Dépistage précoce des troubles de comportement à
l'école : validation d'un outil d'évaluation ludique pour
les enfants d'âge primaire
Mémoire
Laura Lemardelet
Maîtrise en mesure et évaluation - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Dépistage précoce des troubles de comportement à
l’école : validation d’un outil d’évaluation ludique pour
les enfants d’âge primaire
Mémoire
Laura Lemardelet
Maîtrise en mesure et évaluation – avec mémoire
Sous la direction de :
Résumé
La santé mentale des jeunes s’avère une source de préoccupation dans le domaine scolaire. Au Québec, 14% des enfants de 5 et 19 ans souffriraient d’un trouble de santé mentale ou d’un trouble de comportement (TC) (Lesage et Émond, 2012). Malgré tout, de nombreux élèves avec des difficultés émotives ou comportementales ne sont pas identifiés (Kessler et al., 2005), faute d’outils brefs s’adressant spécifiquement aux enfants et pouvant s’administrer de façon conviviale à l’école (Albers et al., 2007). Dans ce contexte, ce mémoire porte sur la validation du Dominique Interactif (DI ; Valla, 2000), un outil ludique de dépistage des TC à l’école s’adressant aux enfants traduit en 11 langues et existant depuis plus de 20 ans. Deux objectifs sont poursuivis : 1) évaluer la validité convergente et discriminante du DI en comparant les résultats à ce test à ceux d’un système d’évaluation du comportement répondu par l’enfant, un de ses parents et son enseignant et 2) Évaluer la validité de construit du DI en intégrant les dimensions Internalisation et Externalisation de cet instrument dans un modèle explicatif de l’adaptation incluant la prise en compte de facteurs de risque, de protection et d’adversité. Au total, 77 enfants âgés entre 8 et 12 ans vivant dans des quartiers défavorisés du Québec ont rempli le DI, une mesure de coping, une de tracas quotidiens ainsi que le questionnaire autorapporté du Behavioral Assessment for Children (BASC-3-SRP; Kamphaus et Reynolds, 2015) lors d’un entretien à domicile. Un de leurs parents et leur enseignant ont aussi rempli BASC-3. Les analyses corrélationnelles montrent dans l’ensemble que les troubles internalisés du DI corrèlent de manière importante avec les troubles externalisés du BASC pour le questionnaire enfant. De plus, la dépression du DI est davantage corrélée avec l’Anxiété du BASC-SRP qu’avec le trait Dépression. Ainsi, le DI peut s’avérer utile pour recueillir l’opinion générale du jeune au sujet de ses symptômes émotionnels et comportementaux en vue de planifier une intervention, mais les informations recueillies ne sont pas suffisamment spécifiques pour identifier les types de difficultés vécues. L’intégration des scores globaux du DI à un modèle explicatif de l’adaptation montre que la sous-dimension Internalisation du DI s’intègre adéquatement au modèle, alors que ce n’est pas le cas de la dimension Externalisation. Cela appuie le fait que le DI peut s’avérer utile afin de dépister les symptômes de détresse émotionnelle chez l’enfant, bien que l’instrument ne soit pas suffisamment spécifique quant au type de mal-être ressenti et ne pourrait servir à établir des diagnostics. À titre complémentaire, des études impliquant un plus grand échantillon et des groupes cliniques seraient pertinent pour continuer la validation du DI ainsi que des études évaluant l’effet de l’âge sur la validité du DI.
Table des matières
RÉSUMÉ ... II TABLE DES MATIÈRES ... III LISTE DES FIGURES, TABLEAUX, ILLUSTRATIONS ... V REMERCIEMENTS ... II
INTRODUCTION ... 1
1. PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE ... 3
1.1. LES TROUBLES DU COMPORTEMENT ... 4
1.1.1. Définition des troubles du comportement ... 4
1.1.2. Les différents troubles du comportement ... 7
1.1.3. Les conséquences des troubles de comportement ... 9
1.2. LE DÉPISTAGE DES TROUBLES DU COMPORTEMENT ... 11
1.2.1. Le dépistage : une avenue prometteuse ... 11
1.2.2. Les méthodes de dépistage des troubles de comportement ... 12
1.2.3. Les systèmes d’évaluation multirépondants et l’essor des mesures autorapportées ... 14
1.2.4. Le Dominique Interactif ... 17
1.3. LES OBJECTIFS DU MÉMOIRE ... 23
2. CADRE D’ANALYSE ... 25
2.1. L’EXAMEN DES VALIDITES CONVERGENTE ET DISCRIMINANTED’UN INSTRUMENT : L’ANALYSE MULTITRAIT -MULTIMETHODE ... 25
2.2. LE MODELE EXPLICATIF DE L’ADAPTATION ... 27
3. MÉTHODOLOGIE ... 32
3.1. DESCRIPTION DE L’ÉCHANTILLON ... 32
3.2. LES INSTRUMENTS DE MESURE ... 34
3.2.1. Dominique Interactif (DI) ... 34
3.2.2. Behavioral Assessment for Children (BASC-3) ... 35
3.2.3. Self-Report Coping Scale (SRCS) ... 40
3.2.4. Children’s Hassles Scale (CHS) ... 41
3.3. LES LIENS ATTENDUS ENTRE LE DI ET LE BASC-3 ... 41
3.4. LA PROCÉDURE ... 45
4. RÉSULTATS ... 48
4.1. TRAITEMENT DES DONNÉES ... 48
4.2. ANALYSE DE LA VALIDITÉ CONVERGENTE ET DISCRIMINANTE DU DI ... 49
4.2.1. Analyse multitrait-multiméthode entre le DI et le BASC-3 ... 49
4.2.2. Analyse des corrélations pour les traits non similaires ... 53
4.3. LE DOMINIQUE INTERACTIF MIS À L’ÉPREUVE : VALIDITÉ DE CONSTRUIT ... 57
5.1. VALIDITÉ CONVERGENTE ET DISCRIMINANTE DES ÉCHELLES DU DI ... 62
5.1.1. Validité convergente et discriminante pour les traits similaires ... 62
5.1.2. Validité convergente et discriminante pour les traits non similaires ... 65
5.2. LE DI MIS À L’ÉPREUVE : VALIDITÉ DE CONSTRUIT ... 68
CONCLUSION ... 71
Liste des figures, tableaux, illustrations
Illustration 1. Exemple d'un item du DI ... 17
Tableau 1.1-1. Présentation des troubles du comportement chez le préadolescent selon le DSM-V ... 8
Tableau 2.1-1. Illustration d'une matrice multitrait-multiméthode selon Campbell et Fiske (1959) ... 26
Tableau 3.1-1. Caractéristiques démographiques des enfants et du parent (n = 80) ... 33
Tableau 3.2-1. Description du BASC-3 en fonction des informateurs pour les enfants âgés de 6 à 11 ans ... 38
Tableau 3.3-1. Liens attendus entre les échelles du DI et celles des questionnaires inclus dans le système d’évaluation BASC-3 (SRP, PRS, TRS). ... 43
Tableau 4.2-1. Matrice corrélationnelle multitrait-multiméthode entre le DI et les questionnaires composant le système d’évaluation BASC-3 ... 50
Tableau 4.2-2. Médianes des indices de validité convergente et discriminante du DI en fonction des questionnaires du système d’évaluation BASC-3 et pour l’ensemble des indices hétérorépondants ... 52
Tableau 4.2-3. Corrélations entre les échelles non similaires et les échelles du BASC-3 (SRP, PRS, TRS). .. 55
Tableau 4.3-1. Corrélations entre les troubles internalisés, les troubles externalisés, l’estime de soi, le coping négatif et les tracas du quotidien ... 58
Figure 1. Le modèle explicatif de l'adaptation. ... 30
Figure 2. Modèle avec deux médiateurs pour la relation entre tracas du quotidien et troubles internalisés. .... 59
Remerciements
J’ai tant attendu de pouvoir écrire les derniers mots de ce mémoire, et le moment venu il est difficile de trouver les mots pour exprimer l’intensité à laquelle je souhaite tous vous remercier.
De nouvelles perspectives sont venues avec l’écriture de ce mémoire, et pour cette raison j’aimerais remercier profondément ma directrice de recherche, Nathalie Parent. Merci de m’avoir transmis ta passion pour la psychométrie, d’avoir été un réel soutien pendant ces deux dernières années et surtout merci pour l’investissement que tu as donné dans ce projet. Je suis heureuse et fière d’avoir fait cette maîtrise à tes côtés. Bientôt, un nouveau défi nous attend, et je me réjouis de pouvoir compter sur ton soutien à nouveau.
À mes proches, je vous aime tous et je ne vous remercierai jamais assez du bonheur et du soutien que vous m’apportez au quotidien.
Je voudrais tout d’abord remercier mes parents. Papa et maman merci de croire toujours en moi, merci d’avoir permis que je réalise mes rêves depuis que je suis enfant. Vous avez soutenu mes études avec toutes les armes que vous aviez. Je sais que j’ai fait de nombreux aller-retour dans le passé, mais promis celui-ci sera le dernier. Merci encore de m’aimer, de m’encourager et de me soutenir à chaque jour qui passe. Vous êtes les héros de mon histoire.
Je voudrais aussi remercier Charlène, Chacha, qui est un pilier important dans ma vie, ici au Québec. Je suis désolée et à la fois ravie de t’avoir entraîné dans ce projet de mémoire. J’ai l’illusion qu’un jour on se retrouvera à nouveau toi et moi sur les bancs de l’université pour boire un autre éternel café. Merci d’être là. J’ai dû faire 5000 km pour trouver ton amitié et rien que pour ça le voyage était déjà gagné.
À toi, Max, pour ton soutien indéfectible depuis que tu es entré dans ma vie. Je n’aurais jamais pu rêver meilleur partenaire. Tu ne cesses de m’encourager à devenir la meilleure version de moi-même. Merci pour ta présence, la relecture incessante de mon mémoire, tes surprises pour m’octroyer du
souffle lorsque j’en ai plus, tes petites attentions qui ne faiblissent jamais. Mais surtout merci de croire autant en moi, de m’aimer et de me le montrer à chaque jour. Je suis fière que tu aies pu contribuer à cet écrit et surtout que tu fasses partie de ma vie.
Et voilà qu’il est arrivé de dire merci à une des premières concernées, ma coloc’, ma sœur, ma personne favorite, Noelly. Si j’avais su il y a 10 ans qu’on partirait à 5000 km et qu’on aurait vécu cette expérience ensemble, j’aurais pris un billet d’avion de suite. Je voudrais en tout cas te dire à quel point je te remercie d’être là quotidiennement pour moi. De repenser le monde chaque matin, d’écouter mes doutes et mes peurs, de me rassurer et de me pousser quand je baisse les bras. Je suis fière de la personne que tu es devenue, et je sais que tu marqueras ce monde. En tout cas tu as marqué ma vie et ce mémoire par tout ce que tu es.
Florent, merci d’être le frère que je n’ai jamais eu. Tu m’aides toujours à croire en moi, qu’importe les obstacles. Ta créativité et ta sensibilité m’aident au quotidien. Alors merci pour ta générosité, ton écoute, ton amour et pour tes encouragements jusqu’à la dernière ligne droite de cet écrit. Même éloigné de 5000 km, ta présence est toujours de même intensité.
Je voudrais adresser les derniers mots à ma grand-mère Solange, qui est une des femmes les plus importantes de ma vie. Bien que loin, mes pensées vont toujours vers toi. Merci d’avoir fait de moi, la femme que je suis.
Introduction
Au Québec comme ailleurs, le bien-être des enfants est un enjeu primordial d’un point de vue sociétal. Depuis plusieurs années, de nombreuses politiques gouvernementales ont vu le jour afin de promouvoir le bien-être et l’épanouissement des enfants au sein des écoles. Des politiques telles que celle sur l’inclusion scolaire, sur l’adaptation scolaire ou encore sur la mise en place d’actions pour favoriser la réussite de tous ont été mises en place au Québec (Ducharme et Magloire, 2018; Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2007). En dépit de ces plans stratégiques positifs, il demeure que l’enfance est une période charnière dans le développement et malheureusement le point de départ de nombreuses difficultés tant émotives que comportementales. En effet, selon une publication gouvernementale, 13,5% d’enfants d’âge primaire souffriraient de difficultés émotives et comportementales (Couture, 2019). Ces difficultés entraîneraient de nombreuses conséquences à l’adolescence telles que le décrochage (Barkley et al., 2006) ou encore une variété de troubles de comportement (Elkins et al., 2007). Sans l’accompagnement de professionnels compétents, ces derniers peuvent s’intensifier et devenir des troubles de santé mentale à l’âge adulte. La personne avec un trouble de santé mentale verra alors son adaptation personnelle, professionnelle et sociale mise en grande difficulté (Bassett et al., 2001). Par ailleurs, l’intervention thérapeutique est beaucoup plus complexe quand les troubles se sont installés de manière pérenne dans la vie de l’individu (Fortin et Strayer, 2012). Pourtant, il semblerait que les troubles du comportement se manifestent avant l’âge de 14 ans dans près de 50 % des cas (Kessler et al., 2005). Également, la recherche a démontré que s’attarder sur les problèmes de santé mentale des élèves durant l’âge scolaire entraînerait une amélioration des symptômes voire la disparition de ceux-ci avant l’âge adulte (Levitt et al., 2007). Dans ce contexte, intervenir auprès des enfants manifestant des difficultés émotives et comportementales à l’âge primaire s’avère une solution intéressante en vue de prévenir les troubles de santé mentale des individus et favoriser le bien-être psychologique des jeunes.
Bien que des efforts soient consentis pour accompagner les enfants avec des troubles de comportement, il demeure que le système scolaire adopte encore une position réactive plutôt que proactive dans la prévention des troubles de comportement (Albers et al., 2007). Dès lors, favoriser l’insertion de nouveaux outils qui permettraient une action sur le tôt pourrait être intéressant et source de conséquences positives d’un point de vue individuel et sociétal. Le dépistage fait partie des avenues
préconisées par la recherche, car il permettrait d’identifier précocement les troubles du comportement dans le but de diminuer voire d’endiguer les troubles du comportement et donc les conséquences qui y sont intrinsèquement liées (Albers et al., 2007; Kataoka et al., 2002). Pour rendre ce dépistage efficace, il est toutefois nécessaire que l’outil soit à la fois standardisé et simple d’utilisation pour le personnel scolaire (ex. : conseiller d’orientation, psychoéducateur, travailleur social, etc.). De plus, recueillir l’avis du jeune sur ses symptômes semble primordial pour identifier des sentiments de détresse chez ce dernier, car il est le seul à pouvoir les décrire. Ainsi, la recherche de l’opinion de l’enfant permet de recueillir de l’information que les parents et les enseignants ne peuvent fournir (Achenbach, 2011). Le dépistage demeure donc une action possible pour identifier précocement la détresse que l’enfant peut vivre et pour référer rapidement l’enfant à un professionnel de santé dans le but de maintenir un accompagnement personnalisé durant la scolarité du jeune. C’est dans ce contexte que ce projet de recherche s’intéresse à la validation d’un outil de dépistage précoce des troubles de comportement s’adressant aux jeunes du primaire, le Dominique Interactif, et que ce mémoire en offre une description.
Ce mémoire se divise en cinq chapitres. Le premier propose une recension des écrits afin de circonscrire le cadre de la recherche et en présenter les concepts clés. Il vise à définir les troubles de comportement chez l’enfant et leurs conséquences ainsi qu’à faire l’état des connaissances sur le dépistage de ces troubles au Québec et le portrait des outils psychométriques utiles pour le faire. Il se termine par une présentation des objectifs de recherche. Le second chapitre de ce mémoire expose le cadre d’analyse de la recherche en explicitant la méthode de validation convergente et discriminante de Campbell et Fiske (1959) ainsi qu’en décrivant le modèle de l’adaptation de Cummings et al. (2000). Le troisième chapitre aborde la méthodologie utilisée pour mener cette recherche à bien et offre un descriptif des participants, des instruments de mesure utilisés et de la procédure. Enfin, le quatrième chapitre présente les résultats de la recherche alors que le cinquième propose une discussion de ceux-ci.
1. Problématique et objectifs de recherche
La santé mentale des jeunes s’avère une source de préoccupation grandissante pour les praticiens et les chercheurs. En effet, depuis les années 2000, de nombreuses études ont démontré une augmentation des troubles d’ordre émotionnel et comportemental chez l’enfant (Conroy et Brown, 2004; Jensen et al., 2011; Kutcher et al., 2009). Par exemple, au Québec, entre 2001 et 2016, on remarque une croissance de 71,8 % du nombre d’enfants en situation de handicap ou en difficulté d’adaptation et/ou d’apprentissage à l’école (Ducharme et Magloire, 2018). En outre, au Canada, il est estimé que 15 à 20 % des enfants et des adolescents sont aux prises avec ce genre de problématiques (Kataoka et al., 2002). Tandis qu’au Québec, une recherche gouvernementale indique que 56 % de jeunes âgés entre 17 mois et 10 ans souffriraient d’un trouble émotif ou comportemental durant leur scolarité (Couture, 2019). La prévalence des troubles est alarmante, mais l’âge d’apparition est aussi source de préoccupation (Costello et al., 2006). En effet, les premiers symptômes ont tendance à survenir tôt dans le développement de l’enfant (Campbell, 1995; Chrisman et al., 2006). Selon une publication gouvernementale sur la santé des enfants du primaire au Québec, 84% des enfants de 10 ans auraient, durant leur développement, présenté un problème d’adaptation, c’est-à-dire qui auraient développé des difficultés sur au moins une des neuf échelles estimant les problèmes de santé mentale (Riberby et al., 2013).
Aux vues des prévalences des troubles émotionnels et comportementaux chez l’enfant, il semble primordial de trouver des solutions pour endiguer ce phénomène. Des actions préventives pour favoriser un mieux-être des jeunes peuvent être envisagées, mais identifier les enfants rapidement semble aussi nécessaire. C’est dans ce contexte que la validation d’outils de dépistage des troubles de comportement incluant à la fois des troubles émotionnels et comportementaux s’avère pertinente. Mais avant de pouvoir prévenir, intervenir ou évaluer en matière de troubles de comportement, il est essentiel de bien circonscrire ce que sont les troubles de comportement dans le contexte scolaire.
1.1. Les troubles du comportement
1.1.1. Définition des troubles du comportement
En milieu scolaire, lorsqu’on aborde le sujet de la santé mentale des jeunes on fait généralement référence aux troubles de comportement (Massé et al., 2014). Selon le Ministère de l’Éducation de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2015), un trouble de comportement se définit comme « un déficit important de la capacité d’adaptation qui se manifeste par de sérieuses difficultés d’interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environnement scolaire, social ou familial […]. La fréquence, la durée, l’intensité, la constance et la complexité des comportements observés nuisent au développement de l’élève et à celui des autres élèves » (p. 11). Ainsi, l’enfant adopte des comportements qui s’éloignent de la norme sociale et qui peuvent être considérés comme problématiques dans l’interaction et la vie avec les autres (Kauffman 1985).
En général, la documentation scientifique explique que les troubles de comportement se manifestent par une diminution des capacités adaptatives de l’enfant. Plusieurs courants théoriques ont tenté d’expliciter la présence des troubles de comportement dans la vie de l’enfant. Au Québec, le modèle explicatif de l’adaptation de Cummings et al. (2000) semble gagner la faveur populaire. Celui-ci s’ancre dans une perspective psychopathologique développementale et permet de démontrer que plusieurs facteurs sous-jacents peuvent contribuer au développement et au maintien des troubles de comportement à l’enfance. En effet, Cummings et al. (2000) ont établi que les facteurs environnementaux, les facteurs personnels et les facteurs sociaux interagissaient et peuvent entraîner soit une trajectoire développementale positive, soit une adaptation difficile. C’est ainsi qu’un trouble de comportement n’est jamais détaché d’un contexte social précis et des capacités de l’enfant à s’adapter à son environnement immédiat. Également, par sa façon de concevoir les troubles de comportement comme un problème d’adaptation, il y a toujours lieu d’intervenir en vue de favoriser un mieux-être.
Il est parfois difficile de cerner la différence entre une difficulté comportementale ou émotive et un trouble du comportement. Par exemple, il n’est pas rare pour les professionnels tels que les enseignants de voir des enfants se comporter différemment après la survenue d’un événement stressant (p. ex., le décès d’un proche) ou bien au cours de la puberté. Cependant, cette altération
ponctuelle ne peut être assimilée à un trouble de comportement. Pour Bower (1981), quelques-unes de ces caractéristiques doivent être présentes pour objectiver qu’un enfant est possiblement atteint d’un trouble de comportement :
(A) une incapacité à apprendre qui ne peut être expliquée par des facteurs intellectuels, sensoriels ou de santé ;
(B) une incapacité à construire ou à maintenir des relations satisfaisantes avec des pairs ou des enseignants ;
(C) des comportements ou des sentiments inappropriés au sein de situations ordinaires ; (D) des humeurs persistantes de tristesse et de dépression ;
(E) une tendance à développer des symptômes physiques ou des peurs associés à des problèmes d’ordre personnel ou scolaire. [Traduction libre] (p. 115-116)
Comme Bower (1981) l’explique, un trouble du comportement est considéré comme tel lorsqu’il affecte plusieurs sphères de vie de l’enfant. C’est-à-dire que la vie intérieure de l’enfant est affectée autant que son interaction avec son milieu. Ainsi, lorsqu’il est question des troubles de comportement, il y a une altération de la capacité de l’enfant à s’adapter à son environnement immédiat. Cependant, une difficulté comportementale n’est pas à mettre en opposition avec un trouble de comportement. En effet, une difficulté comportementale est passagère dans la vie de l’enfant et provoque généralement des réactions face à une situation précise (p. ex., divorce des parents). Seulement, si l’enfant rencontre de multiples situations à forts risques anxiogènes alors ces difficultés comportementales peuvent s’installer durablement avec une intensité beaucoup plus importante ce qui entrave considérablement l’interaction avec son environnement immédiat. C’est ainsi qu’il est question de troubles de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015). En clair, les difficultés émotives et comportementales sont généralement passagères et associées à des situations précises tandis que les troubles de comportement s’installent quant à eux plus durablement dans le développement de l’enfant. De plus, lorsque les difficultés émotives et comportementales se multiplient et persistent dans le temps, un trouble de comportement peut alors s’ensuivre.
Il peut aussi être difficile de cerner la différence entre un trouble de comportement et un trouble de santé mentale. De façon générale, le trouble de comportement et le trouble de santé mentale font
référence aux mêmes comportements ou symptômes. La différence ici est davantage liée à la perspective dans laquelle les comportements ou les symptômes sont étudiés ou observés. Comme précisé antérieurement, dans le domaine scolaire, on conçoit les des troubles de comportement comme des perturbations adaptatives (Massé et al., 2014) sur lesquelles on peut intervenir en vue de favoriser un mieux-être. Dans le domaine médical, ces comportements ou perturbations adaptatives sont désignés comme étant des symptômes suggérant des troubles de santé mentale. Des diagnostics sont visés, généralement en faisant référence au Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM). Pour terminer, précisons que lorsque les troubles de comportement prennent de l’ampleur et qu’ils sont toujours présents lors du passage à la vie adulte, on a davantage tendance à recourir au vocable « trouble de santé mentale ».En définitive, les difficultés émotives et comportementales, les troubles de comportement et les troubles se trouvent sur un continuum décrivant l’adaptation de l’enfant.
Par ailleurs, de nombreux professionnels s’appuient sur deux dimensions pour regrouper les divers troubles de comportement ou troubles de santé mentale: les troubles intériorisés et les troubles extériorisés (Achenbach, 2011; Campbell, 1995). Les troubles extériorisés chez l’enfant sont des comportements inadaptés en direction de l’extérieur, de son environnement direct (Achenbach, 1991). Souvent les enfants ayant des troubles sont considérés comme des enfants turbulents, hyperactifs ou encore agressifs. Ainsi, l’enfant est dans l’incapacité de contrôler son impulsivité et il peut adopter des comportements violents dans l’interaction avec ses pairs. (Campbell, 1995). Les troubles intériorisés quant à eux sont des comportements inadaptés en direction de soi-même. Ils se composent d’une difficulté à réguler ses émotions, de sentiments d’anxiété, d’isolement social et de comportements dépressifs (Lecompte et al., 2014), particulièrement lors de situations négatives (Kaslow et al., 1994). Les émotions sont exacerbées et l’enfant éprouve de la difficulté à trouver des solutions viables à son problème. Il se referme alors sur lui-même afin de se protéger d’une angoisse trop forte (Curchod-Ruedi, 2011). Les problèmes intériorisés sont particulièrement complexes à identifier dans une évaluation psychologique de l’enfant, particulièrement en bas âge (Campbell, 1995), autant par les enseignants que par les parents, dans la mesure où ils sont moins visibles que les troubles externalisés (Achenbach, 2011). C’est dans ce contexte qu’il est important de recueillir l’avis de l’enfant sur ses sentiments de détresse.
Bien que ces deux formes de troubles se caractérisent par des comportements ou symptômes différents, des études ont démontré un certain codéveloppement et une corrélation positive entre elles pour toutes les phases développementales (Costello et al., 2003; Gilliom et Shaw, 2004). Cela peut notamment s’illustrer par le fait que les problèmes entraînent des conduites à risque qui peuvent fracturer la relation avec les autres et par conséquent mener à un retrait social de l’enfant et donc à des troubles internalisés (Patterson et Capaldi, 1990). Inversement, des problèmes intériorisés ont tendance à entraîner une peur face à la nouveauté ce qui peut générer des comportements perturbateurs et donc des troubles externalisés (Oldehinkel et al., 2004).
En outre, une difficulté à différencier les deux états peut survenir lorsque l’enfant est très jeune. Selon une étude de Kuijpers et al. (2015), la distinction entre les troubles externalisés et internalisés se clarifierait davantage lorsque l’âge augmente. De plus, cette étude explique que les troubles externalisés et internalisés auraient tendance à demeurer stables au cours de l’adolescence, ce qui démontre l’importance d’agir le plus précocement possible avant l’installation pérenne des troubles dans la vie du jeune.
1.1.2. Les différents troubles du comportement
Comme mentionné précédemment, il existe deux formes de troubles de comportement soit les troubles internalisés et les troubles externalisés. Les troubles internalisés les plus prégnants au sein de la population des préadolescents sont : la dépression, l’anxiété généralisée et l’anxiété de séparation tandis que les plus répandus pour les troubles externalisés sont : le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), le trouble de la conduite et le trouble de l’opposition (Couture, 2019; Kamphaus et Reynolds, 2015; Valla, 2000). Le tableau 1.1.1 décrit les différents troubles en s’appuyant sur les critères diagnostiques du DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) et il précise également la forme de troubles à laquelle ils sont généralement associés.
Tableau 1.1-1. Présentation des troubles de comportement chez le préadolescent selon le DSM-5 TR O U B LE S IN TE R N A LIS ÉS DESCRIPTION Dépression
Se caractérise par une humeur dépressive quotidienne, une perte manifeste de plaisir et une diminution de la capacité à se concentrer. Chez l’enfant
particulièrement, il est possible d’observer des comportements d’irritabilité et de culpabilité. Des symptômes physiologiques apparaissent comme la perte ou le gain de poids et l’insomnie. L’enfant peut aussi avoir des pensées récurrentes de mort avec des idéations suicidaires.
Anxiété généralisée
Se caractérise par une anxiété et une peur intense qui dure plus de six mois. L’enfant a de grandes difficultés à se confronter à de nouvelles situations et à gérer les événements transitoires. L’environnement est perçu comme menaçant et anxiogène.
Anxiété de séparation
Se caractérise par un sentiment de détresse pour toute forme de séparation avec une réticence à sortir du domicile familial. L’enfant est envahi par la peur de perdre ses proches de manière quotidienne. Cette peur peut prendre forme lors de cauchemars à répétition qui empêchent l’enfant de passer des nuits réparatrices. Des symptômes physiques peuvent apparaître (ex. : maux de tête, maux d’estomac) lors de séparations avec les figures parentales.
TR O U B LE S E XTE R N A LIS ÉS TDAH
Trouble neurodéveloppemental composé de deux syndromes : troubles de l’attention et hyperactivité. L’inattention se caractérise par une impossibilité à fixer son attention sur une tâche et une difficulté à organiser sa pensée. Tandis que l’hyperactivité se caractérise par une agitation quotidienne entraînant une incapacité à patienter et à réguler les activités motrices. Ce trouble est souvent diagnostiqué chez l’enfant avec une association de troubles externalisés comme des comportements d’opposition ou bien de violence.
Trouble de conduite
Se caractérise par des comportements répétitifs de violation des règles et des interdits fondamentaux à la vie en société. L’enfant adopte des comportements agressifs envers les personnes et les animaux. Il est aussi sujet au vol et à la tromperie afin d’obtenir ce qu’il souhaite. Les règles imposées par les parents non que peu d’importance et l’enfant peut alors s’enfuir de chez lui, abandonner sa scolarité ou bien errer tard dans la nuit.
Trouble de l’opposition
Se caractérise par de la colère et de l’irritation envers les personnes gravitant autour de l’enfant. L’enfant est souvent vindicatif et provocant avec les figures d’autorité avec une difficulté à respecter les règles et les interdits. Les autres sont souvent perçus comme responsables de la mauvaise conduite et sont souvent blâmés par l’enfant.
1.1.3. Les conséquences des troubles de comportement
Sans dépistage ni intervention précoce, les difficultés émotives et comportementales à l’enfance ont de nombreuses conséquences sur le développement du jeune à court et à long termes. Afin d’identifier les nombreuses conséquences des troubles de comportement à l’âge primaire, les études scientifiques adhèrent généralement à une approche longitudinale qui débute à la préadolescence et qui s’étalent jusqu’à l’adolescence ou l’âge adulte. Autrement, il s’agit d’études rétrospectives réalisées à l’âge adulte. En voici un résumé.
1.1.3.1. Les conséquences à l’adolescence
Persistance des troubles. Une étude longitudinale de Esser et al. (1990), débutant avec des enfants
âgés de 8 ans et allant jusqu’à 13 ans, a démontré que les troubles de comportement identifiés à l’enfance avaient tendance à se poursuivre à l’adolescence, avec 16% d’enfants qui ont conservé leur trouble à l’adolescence. De plus, détenir des troubles durant l’enfance participerait à une exacerbation des troubles durant l’adolescence, particulièrement lorsqu’il est question du trouble de la conduite. Les résultats d’une autre étude longitudinale (Kovacs et al., 1984) suggèrent que les enfants ayant déjà connus des épisodes dépressifs durant l’enfance ont plus de chance d’avoir un nouvel épisode de dépression dans les années qui suivent, soit à l’adolescence. Par ailleurs, les troubles externalisés ont tendance à se poursuivre durant l’adolescence (Reef et al., 2011).
Échec scolaire. Une étude longitudinale de Barkley (2006) menée aux États-Unis a démontré que les
enfants âgés de moins de 13 ans avec un TDAH avaient tendance à détenir un rendement scolaire faible durant le secondaire, notamment lorsque le TDAH était associé à un trouble de la conduite. En outre, avec de faibles notes, voire des échecs, l’enfant à l’âge de 16 ans est susceptible d’interrompre sa scolarité et d’entrer sur le marché du travail sans diplôme. À ce sujet, une étude gouvernementale a démontré que 21% à 60% des jeunes ayant connu des difficultés comportementales au primaire ont abandonné leur scolarité durant l’adolescence (Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2008).
Conduites à risque. Il est possible d’observer que l’enfant ayant développé des comportements
problématiques d’externalisation ou d’internalisation peut possiblement adopter des comportements à risque pour sa santé et sa sécurité durant l’adolescence. En effet, plusieurs études longitudinales ont
démontré que les enfants avec un trouble de TDAH avaient tendance à consommer du tabac et des drogues illicites à l’adolescence (Elkins et al., 2007; Molina et Pelham, 2003). De plus, quand le TDAH s’accompagnait de troubles de la conduite durant l’enfance, la consommation d’alcool et de drogues était encore plus importante à l’adolescence (Molina et al., 1999). Concernant les troubles intériorisés, deux études ont démontré que la dépression durant l’enfance pouvait engendrer des idéations suicidaires voire des passages à l’acte durant l’adolescence (Rao et al., 1993; Weissman et al., 1999).
1.1.3.2. Les conséquences à l’âge adulte
Persistance des troubles. Plusieurs études avec des devis longitudinaux ont démontré que les
troubles de comportement durant l’enfance pouvaient persister, voire s’aggraver à l’âge adulte. Par exemple, une étude de Sourander et al. (2007) menée en Finlande a démontré que les enfants de 8 ans avec des problèmes d’internalisation et des troubles de la conduite étaient plus susceptibles de détenir des troubles mentaux à l’âge adulte. Les mêmes conclusions ont été trouvées par une étude longitudinale menée en Nouvelle-Zélande auprès des enfants avec des trajectoires antisociales depuis l’enfance (Odgers et al., 2008) ou bien avec des troubles internalisés (Reef et al., 2011).
Insertion professionnelle. Les enfants ayant des troubles de comportement détiennent souvent de
grandes difficultés à s’insérer sur le marché du travail à l’âge adulte. Une étude longitudinale de Barkley (2006), a démontré que les enfants ayant eu un TDAH avaient plus tendance à détenir de faibles performances professionnelles et à avoir des problèmes d’interaction avec les pairs, ce qui peut fragiliser leur insertion dans un contexte professionnelle. De plus, les enfants avec des troubles de comportement ont un statut socioéconomique souvent faible à l’âge adulte (Lahey et al., 1995; Odgers et al., 2008).
Conduites à risque. Les comportements à risque observés durant l’adolescence pourront aussi être
présents à l’âge adulte. Par exemple, l’enfant avec des troubles de comportement détiendrait davantage de rapport sexuel non protégé (Barkley et al., 2006), d’avoir des actes de délinquance avec une criminalité importante (Fergusson et al., 2005; Sourander et al., 2007), et une consommation de substances illicites à l’âge adulte (Reef et al., 2011). De plus, les enfants avec un trouble de dépression connaîtront un taux élevé d’idéations suicidaires et d’actes suicidaires à l’âge adulte, soit un risque
multiplié par cinq de passage à l’acte comparativement à ceux exempts de dépression (Weissman et al., 1999).
En conclusion, les troubles de comportement durant l’enfance ont de nombreuses conséquences sur toutes les sphères de vie, et ce, à court et à long termes. Ces conséquences portent atteinte alors au bien-être de l’adolescent et à son insertion future dans la société. Ainsi, investir dans des actions préventives le plus tôt possible, comme le dépistage, s’avère alors important pour limiter la portée de ces conséquences.
1.2. Le dépistage des troubles du comportement
1.2.1. Le dépistage : une avenue prometteuse
Compte tenu de la recrudescence des troubles de santé mentale à l’enfance au cours des dix dernières années, du nombre de jeunes touchés et de l’ampleur des conséquences à court et à long termes de ces troubles, il importe de les détecter rapidement et d’intervenir le plus tôt possible. Dans ce contexte, le dépistage s’avère être une avenue prometteuse (Levitt et al., 2007), car impliquant une identification rapide et efficace de possibles difficultés adaptatives chez l’enfant.
Selon l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS ; Wilson et Jungner, 1968), le dépistage est une action concrète avec pour objectif d’identifier par des mesures standardisées la présence ou l’absence de maladie ou de perturbations adaptatives jusqu’à présent non détectée afin d’intervenir le plus tôt possible. Ainsi, le dépistage en santé mentale est une action préventive dans le but d’identifier des individus à risque. C’est un moyen d’action qui permet d’évaluer précocement l’apparition de troubles avant qu’ils ne deviennent envahissants et qu’ils n’empêchent l’adaptation de la personne. Le dépistage permet aussi de différencier les personnes avec des risques importants de troubles de ceux qui n’ont que des difficultés passagères (Albers et al., 2007). La force du dépistage est qu’il s’intégrerait parfaitement dans une démarche de prévention, car lorsque les enfants en détresse sont connus des professionnels, des actions préventives précoces, comme le renforcement de facteurs protectifs tel que l’estime de soi, peuvent être mis en place au sein des écoles.
À ce jour, au Québec comme dans de nombreux autres pays, il existe une forte préoccupation pour les jeunes enfants qui ne sont pas dépistés au niveau de leur santé mentale et par conséquent qui ne sont pas accompagnés pour leurs troubles de comportement (Bergeron et al., 2000). Par exemple, une étude aux États-Unis se composant de 4793 enfants âgés de 6 à 17 ans estimait que seulement 21 % des enfants qui avaient des troubles recevaient un accompagnement adapté (Kataoka et al., 2002).
Bien que certains obstacles tels que le financement du dépistage, la formation des professionnels et la restructuration du système scolaire classique limitent la démocratisation du dépistage, il demeure que l’adoption d’une position réactive plutôt que proactive démontre une absence de résultats dans une démarche de prévention (Jensen et al., 2011). En effet, avec cette intervention sur le tard, les enfants ne sont pris en charge que lorsque les comportements s’installent durablement et deviennent invalidants à une vie scolaire et sociale (Albers et al., 2007). Ainsi, les troubles de comportement se sont donc cristallisés et il est plus difficile pour les professionnels d’intervenir auprès de l’enfant. Ce qui a pour conséquence la prescription d’une médication, qui est considéré à l’heure actuelle comme un des principaux moyens d’action pour diminuer les effets des troubles de comportement dans la vie de l’enfant (Kauffman et al., 2004).
Le dépistage se révèle donc être une avancée importante pour la pratique (Carlisle et McClellan, 2010). Cependant, selon Albers et al. (2007), il faut sensibiliser les acteurs éducatifs aux mesures de dépistage pour que cette action ne soit pas une fin en soi, mais que le dépistage soit pris en compte par les milieux éducatifs afin d’entraîner des actions concrètes et précoces pour l’enfant.
1.2.2. Les méthodes de dépistage des troubles de comportement
Divers outils d’évaluation sont disponibles pour réaliser le dépistage des troubles du comportement de l’enfant en milieu scolaire. Il subsiste toutefois un débat quant à ceux qui sont les plus pertinents dans ce contexte (Levitt et al., 2007). Les méthodes souvent recensées sont : l’entrevue, l’observation et le questionnaire. Somme toute, chacune de ces méthodes de dépistage comporte des avantages ainsi que des limites en fonction de leurs prérequis. Ainsi, aucune d’entre elles n’est parfaite (Chee et al., 2003).
À ce jour, l’entrevue est un outil très utilisé par les professionnels de santé pour évaluer la présence de troubles de comportement chez l’enfant (Carlisle et McClellan, 2010). Il est vrai que les entrevues bénéficient de nombreux avantages comme un échange direct entre l’enfant et le professionnel, une évaluation de l’intensité et de l’évolution des symptômes ainsi que la création d’une alliance thérapeutique. Cependant, cette méthode comporte plusieurs limites en tant qu’outil de dépistage. Tout d’abord, les entrevues reposent sur plusieurs rencontres individuelles, ce qui peut rendre le processus long et coûteux en matière d’administration (Bergeron et al., 2017b; Valla et al., 2000). De plus, les entrevues ont généralement de faibles indices de fidélité, car les données ont tendance à ne pas être identiques passé un certain délai entre les rencontres. Enfin, les entrevues peuvent contenir des biais qui sont liés principalement au développement cognitif et affectif de l’enfant (Breton et al., 1995). Donc, bien que l’entrevue soit un outil intéressant et nécessaire pour réaliser un diagnostic, les limites qui sont la complexité, le coût et la faible fidélité ne permettent pas à cet outil de répondre aux critères de faisabilité et d’efficacité afin de le rendre performant au dépistage (Levitt et al., 2007).
Un autre outil possible est l’observation, qui comporte des avantages tels que le fait d’évaluer l’interaction de l’enfant avec son environnement ou de permettre au chercheur d’évaluer le sujet sur les comportements qu’il souhaite analyser (Cohen et Swerdlik, 2010). Cependant, l’observation demeure complexe à organiser, car la collecte de données s’avère contraignante, de par le temps qu’elle nécessite (Arborio, 2007). Par ailleurs, certains biais peuvent survenir comme la subjectivité du chercheur ou encore l’effet de la désirabilité sociale quand l’enfant a connaissance de l’observation (Namian et Grimard, 2016). Toutes ces limites démontrent la difficulté de se reposer sur l’observation pour un dépistage au sein des écoles.
En raison de la complexité et du budget demandé par l’entrevue et l’observation, les questionnaires, et plus particulièrement les inventaires à large spectre, ont pris leur essor au sein des écoles depuis quelques années, car ils permettent une évaluation à grande échelle (Albers et al., 2007). Plusieurs de ces évaluations psychométriques réfèrent au Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) et sont des outils normalisés pouvant mener — s’ils sont valides et fidèles — à un dépistage précoce des troubles de comportement ou de santé mentale (Albers et al., 2007; Bergeron et al., 2000; Levitt et al., 2007). Plus précisément, il s’agit de questionnaires répertoriant une
grande variété de troubles émotifs et comportementaux possibles chez les jeunes, et qui sont généralement rapides à administrer et peu coûteux (Levitt et al., 2007). Ils permettent également de recueillir le point de vue de diverses personnes côtoyant l’enfant, comme le parent, l’enseignant ou le gardien et d’évaluer l’enfant dans diverses circonstances. Il est alors question de systèmes d’évaluation multirépondants comme l’Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA ; Achenbach et Rescorla, 2001), le Conners (Conners, 2008) ou le Behavior Assessment System for Children (BASC ; Kamphaus et Reynolds, 2015). Comme soulevé par Levitt et al. (2007), les inventaires à large spectre sont davantage appropriés pour le dépistage des troubles du comportement par rapport aux tests spécifiques, car ils recensent une diversité de troubles, permettent d’identifier rapidement si l’enfant présente des troubles de comportement, et conséquemment, de favoriser une intervention précoce.
1.2.3. Les systèmes d’évaluation multirépondants et l’essor des mesures autorapportées
Les systèmes d’évaluation multirépondants sont souvent recommandés par les chercheurs ou les professionnels pour réaliser un dépistage afin de trouver des pistes d’intervention pertinente pour l’enfant (Piacentini et al., 1992). Cependant, il demeure difficile de savoir combien de sources d’information ou de répondants sont nécessaires afin d’effectuer un dépistage efficace des troubles du comportement (Johnston et Murray, 2003). Il est tout de même admis qu’il soit préférable de recourir à plusieurs personnes gravitant autour de l’enfant en vue de prendre en compte les divers contextes de vie de l’enfant dans un souci de précision et de fidélité (Achenbach et al., 1987; Achenbach et Edelbrock, 1978). Cette stratégie d’évaluation, bien qu’encouragée sur le plan psychométrique, peut s’avérer lourde dans un contexte de dépistage, les enseignants étant alors sollicités pour l’évaluation de plusieurs enfants. Également, demander à un ou aux deux parents d’un élève de remplir une échelle d’évaluation du comportement peut exiger un investissement de longue haleine à des professionnels déjà surchargés, car cela demande de rencontrer les parents pour réaliser la passation du questionnaire.
Un autre questionnement au sujet de l’évaluation multirépondants est la participation de l’enfant lui-même au processus d’évaluation. La communauté scientifique a tendance à démontrer que l’avis de l’enfant est primordial dans un contexte de dépistage des troubles de comportement (Bird et al., 1992), bien que sa fiabilité soit souvent remise en doute en raison de son âge et de son manque
d’introspection ou de maturité (Angold, 2002 ; Angold et al., 2007 ; Fallon et Schwab-Stone, 1994). En raison de ces doutes, les mesures autorapportées ont tendance à être réalisées au début de l’adolescence seulement (Kauffman et al., 2004), soit à partir de l’âge de 12-13 ans. Pourtant, des études ont démontré que dès 6 ans les enfants sont capables de mettre des mots sur leur émotion et d’expliquer les raisons de leur comportement (Breton et al., 1995; Ialongo et al., 2001). De nombreuses études ont étudié l’accord entre différents répondants, et la majorité de ces études retrouvent des corrélations faibles ou modérés entre les répondants (Achenbach, 2011; Grills et Ollendick, 2003; Scott et al., 2006). Ces divergences de points de vue peuvent indiquer que chaque informateur est unique et qu’ils sont complémentaires afin d’offrir un portrait global du comportement de l’enfant (Achenbach et Edelbrock, 1987).
Dans un souci de présentation et d’intervention précoce, il y aurait tout lieu de considérer le recours d’une mesure de dépistage autorapportée dès l’enfance. Par ailleurs, les difficultés d’apprentissage des jeunes peuvent rendre difficile le recours à des mesures de type questionnaire. Dans ce contexte, une mesure autorapportée qui tient compte de la maturité du jeune et qui limite la lecture et contourne les difficultés d’apprentissage serait à prioriser.
Évidemment, les parents sont les personnes qui connaissent le mieux leur enfant alors que les professeurs sont des sources externes permettant d’avoir une évaluation plus objective. Dans ce contexte, il est tout à fait à propos pour les professionnels d’avoir recours à ces répondants en vue de comprendre le comportement de l’enfant. Néanmoins, la recherche a démontré que les parents avaient tendance à minimiser les problèmes d’internalisation à la différence des problèmes d’externalisation (Constant, 2014) et que l’avis du parent pouvait contenir des biais en présence d’une psychopathologie chez ce dernier (Arseneault et al., 2003), par exemple une surestimation et une généralisation des problèmes de comportement de l’enfant lorsque la mère était dépressive (Chilcoat et Breslau, 1997). En ce qui concerne les enseignants, ces derniers ne peuvent observer l’enfant que durant le temps scolaire ce qui pourrait entraîner des données incomplètes sur ses troubles potentiels de l’enfant (Distefano et al., 2017; Levitt et al., 2007). Par ailleurs, les enseignants ne permettent pas non plus de bien comprendre ce que vit l’enfant. Il apparaît donc essentiel de connaître le point de vue du jeune sur ses difficultés. Ainsi, même si solliciter l’avis des parents et des professeurs s’avère essentiel pour mener à bien une évaluation comportementale, recourir à une évaluation autorapportée dispose de sa
propre pertinence malgré les limites liées à la capacité d’introspection ou à la maturité de l’enfant. Dans ce contexte, administrer un test de dépistage directement auprès de l’enfant peut comporter plusieurs avantages sachant qu’aucun des différents points de vue ne se substitue.
Tout d’abord, un questionnaire autorapporté à l’avantage de recueillir rapidement la perception de l’enfant à l’égard de ses troubles afin de déterminer les modalités d’intervention auprès du jeune. En outre, à l’inverse des questionnaires s’adressant aux parents et aux enseignants, le test autorapporté offre un accès direct à la détresse émotive du jeune telle que la dépression, l’anxiété ou encore les idéations suicidaires (Achenbach, 2011; Shojaei et al., 2009). Ces éléments favoriseraient une évaluation plus complète de la santé mentale du jeune et permettraient d’intervenir rapidement (Bird et al., 1992). Le fait que des corrélations faibles existent entre les données rapportées par les parents ou les enseignants et celles de l’enfant peut expliquer l’importance de prendre en compte les informations transmises par l’enfant dans un processus d’évaluation (Achenbach et al., 1987; Achenbach, 2011; Constant et al., 2014). Des études supplémentaires sont nécessaires pour enrichir le savoir sur les liens entre les différentes sources d’information, ce qui pourrait aider considérablement l’implantation de test de dépistage des troubles du comportement dans le contexte scolaire (Dowdy et al., 2011).
Certains tests autorapportés tels que le Self-Report Profile (SRP; Kamphaus et Reynolds, 2015) sont intégrés au sein d’une évaluation multirépondants. Cependant, il peut s’avérer difficile de trouver un questionnaire autorapporté évaluant à la fois les problèmes émotifs ainsi que les problèmes comportementaux (Kuijpers et al., 2016). L’avancée des recherches dans le domaine a permis de voir émerger le Dominique Interactif (Valla, 2000) qui est un test autorapporté en direction des enfants évaluant différents troubles de comportement (Hardoon et Derevensky, 2002) et misant sur l’aspect ludique pour garantir un meilleur engagement de l’enfant dans le processus d’évaluation (Valla et al., 2000). Un tel instrument se révélerait donc une avenue positive pour dépister les troubles du comportement à l’âge primaire.
1.2.4. Le Dominique Interactif 1.2.4.1. Description de l’instrument
Le Dominique Interactif (DI), créé par Valla (2000) est un test autorapporté évaluant les troubles de comportement des jeunes de 6 à 16 ans de façon ludique. Ce questionnaire est la version en ligne de la version papier crayon se nommant le Dominique-R (Valla et al., 1997a) qui se basait sur les critères de diagnostics du DSM-3. Le test ne permet pas d’établir un diagnostique mais plutôt de recueillir l’avis du jeune sur ses possibles symptômes. Chaque item est présenté sous la forme d’une image de bande dessinée afin de faciliter l’interprétation de l’enfant (voir illustration 1.). Les choix de réponses sont dichotomiques (vrai ou faux) et les situations présentées sont positives ou négatives afin de rendre le test le plus réaliste possible. En outre, afin de favoriser l’identification de l’enfant au personnage principal du test (Dominique), il est possible de choisir l’origine ethnique entre caucasiens, hispaniques, afro-américains et asiatiques. De plus, au démarrage de la passation, l’enfant doit choisir le genre et le sexe du personnage. De plus, le DI est disponible dans onze langues.
Illustration 1. Exemple d'un item du Dominique Interactif (Ouellette, 2005).
Deux versions sont disponibles : une version pour les enfants âgés de 6 à 11 ans et une version pour les adolescents âgés de 12 à 16 ans. La passation est réalisée à l’ordinateur à l’aide d’un logiciel, ou bien en ligne via une plateforme de testing. Par ailleurs, le DI a été conçu en fonction des troubles de santé mentale des jeunes répertoriés dans le DSM-4-TR (American Psychiatric Association, 2003). La version pour enfants se compose de 91 items répondus sur une échelle dichotomique (oui-non) répartis sous sept dimensions : Phobies spécifiques (SPh), Anxiété de séparation (SAD), Anxiété
généralisée (GAD), Dépression/dysthymie (MDD), Opposition/provocation (ODD), Trouble de la conduite (CD) et Inattention/hyperactivité/impulsivité (ADHD). À l’exception des phobies spécifiques, les autres échelles citées sont reliées au DSM-4-TR (American Psychiatric Association, 2003). Pour la version adolescente, le test se compose de 121 items du même genre et de 11 dimensions : Phobies spécifiques (SPh), Anxiété généralisée (GAD), Dépression (MDD), Opposition/provocation (ODD), Trouble de la conduite (CD), Inattention/hyperactivité/impulsivité (ADHD), Phobies sociales (SoPh), Désordre obsessif-compulsif (OCD), Problèmes de consommation de substances (SUD), Traits de personnalité limite (BT) et Idéations suicidaires. De plus, pour les deux versions, le DI incorpore une échelle de Forces et de compétences (ex. : social, académique…) afin d’identifier les aspects positifs chez l’enfant/l’adolescent. Dans ce mémoire, seule la version pour les 6 à 11 ans sera investiguée.
En outre, des scores sont établis pour chacune des échelles du DI. En ce qui a trait à ces scores, les concepteurs du test ont mis en place trois points de césure avec trois codes couleurs sur le profil informatisé : probablement normal (vert), présence d’un trouble (orange) et probablement pathologique (rouge). Ces points de césure ont été réalisés en s’appuyant sur des critères de diagnostic du DSM-4-TR ainsi que par des analyses statistiques. Plus précisément, au niveau statistique, le créateur du test à réaliser une comparaison des résultats du DI aux évaluations cliniques menées par un professionnel de santé afin d’identifier les écarts-types pour chacun des seuils.
Le DI comporte de nombreux avantages qui rend son utilisation pertinente dans le contexte scolaire. Tout d’abord, le ce test permet aux professionnels d’obtenir le point de vue de l’enfant au regard de ses symptômes, et cela représente un enjeu majeur dans l’évaluation des enfants de 6 à 11 ans (Achenbach, 2011). De plus, le DI est un instrument ludique qui plaît généralement aux enfants lors de l’administration (Shojaei et al., 2009). Le DI permet aussi de contourner plusieurs difficultés d’apprentissage grâce à une limitation de la lecture requise pour répondre aux items, ce qui constitue toutefois une limite des mesures autorapportées prenant la forme d’un questionnaire. Un autre avantage est sa rapidité d’administration qui dure une quinzaine de minutes et qui permettrait un meilleur dépistage des troubles de comportement chez l’enfant et donc de meilleures actions préventives au sein des écoles (Bergeron et al., 2013). Pour finir, le DI est un instrument qui de par des illustrations et des situations fictives permet un meilleur respect des limitations cognitives et adaptatives de l’enfant âgé de 6 à 11 ans (Breton et al., 1995).
1.2.4.2. Indices de fidélité
Quelques études aux États-Unis (Scott et al., 2006), au Canada (Bergeron et al., 2013, 2017b) et en Europe (Chee et al., 2003; Kuijpers et al., 2014; Shojaei et al., 2009; Valla et al., 2002) ont traité de la fidélité psychométrique du DI. Ces études vont être davantage précisées par la suite pour exposer les qualités psychométriques de l’instrument.
Valla (2000), le concepteur du DI, a trouvé des indices de cohérence interne pour la version 6-11 ans allant de satisfaisant à excellent pour la majorité des échelles du test : Anxiété généralisée (0,74), Dépression (0,81), Trouble de l’opposition (0,79), Trouble de la conduite (0,79) et TDAH (0,86) excepté pour l’échelle portant sur les Phobies spécifiques (0,63) et sur l’Anxiété de séparation (0,68). Quant aux études de validation (Bergeron et al., 2013; Kuijpers et al., 2013, 2016; Shojaei et al., 2009), des résultats semblables ont été trouvés avec un alpha au-dessus de ,70 pour Anxiété généralisée, Dépression, Trouble de l’opposition et TDAH et un alpha faible pour Phobies spécifiques (0,54 à 0,63) et Anxiété de séparation (0,62 à 0,71). De plus certaines études de validation ont aussi trouvé des indices de fidélité insuffisants pour l’échelle de Forces et compétence avec un alpha de 0,56 (Kuijpers et al., 2013) et pour l’échelle Trouble de l’opposition avec un alpha de 0,61 (Scott et al., 2006).
Bergeron et al. (2013) ont réalisé une étude de stabilité temporelle du DI avec un échantillon de 585 enfants âgés de 6 à 11 ans provenant d’écoles et de cliniques psychiatriques de Montréal. La fidélité test-retest avec un délai de 7 à 15 jours était adéquate pour la majorité des sept échelles : Phobies spécifiques (0,70), Anxiété de séparation (0,74), Anxiété généralisée (0,73), Dépression (0,77), Opposition/provocation (0,72), Trouble de la conduite (0,71) et TDAH (0,81). Les chercheurs remarquent toutefois que la stabilité est plus faible dans le cas des échelles de Phobies spécifiques et de Trouble de l’opposition, ce qui est congruent avec les conclusions des études sur la cohérence interne de l’instrument. Bergeron et ses collègues (2013) indiquent que cela peut s’expliquer par un nombre d’items trop faibles dans ces dimensions qui sont composées de 9 items. D’autres études (Bergeron et al., 2017a; Scott et al., 2006) ont été menées concernant la fidélité test-retest avec un délai similaire et les résultats vont dans le même sens que l’étude de Bergeron et al. (2013).
Pour conclure, les différentes études portant sur le DI, démontrent que c’est un instrument fidèle bien que certaines échelles affichent des coefficients de cohérence interne et de stabilité temporelle
un peu faibles (Phobies spécifiques et Trouble de l’opposition). La fidélité établie, des études ont cherché à valider cet instrument afin de s’assurer qu’il mesurait correctement les troubles de comportement chez les enfants.
1.2.4.3. Indices de validité
Six études empiriques estimant la validité du DI ont été recensées. Elles se sont déroulées en Europe (Kuijpers et al., 2014; Kuijpers et al., 2013, 2016; Valla et al., 2002) et en Amérique du nord (Bergeron et al., 2013; Garneau et al., 2019; Scott et al., 2006). Plus précisément, trois études portent sur la validité de construit, deux études sur la validité de critère et une étude sur la validité convergente, et démontrent la pertinence d’utiliser le DI dans une perspective de dépistage. Avant d’aborder, les différentes études de validation, la validité de contenu va être détaillée en se reposant sur une critique du DI (Hardoon et Derevensky, 2002).
Tout d’abord, au niveau de la validité de contenu, qui implique que le contenu d’un questionnaire représente bien le domaine à l’étude (Hogan, 2012), le DI est un outil qui repose principalement sur les symptômes répertoriés par le DSM-4-TR, un manuel reconnu à travers le monde, et notamment en Amérique du Nord, pour répertorier les troubles de santé mentale (Valla et al., 2000). Le DI évalue la majorité des troubles du comportement présentés par le DSM-4-TR pour les enfants. Cependant, il n’évalue ni la fréquence ni la durée et n’évalue pas la sévérité de chacun des symptômes. Pour compenser ces critères primordiaux dans l’évaluation des troubles de comportement chez l’enfant, Valla (2000) a augmenté le nombre de symptômes requis par le DSM-4-TR au sein de son instrument. Les items du DI pour le TDAH, l’anxiété de séparation, le trouble de l’opposition et le trouble de la conduite correspondent exclusivement aux critères répertoriés pour ces troubles par le DSM tandis que la dépression et l’anxiété généralisée répondent à la fois à des critères du trouble correspondant et à celui de troubles associés. Avec toutes ces informations, il est possible de conclure que le DI détient une bonne validité de contenu (Hardoon et Derevensky, 2002).
Pour étudier la validité de critère du DI,Bergeron et al. (2013) ont vérifié dans quelle mesure le test permettait de bien distinguer les enfants d’âge primaire référés en clinique psychiatrique des enfants ordinaires non référés à une telle clinique. Les résultats montrent une différence significative
point de césure « probablement pathologique » pour les enfants référés. Cependant, cette étude montre que le point de césure « présence d’un trouble » est sensible, mais non spécifique pour les échelles d’Anxiété généralisée, de Dépression et de Phobies spécifiques, car ces trois troubles de comportement ont des pourcentages élevés pour les enfants non référés. Toutefois, dans un contexte de dépistage il est préférable de diminuer les faux négatifs, par conséquent le point de césure « présence d’un trouble » semble donc le plus adapté. Une étude menée en France (Valla et al., 2002), arrive aux mêmes conclusions et recommande de rester vigilant concernant les faux positifs et les faux négatifs. Le DI étant une version autorapportée, il est important de prendre en compte une diversité d’information et l’avis des parents et de l’enseignant pour optimiser la validité des données collectées auprès d’un jeune. Par ailleurs, l’objectif principal du DI est de recueillir l’opinion du jeune sur ses possibles symptômes en vue d’intervenir précocement, et non de poser un diagnostic. À cet égard, il est préférable de disposer d’un outil qui identifie un plus grand nombre de jeunes à risque de développer des troubles de santé mentale plutôt que d’un outil qui évite d’identifier de jeunes comme démontrant des troubles et que ça ne soit pas le cas. En clair, dans ce contexte, il est préférable d’avoir un outil trop sensible (plus de faux positifs) que trop spécifique (plus de faux négatifs).
En ce qui concerne à la structure factorielle du DI, une étude à travers plusieurs pays européens a été réalisée (Kuijpers et al., 2016), et la structure à sept facteurs corrélés de Valla (2000) a été confirmée. Cependant, une étude de Kuijpers et al. (2013) réalisée aux Pays-Bas auprès d’enfants âgés de 6 à 11 ans (N = 214) a démontré que cinq parmi les sept sous-échelles identifiées par le concepteur du test semblent avoir des indices d’ajustement adéquat à la suite d’une analyse factorielle confirmatoire (CFA) impliquant une structure à un facteur pour chaque sous-échelle. Les échelles Anxiété généralisée et Dépression ne semblent pas être confirmées par rapport à la structure proposée par Valla (2000). Cette conclusion se retrouve aussi dans une étude récente avec des enfants innus de la province de Québec (Garneau et al., 2019) et lors de l’analyse de la structure factorielle d’autres mesures reposant sur le DSM-4. L’explication souvent fournie est que les échelles Dépression et Anxiété généralisée réfèrent toutes deux à des sentiments intimes et personnels et ont des symptômes associés avec d’autres troubles comme le TDAH ou le Trouble de l’opposition (Kuijpers et al., 2013). De plus, le DSM ne propose pas un modèle explicatif basé sur des facteurs distincts et indépendants. Dans ce contexte, les résultats observés ne sont pas nécessairement surprenants. Une étude à travers plusieurs pays européens a été réalisée (Kuijpers et al., 2016), et la structure à sept facteurs corrélés de Valla (2000) a toutefois été confirmée. Par ailleurs, dans l’étude de Kuijpers et al. (2013) une CFA
pour un modèle de second ordre a aussi été réalisée. Les sous-échelles Phobies spécifiques, Anxiété généralisée, Dépression et Anxiété de séparation satureraient sur le facteur Internalisation tandis que Trouble de la conduite, Trouble de l’opposition et TDAH satureraient davantage sur le facteur Externalisation. Ces derniers résultats sont en adéquation avec les résultats obtenus par le concepteur du test et sont conformes à la documentation scientifique sur les troubles de comportement.
Pour finir, dans l’étude de Scott et al. (2006), le DI a été mis en lien avec différents tests mesurant des construits associés en vue d’évaluer les validités convergente et discriminante de l’outil. Dans cette étude, il était attendu que les scores obtenus aux différentes échelles du DI soit liés significativement aux scores des échelles similaires du Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991) évaluant les problèmes comportementaux de l’enfant par les parents et du Conners’s Teacher Rating Scales-28 (Conners, 1990) qui mesure les difficultés de l’enfant par l’enseignant. Dans l’ensemble, peu de corrélations significatives sont ressorties entre le DI et les deux autres instruments de mesure. Les liens qui sont davantage ressortis sont les troubles externalisés du DI avec les échelles d’externalisation du Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991) et du Conners’s Teacher Rating Scales-28 (Conners, 1990). Finalement dans cette étude, le DI a été mis en relation avec des instruments de mesure dont le répondant est soit le parent soit l’enseignant. De plus, l’échelle des Forces et compétences du DI n’a pas été mis en lien avec une échelle similaire. Il pourrait être intéressant de mettre en lien le DI avec un système d’évaluation du comportement multirépondants comme le Behavioral Assessment for Children (BASC-3; Kamphaus et Reynolds, 2015) qui comporte à la fois une évaluation des troubles de comportement et des capacités adaptatives de l’enfant remplie par l’enfant, par le parent et par l’enseignant dans le domaine de la recherche et de la pratique dans l’évaluation des troubles de comportement.
Somme toute, bien que diverses études tendent à confirmer les bonnes qualités métriques du DI, celles-ci sont encore peu nombreuses, surtout en ce qui a trait à l’examen des validités convergente et discriminante de l’instrument. Également, jusqu’à ce jour, aucune étude n’a permis de comparer les résultats du DI et ceux d’une autre mesure autorapportée et de procéder à l’examen des variations de corrélations avec des évaluations réalisées par un parent et un enseignant de l’enfant.
La présente étude tentera donc de pallier ces lacunes en proposant une comparaison des résultats au DI et de ceux obtenus à l’aide d’un système d’évaluation multirépondants incluant une évaluation
parentale, autorapportée et de l’enseignant et permettant l’évaluation de ressources, et ce, dès l’âge primaire.
1.3. Les objectifs du mémoire
Comme observé, la prévalence des troubles de comportement chez l’enfant est importante et continue d’augmenter de par le monde, et notamment au Québec (Couture, 2019). Par ailleurs, l’âge d’apparition des difficultés ou des symptômes est de plus en plus précoce, ce qui se révèle préoccupant pour la société (Costello et al., 2006). Ainsi, les autoévaluations adaptées et ludiques en direction d’enfants d’âge primaire seraient justifiées. Si les troubles de comportement ne sont pas détectés et donc non accompagnés par un professionnel de la santé, l’enfant peut être alors en échec scolaire à l’adolescence (Barkley et al., 2006) ou en venir à vivre des troubles sévères de santé mentale à l’âge adulte (Sourander et al., 2007).
Dans ce contexte, une action particulièrement reconnue et proposée à la suite de nombreuses études empiriques est le dépistage précoce des troubles de comportement ou de santé mentale chez les enfants d’âge primaire (Albers et al., 2007; Conroy et Brown, 2004; Severson et al., 2007). Afin de rendre le dépistage plus accessible aux jeunes enfants, il est conseillé de le réaliser à l’aide d’instruments autorapportés afin d’avoir accès rapidement aux sentiments de détresse de l’enfant. Pour favoriser l’implication du jeune dans la complétion du test, recourir à un outil respectant les limitations cognitives de l’enfant et exploitant le ludique s’avère une avenue prometteuse.
Dans ce contexte, l’objectif général de cette étude est de contribuer à la validation du Dominique Interactif de Valla (2000), un outil de dépistage précoce des troubles de santé mentale s’adressant aux enfants d’âge primaire. Deux objectifs spécifiques sont poursuivis:
1) Évaluer les validités convergente et discriminante du DI en comparant les résultats à cet instrument à ceux obtenus à un système d’évaluation du comportement reconnu répondu par l’enfant, le parent, et l’enseignant, et ce, pour un même échantillon d’enfants.
