et Kagan, 1995; Dumas, 2012; Hirshfeld-Becker, Biederman et Rosenbaum, 2004; Huberty, 2012). Selon Fox et al. (2005), les enfants qui montrent ces caractéristiques lors de l’entrée à l’école ont de 2 à 4 fois plus de chances de développer un trouble anxieux par rapport à leurs pairs.
L’attachement insécure-ambivalent, mentionné comme facteur de risque dans le modèle de Vasey et Dadds (2001), est souvent lié au développement d’un trouble anxieux puisque l’enfant craint que le parent ne soit pas disponible pour répondre à ses besoins, soit physiquement ou psychologiquement (Colonnesi et al., 2011). Cela est associé à l’hypervigilance face à l’environnement considéré imprévisible et dangereux (Berthiaume, 2017). Il est relevé que l’attachement ambivalent et l’attachement insécure seraient les styles d’attachement les plus associés au développement et au maintien du trouble anxieux chez l’enfant (Brumariu et Kerns, 2008; Colonnesi et al., 2011; Warren, Huston, Egeland et Sroufe, 1997; Wood, McLeod, Sigman, Hwang et Chu, 2003).
La présence de biais cognitifs, telle que présentée dans le modèle de Vasey et Dadds (2001), influence par ailleurs le développement et le maintien des troubles anxieux chez les enfants. Ces derniers ont tendance à catastrophiser et à anticiper l’imminence d’une menace (Creswell, Schniering et Rapee, 2005; Moore, Whaley et Sigman, 2004). Les biais cognitifs observés donnent souvent lieu à des comportements d’évitement. L’évitement comportemental de l’enfant s’insère dans les facteurs psychologiques qui maintiennent le trouble puisqu’il agit comme renforçateur des biais cognitifs (Bear, Connors et Paradiso, 2007).
Le modèle de Vasey et Dadds (2001) définit deux trajectoires dans l’apparition d’un trouble anxieux. La première inclut la présence d’un événement précipitant. La seconde fait référence à une intensification graduelle des symptômes d’anxiété à travers les relations transactionnelles des facteurs de risque jusqu’à ce que ceux-ci s’élèvent à un seuil cliniquement significatif. Bien qu'aucun des facteurs de risque n'apparaisse comme indispensable au développement des troubles anxieux, la majorité des enfants avec un trouble anxieux présentent un ou plusieurs de ces facteurs (Barlow, 2002; Vasey et Dadds, 2001).
Bien que l’étiologie du TDAH et du trouble anxieux soit différente, il existe tout de même des facteurs de développement et de maintien semblables. Les caractéristiques parentales, incluant les pratiques parentales de même que l’environnement dans lequel grandit l’enfant, influencent la présence et l’intensité du trouble anxieux ou du TDAH (Allen, Rapee et Sandberg, 2008; Barlow, 2002; Berthiaume, 2017; Froehlich et al., 2011; Gothelf, Aharonovsky, Horesh, Carty et Apter, 2004; Hultman et al., 2007; Rapee, Schniering et Hudson, 2009; Rapee et Szollos, 2002; Schechter et Kollins, 2017; Tiet et al., 2001; Yolton et al., 2014).
1.7 Pratiques parentales associées au TDAH et au trouble anxieux
Étant donné les caractéristiques comportementales du TDAH, les enfants présentant ce trouble sont plus désinhibés, impulsifs, actifs et difficiles pour les parents comparativement à leurs confrères se développant normalement. Ces enfants sont plus résistants aux tâches et aux activités et se désorganisent plus rapidement au quotidien (Curchack-Lichtin, 2014). Il n’est pas surprenant que les études rapportent un haut niveau de stress et de détresse chez les parents de ces enfants (Deault, 2009; Gerdes et Hoza, 2006; Johnston et Jassy, 2007; Johnston et Mash, 2001). Il est répertorié que ce sentiment de détresse parentale est associé à des pratiques parentales négatives chez des enfants de 8 à 17 ans (Çöp, Çengel Kültür et Şenses Dinç, 2017).
Selon la littérature actuelle, certaines pratiques parentales sont plus spécifiques au TDAH. Il est relevé que les familles avec un enfant ayant un TDAH présentent davantage de conflits et une moins grande cohésion familiale que dans les familles où les enfants se développent normalement selon les résultats obtenus sur le Parenting Stress Index chez des enfants de 6 ans et plus (Anastopoulos, Guevremont, Shelton et DuPaul, 1992; Mash et Johnston, 1990). Des études rapportent aussi, par l’Alabama Parenting Questionnaire et la
Parent–Child Relationship Scale, une baisse des pratiques parentales positives envers
l’enfant et une baisse d’interactions sociales entre les membres de la famille avec un enfant atteint de TDAH (Deault, 2009; Johnston et Mash, 2001; Pfiffner, McBurnett, Rathouz et Judice, 2005). Les parents font plus de reproches à leurs enfants et répondent moins à leurs demandes d’attention (Chronis-Tuscano et al., 2008). Les pratiques parentales incluent des
stratégies coercitives comme les punitions physiques, les reproches, les cris et les ordres (Chronis-Tuscano et al., 2008; Chronis, Chacko, Fabiano, Wymbs et Pelham, 2004; Johnston et Mash, 2001; Teixeira, Marino et Carreiro, 2015). On y retrouve des comportements négatifs et contrôlant venant des parents (Gerdes et Hoza, 2006). Ces pratiques parentales inadaptées mènent souvent à une augmentation des comportements dérangeants chez l’enfant avec un TDAH (Daly, Creed, Xanthopoulos et Brown, 2007; Lifford, Harold et Thapar, 2008). Malgré les résultats convergents de ces études, il existe encore une variabilité dans la conceptualisation des pratiques parentales selon l’instrument de mesure utilisé rendant la comparaison des résultats plus complexes. Les pratiques parentales sont souvent définies par des comportements précis (p. ex. cris, ordres, stress, interactions sociales) qui ne se retrouvent pas nécessairement d’un instrument à l’autre. De plus, l’âge des enfants diffère d’une étude à l’autre en passant d’enfants de 6 ans aux adolescents de 17 ans. Cela regroupe ainsi une population où l’importance des pratiques parentales évolue grandement.
Pour ce qui est des pratiques parentales associées aux enfants anxieux, la littérature permet d’identifier celles de surprotection/d’hypercontrôle, d’attitude négative, puis de renforcement des comportements d’évitement (Beidel et Alfano, 2011; Chorpita et Barlow, 1998; Huberty, 2012; Hudson et Dodd, 2012; Institut national de la santé et de la recherche médicale, 2002; McLeod, Wood et Weisz, 2007). La négativité parentale est définie comme des pratiques parentales étant peu chaleureuses, critiques et remplies de rejet qui sont associées à l’anxiété chez l’enfant (Bögels et Brechman-Toussaint, 2006). La surprotection et l’hypercontrôle du parent sont définis comme l’interdiction que l’enfant participe à des activités adéquates pour son développement. Les parents peuvent le décourager de faire ses propres choix ou d’être autonome dans sa vie quotidienne (Whaley, Pinto et Sigman, 1999). La surprotection et l’hypercontrôle des parents empêcheraient l’enfant de développer une bonne estime de lui-même quant à la résolution de problèmes et à l’acquisition de compétences sociales (Barlow, 2002; Beidel et Alfano, 2011; Chorpita et Barlow, 1998; Institut national de la santé et de la recherche médicale, 2002). Les pratiques parentales surprotectrices telles que mesurées par le Family Environment Scale (Moos et al., 1974) renforcent les comportements d’évitement en plus d’empêcher l’enfant de vivre un sentiment de contrôle par rapport à son environnement ce qui ne le prépare pas à faire face aux situations stressantes (Barlow et Durand, 2007; Chorpita et Barlow, 1998; Chorpita, Brown et Barlow,
2016; Krohne et Hock, 1991). L’enfant aura tendance à développer une vision peu rassurante de son environnement. Dans le même sens, l’anxiété de l’enfant affecte aussi en retour le bien-être psychologique des parents qui sont plus susceptibles de présenter un trouble de santé mentale, un niveau de stress supérieur et des pratiques parentales plus négatives (Towe-Goodman, Franz, Copeland, Angold et Egger, 2014). Ces pratiques parentales négatives sont aussi impliquées dans l’étiologie des troubles anxieux chez les enfants (Bögels et Brechman-Toussaint, 2006; Chorpita et Barlow, 1998; McLeod et al., 2007; Rapee, 2012; Wood et al., 2003). Bien que les études démontrent l’impact des pratiques parentales chez l’enfant ayant un TDAH ou un trouble anxieux, l’étendue de ces mêmes pratiques deviennent imprécises lorsque ces deux troubles sont comorbides.
1.8 Pratiques parentales comorbidité TDAH et trouble anxieux
Deux études confèrent que les pratiques parentales négatives chez les parents d’enfants avec un TDAH peuvent mener à de l’anxiété comorbide (Kepley et Ostrander, 2007; Pfiffner et McBurnett, 2006). Ces études sont appuyées par le modèle transactionnel du développement de la psychopathologie de Vasey et Dadds (2001) qui postule que les pratiques parentales peuvent interagir et renforcer la pathologie de l’enfant jusqu’à ce qu’elle s’exacerbe et se manifeste avec une psychopathologie comorbide. Ce modèle fait aussi l’hypothèse que les pratiques parentales servent de facteur de risque intermédiaire à l’apparition d’un trouble anxieux chez l’enfant ayant un TDAH. Dans ce modèle, par des interactions, le TDAH de l’enfant a un impact négatif sur les parents qui à leur tour, par leurs pratiques parentales, contribueraient à augmenter le risque d’une comorbidité anxieuse.
Malgré les modèles de développement de la psychopathologie infantile en lien avec les pratiques parentales, la littérature actuelle ne permet pas de tracer un portrait global des pratiques parentales associées à la comorbidité TDAH et trouble anxieux pour diverses raisons. L’évaluation du concept de pratiques parentales diffère selon l’instrument de mesure utilisé. L’hétérogénéité des instruments de mesure utilisés pour repérer les pratiques parentales rend difficile la comparaison et l’analyse des résultats obtenus. Pour regrouper les questions utilisées pour un même construit et pour uniformiser les résultats des instruments de mesure, il s’avère nécessaire de se doter d’un cadre conceptuel clair.
1.9 Objectif
L’objectif de cette revue systématique est d’identifier les pratiques parentales associées à la comorbidité TDAH et trouble anxieux chez des enfants d’âge scolaire. Plusieurs études ont été faites sur les pratiques parentales des enfants ayant un TDAH ou un trouble anxieux (Beidel et Alfano, 2011; Chronis-Tuscano et al., 2008; Chronis et al., 2004; Johnston et Mash, 2001; Teixeira et al., 2015). Quelques études se sont penchées sur les pratiques parentales des enfants ayant la comorbidité de ces deux mêmes troubles. Toutefois, étant donné la diversité des instruments de mesure et les nombreuses définitions des sous-concepts de pratiques parentales, les résultats des études portant sur les pratiques parentales de parents d’enfants ayant la comorbidité TDAH et trouble anxieux sont difficiles à regrouper afin d’obtenir une vision globale de la problématique. En ce sens, l’étude propose de faire la synthèse des caractéristiques des échantillons et de la méthodologie des études recensées en plus de regrouper les instruments de mesure ainsi que les nombreuses définitions de pratiques parentales en deux concepts généraux, les soins et la discipline, pour être en mesure de combler certaines lacunes de la littérature actuelle et de guider les prochaines études sur cette population spécifique.
2. MÉTHODOLOGIE
2.1 Recension des écrits
Les critères PRISMA (The Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and
Meta-Analysis) ont été utilisés comme ligne directrice conceptuelle de la présente étude. Ils ont
servi d’assise lors de la présentation des résultats afin de suivre les meilleures pratiques en ce qui a trait aux revues systématiques (Moher, Tetzlaff, Altman et PRISMA Group, 2009). Dans l’objectif d’être le plus transparent possible auprès de la communauté scientifique, le protocole de cette revue systématique a été enregistré sur PROSPERO, un registre prospectif international de revues systématiques géré par le Center for Reviews and Dissemination de l’université de York (Cherry et Dickson, 2014). Le numéro d’enregistrement est le CRD42019122736.
2.2 Critères de sélection
2.2.1 Critères d’inclusion
Les études incluses doivent : 1) avoir comme population les parents d’enfants de 8 à 12 ans avec la comorbidité TDAH et trouble anxieux, 2) contenir un résultat concernant au moins un des deux concepts de pratiques parentales étudiés (soins ou discipline), 3) avoir des diagnostics posés par un professionnel de la santé ou à l’aide d’un instrument de mesure diagnostique, 4) pour des fins pratiques, les études devront avoir été rédigées en français ou en anglais, 5) les études doivent avoir été publiées entre 1994 et 2018 et 6) les devis d’études doivent être quantitatifs.
2.2.2 Critères d’exclusion
Étant donné la visée de cette revue systématique, sont exclus les études avec des échantillons d’enfants n’ayant pas reçu de diagnostics de TDAH ou de trouble anxieux selon les critères énoncés par les différentes versions des DSM-IV ou DSM-5 (American Psychiatric Association, 1994, 2003, 2013) ou de la Classification statistique Internationale des Maladies et des problèmes de santé connexes (CIM 10 et 11) (Organisation mondiale de la santé, 1994).
2.3 Recherche des études
Afin de réaliser la recension d’articles, les banques de données électroniques utilisées ont été
Ovid PsycInfo[PsycNet], Ovid Medline[PubMed], ainsi qu’Embase. Ces dernières
regroupent des articles portant sur la psychologie, la psychiatrie et la médecine en général. L’équation de recherche sur ces banques de données électroniques a été construite à partir des termes faisant partie de la question de recherche. Les termes concernant les pratiques parentales, le trouble anxieux et le TDAH ont été recherchés de manière exhaustive. Plusieurs dérivés de mots pouvant faire référence aux termes ont fait partie de la recherche. Par exemple, pour les pratiques parentales, les mots « parenting », « parental investment », « parental involvement » et « parental characteristics » ont été inclus dans la recherche. Dans le but d’arriver à un nombre d’articles le plus parcimonieux, les termes de recherche ont été élaborés à partir du mode texte libre ainsi que du mode vocabulaire contrôlé (Thesaurus,
MeSHTerms, Index Terms), puis reliés par les termes booléens « AND » et « OR ». Le mode
texte libre permet davantage d’inclusions tandis que le vocabulaire contrôlé apporte une recherche plus spécifique. Notons que les équations de recherche (Annexe C) ont été raffinées conjointement avec une bibliothécaire spécialisée en recherche dans le domaine de la psychologie. Le nombre d’études identifiées à partir de ces bases de données est le suivant :
Ovid PsycInfo[PsycNet] (195 résultats identifiés), Ovid Medline[PubMed] (115 résultats
identifiés), ainsi qu’Embase (220 résultats identifiés). La recension initiale comptabilise en totalité cinq-cent-trente documents (n= 530) (Figure 1).
2.4 Exploration de la littérature grise
Une des limites importantes de la recension de la littérature par les grandes banques de données consiste en la possibilité d’un biais de publication dans les études incluses. Il est possible que les articles démontrant des résultats significatifs soient plus facilement publiés que ceux avec des effets non-significatifs. Une des manières de gérer ce potentiel biais est de faire un travail de recension au sein de la littérature grise, c’est-à-dire d’aller chercher les articles qui n’ont pas été publiés, qui sont en rédaction ou qui ont été abandonnés (Mlinarić, Horvat et Smolčić, 2017). Il est aussi primordial de recenser les affiches de congrès, les rapports de recherche, les thèses, les mémoires et les chapitres de livres. Dans cette optique,
des recherches ont été effectuées sur ProQuest Dissertations and Thesis (Higgins et Green, 2011) et Google Scholar. En tout, 9 documents ont été retenus. La recension initiale sur les banques de données et sur la littérature grise est de 539 documents. Tous les résultats de l’ensemble des stratégies de recherche utilisées ont été regroupés dans une base de données du logiciel référentiel Endnote. Les doublons d’articles ont été retirés par le logiciel à ce moment. Une deuxième recherche des duplicats a été faite manuellement. Finalement, 448 documents étaient admissibles à la recension.
Une poursuite manuelle des références, c’est-à-dire la révision manuelle des références des études retenues dans la recension, a été réalisée dans le but de trouver des articles pertinents correspondant aux critères de sélection préétablis qui n’auraient pas été retrouvés d’une autre manière. Cette révision n’a apporté aucun document supplémentaire.
2.5 Sélection des études
Les titres et les résumés de quatre cent quarante-neuf (n= 449) articles ont été examinés afin d’exclure ceux qui ne correspondent pas aux critères de sélection préétablis. Les documents ont été exclus pour plusieurs raisons : hors sujets (257), âge des enfants au-delà la tranche d’âge étudiée (23), absence de la comorbidité TDAH et anxiété chez les enfants (94), devis non-quantitatif (24), absence de résultats de pratiques parentales par rapport aux deux concepts (soins et discipline) étudiés (7). En tout, ce sont quatre cent cinq (n= 405) documents qui ont été exclus par les titres et les résumés.
Les textes complets des études potentiellement incluses ont été lus systématiquement (n= 44). Chacun des textes a été analysés selon les critères d’inclusion et d’exclusion définis. Les raisons d’exclusion devaient être consignés dans un fichier Excel prévu à cet effet. Par ce processus, trente-cinq documents (n=35) ont été exclus pour diverses raisons : âge des enfants au-delà la tranche d’âge étudiée (5), absence de la comorbidité TDAH et anxiété chez les enfants (12), devis non-quantitatif (6), absence de résultats de pratiques parentales par rapport aux deux concepts (soins et discipline) étudiés (12). Un total de neuf (n= 9) études ont finalement été incluses dans la présente recension systématique.
Afin de s’assurer de la systématisation du processus de recension, un second juge, une étudiante au baccalauréat en psychologie, a contribué à la sélection des études incluses en
faisant la lecture complète des quarante-quatre (n=44) études retenues jusqu’à ce point. À la fin du processus individuel, les deux juges, l’auteure et l’étudiante au baccalauréat, ont comparé les résultats obtenus. L’auteure a inclus neuf (n=9) et exclus trente-cinq (n=35) études tandis que l’étudiante au baccalauréat en a inclus dix (n=10) et exclus trente-quatre (n=34). L’indice d’accord inter-juge basé sur l’inclusion ou l’exclusion des études par lecture complète est évalué à 0,79. Les différences d’accord se situaient principalement sur la présence ou l’absence de résultats de pratiques parentales. Ces divergences ont été résolues par consensus entre l’auteure et l’étudiante au baccalauréat en psychologie.
2.6 Évaluation de la qualité méthodologique
L’évaluation de la qualité méthodologique permet de s’assurer de mieux nuancer l’interprétation des résultats contenus dans la revue systématique dans le but de proposer des recommandations judicieuses pour les recherches futures. Par ce processus, il est possible de répertorier les études comportant une faible qualité méthodologique. Pour ce faire, les grilles d’évaluation de la qualité des études du Joanna Briggs Institute (2018) ont été utilisées.
Pour la même raison qu’évoquée pour la sélection des études, l’évaluation de la qualité des études a été soumise à un processus par inter-juge. Les deux évaluatrices indépendantes, les mêmes que pour la sélection des études, ont rempli la grille d’évaluation de la qualité méthodologique associée au devis de chaque étude retenue dans la recension. Une formation préalable sur les grilles a été donnée par l’auteure afin que les concepts retrouvés dans celles-ci soient bien compris. Un essai a aussi été fait après cette formation afin de s’assurer d’obtenir un inter-juge fort. L’accord inter-juge est de 0,84 pour l’évaluation de la qualité méthodologique des études. Les désaccords ont été réglés par consensus.
2.7 Extraction des données et synthèse qualitative
Dans une perspective d’analyse et de synthèse, les données importantes de chaque étude retenue pour la recension ont été relevées à l’aide d’une grille d’extraction et de codification des données. Une grille modèle a été construite afin d’inclure des variables clés définies à partir de la question de recherche dont les caractéristiques de l’échantillon, le devis méthodologique, les diagnostics de TDAH et de troubles anxieux ainsi que les résultats sur les mesures de pratiques parentales. Dans le but de s’assurer que les variables extraites captent bien l’information nécessaire aux fins d’analyses, la grille d’extraction a été soumise à un pré-test avec cinq études recensées. Ce dernier a permis de soulever des facteurs de complexité dans l’opérationnalisation des variables d’intérêt (p. ex. les instruments de mesures de pratiques parentales multiples, les sous-échantillons divers selon les diagnostics, les temps de mesure). Ces éléments ont été pris en considération et ont été précisés dans la grille avant de procéder à l’extraction de toutes les études recensées. L’auteure a fait l’extraction de toutes les études retenues. Ensuite, les grilles d’extraction ont été expliquées
à la même étudiante au baccalauréat en psychologie impliquée dans la sélection des études et dans l’évaluation de la qualité méthodologique. Cette bénévole a fait la vérification de toutes les grilles d’extraction de l’auteure. Les désaccords observés qui étaient reliés à la compréhension de la langue anglaise ont été réglés par une discussion.
Afin de simplifier les résultats, les différentes tailles d’effet ont été transformées en données qualitatives selon la proposition de Cohen (1992) et Rosenthal (1996) présentée dans le Tableau 1. Par exemple, un rapport de cote de 1,8 a été défini comme une taille d’effet faible tandis qu’un d de Cohen de 0,7 a été présenté comme une taille d’effet modérée lors de la présente recension. Le rapport de cote réfère à la force du lien entre un facteur de risque et la survenue d’une problématique. C’est une taille d’effet basée sur des données binaires. Le d de Cohen quant à lui permet de mesurer la force d’un effet associé dans une population donnée. C’est une taille d’effet basée sur la différence de moyennes standardisée. Il est calculé en faisant une différence des moyennes divisée par l’écart-type combiné. Finalement, le r désigne une taille d’effet basée sur une corrélation, soit la force d’association entre deux variables données. Le fait d’attribuer des étiquettes qualitatives communes à ces trois tailles d’effet permet une synthèse plus claire.
Tableau 1
Interprétation des tailles d’effet.
Mesures des tailles d’effet Taille d’effet faible Taille d’effet modérée Taille d’effet grande Taille d’effet très grande Rapport de cotes 1.5 2.5 4 10 d de Cohen 0.20 0.50 0.80 1.30 R 0.10 0.30 0.50 0.70
3. SYNTHÈSE DES RÉSULTATS
Dans le cadre de la présente recension, les données pertinentes des études retenues ont été synthétisées sous forme de tableaux. Cette manière de présenter les résultats permet de faire ressortir les éléments importants à retenir en fonction de l’objectif de la recension, c’est-à-dire déterminer les pratiques parentales des parents d’enfants avec la comorbidité TDAH et trouble anxieux. Afin de distinguer les différents éléments, les résultats sont présentés en trois sections distinctes : les caractéristiques des échantillons des études recensées, les caractéristiques méthodologiques et les résultats de ces mêmes études en ce qui a trait aux mesures d’intérêt.
3.1 Synthèse des caractéristiques des échantillons des études recensées
La présente recension a retenu neuf études totalisant 1 891 enfants. La majorité des études a un échantillon de plus de cent participants à l’exception de trois études (Giacobo, Jané et Bonillo, 2012; Jarrett, 2013; McGee, 2007)
En ce qui a trait au sexe des enfants, les échantillons comprennent majoritairement des participants de sexe masculin. Toutefois, le ratio garçons/filles varie considérablement parmi les études. Une seule étude (Baldwin et Dadds, 2008) contient plus de filles que de garçons et une seule étude contient également le même nombre d’individus masculins et féminins (Jarrett, 2013). L’âge moyen des enfants se situe entre 8 et 12 ans.
Concernant l’ethnie, les échantillons comportent une majorité de Caucasiens, s’ensuivent les Afro-américains ainsi que les Hispanophones. Les autres données sociodémographiques, dont le statut socioéconomique, la scolarité et le statut civil des parents par exemple, n’ont pas pu être relevées étant donné le manque d’informations sur ce sujet dans les études recensées.
Plusieurs mesures du TDAH chez l’enfant ont été utilisées à travers les études. Malgré la diversité rencontrée, ces instruments se réfèrent tous aux critères diagnostiques du DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). Les instruments les plus utilisés sont le Conners (Conners, 1997), le Diagnostic Interview Schedule for Children (Shaffer et al., 1996) ou des entrevues par les professionnels de la santé tels que les psychologues, les médecins et les psychiatres. Pour ce qui est du type de TDAH, les études recensées
comprennent en majorité des enfants avec un TDAH combiné, suivi du type inattentif seulement et du type hyperactif/impulsif seulement. Quelques études (Baldwin et Dadds, 2008; Giacobo et al., 2012) n’ont pas spécifié les types de TDAH inclus dans l’étude tandis que d’autres (Jarrett, 2013; Moulton, 2006; The Multimodal Treatment Study Group of Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Cooperative Group, 1999) n’ont pas indiqué le nombre d’individus pour chaque type de TDAH.
Lorsqu’il est question des mesures d’anxiété chez l’enfant, encore une fois, plusieurs instruments ont été utilisés, mais ces derniers se rallient aux critères diagnostiques de troubles anxieux des DSM-IV et 5 (American Psychiatric Association, 2003). Le Manual for the
multidimensional anxiety scale for children (March, 1997) et le Schedule for affective disorders and schizophrenia for school-age children-present and lifetime version (Kaufman
et al., 1997) sont les plus utilisés lors des entrevues menées par des professionnels de la santé. En ce qui a trait aux diagnostics d’anxiété, ceux-ci sont variables selon les études. La phobie/anxiété sociale et la phobie spécifique sont présentes dans la plupart des études sauf dans l’étude de Moulton (2006) où les diagnostics d’anxiété ne sont pas spécifiés. Le trouble d’anxiété généralisée et d’anxiété de séparation reviennent également à maintes reprises (Curchack-Lichtin, 2014; Giacobo et al., 2012; Jarrett, 2013; Kepley et Ostrander, 2007; McGee, 2007; Pfiffner et McBurnett, 2006). Les informations décrites ci-dessus se retrouvent dans le Tableau 2.
Tableau 2
Synthèse des caractéristiques des échantillons des études recensées.
Auteurs (Année) Taille échantillon N Genre F : n G : n Âge Moy. ans (é-t) Ethnie (%) Mesures TDAH TDAH Type N Mesures Anxiété Diagnostics d’anxiété # 1 Baldwin & Dadds (2008) N= 499 F : 263 G : 236 10,36 (1,24) Caucasiens (87,3%) Asiatiques (6,1%) Européens (3,4%) Autres (3,5%) Conner’s parents et enseignants (--) MASC
Trouble d’anxiété sociale Trouble panique # 2 Giacobo
Jané, Bonillo, Arrufat & Araujo.
(2014) N= 76 F : 12 G : 64 11,7 (2,3) Caucasiens (88%) Hispaniques (5%) Maghrébins (4%) Slaves (3%) Diagnostic TDAH par le psychiatre avec le DSM-IV (--) Kiddie-SADS-PL CGAS
Trouble d’anxiété généralisée Trouble d’anxiété de séparation Phobie spécifique Phobie sociale # 3 McGee (2007) N= 63 F : 25 G : 38 9,8 Caucasiens (76,2%) Africains Américains (20,6%) Bi-racial (3,2%) C-DISC BASC Attention- deficit hyperactivity disorder rating scale-IV Inattentif: N= 29 Hyperactif impulsif: N= 2 Combiné: N= 32 BASC: sous-échelle anxiété MASC SAS-C C-DISC Phobie sociale
Trouble d’anxiété généralisée Phobie spécifique
Tableau 2
Synthèse des caractéristiques des échantillons des études recensées (suite).
Auteurs (Année) Taille échantillon N Genre F : n G : n Âge Moy. ans (é-t) Ethnie (%) Mesures TDAH TDAH Type N Mesures Anxiété Diagnostics d’anxiété # 4 Pfiffner & McBurnett (2006) N= 143 F : 25 G : 118 8,0 (1,7) Caucasiens (79%) Origines mixtes (11%) Autre ethnie (≤ 5%) DISC : critère pour anxiété et dépression CSI BASC Inattentif: N= 36 Hyperactif: N= 15 Combiné: N= 92
DISC: critère pour anxiété et dépression CSI BASC Phobie simple Phobie sociale
Trouble d’anxiété généralisée Trouble d’anxiété de séparation
Agoraphobie Trouble panique Trouble Obsessionnel-compulsif # 5 Kepley & Ostrander (2007) N= 309 (--) 1re à 4e année Prédominance caucasienne (--) DISC Inattentif: N= 123 Hyperactif: N=16 Combiné: N= 109 DISC RCMAS: Échelle d’anxiété
Trouble d’anxiété généralisée Trouble d’anxiété de séparation Phobie sociale # 6 Moulton (2006) N= 122 F : 32 G : 90 11,72 (1,56) Groupe TDAH: 11,54 (1,58) Groupe sans TDAH: 11,99 (1,50) (--) Diagnostic TDAH par professionnel de la santé Conner's Parent/Teacher Rating scale-Revised (long form) (--) RCMAS ROCHS-P: échelle d’anxiété (--)
