LA CLASSE NE SUFFIT PAS:
QUELS ESPACES POUR L'ENSEIGNEMENT
ET LA FORMATION DES ENSEIGNANTS?
Nicoletta LANCIANO
Dip di Matematica, Università Roma 1 -"LaSapienza"
MOTSCLÉS: FORMATION CORPS ACTIF PLEIN AIR
-CHOIX D'ESPACES DIVERS POUR LES APPRENTISSAGES
RÉSUMÉ: Comment changent dans des endroit différents les processus d'apprentissage et les échanges et les relations entre les personnes engagées. L'espace-classe ne suffit pas,iln'est pas porteur d'assez de potentialités pour favoriser une éducation complète. On fait une analyse des lieux et de l'organisation des espaces consacrésàl'éducation etàla formation des enseigants et on se pose des questions. Entre autres: comment le rôle du corps, du regard, de l'émotion, de la beauté sont en relation avec le lieu? Quels apports nouveaux avec le travail en plein air?
Travail réalisé avec la contriburion du contrat CNR.-Physique et le CARFIDde l'Uni. Roma 1
SUMMARY: How change in different places the learning process, relationship between people? We analyse the places and the organization of the spaces choosen for the teaching activities. How the body's role, the beauty, the emotion are linked with the space ? Which new apport when the work outside is made?
1. INTRODUCTION
Faire un voyage qui sera un parcours de connaissance, est aux antipodes de l'altitude requise par notre école: ne pas bouger, rester assis, le corps inerte. Eudosso, l'astronome grec, qui s'interrogeait sur le mouvement des planètes, fit un voyage à Alexandrie en Égypte pour rencontrer les astronomes qui travaillaient au Musée. Pour accroître sa connaissance de l'univers, il entreprit un voyage. Son voyage le décentrait de son lieu d'observation habituel, donc modifiait son point de vue. L'histoire des sciences est riche de récits de voyages entrepris pour rencontrer un homme sage ou observer quelque phénomène. Le voyage représente une belle métaphore du chemin de l'apprentissage: s'éloigner de ce qui est connu, de ce qui nous est familier, pour aller chercher le nouveau, là où il se trouve. Dans notre monde qui se contente trop souvent de connaissances qui nous parviennent de manière indirecte, maintenant elles nous sont servies à domicile via Internet, cette invitation à bouger, à voyager devrait peser radicalement en sciences de l'éducation. Il est important de mentionner le vécu complexe si nous ne nous contentons pas de regarder une image mais qu'en même temps, nous sentons les odeurs, nous écoutons les sons d'un endroit; écouter des personnes en chair et en os qui parlent et observer leurs mouvements, nous en apprend beaucoup plus qu'une simple image de ces personnes. Le fait de recevoir une image sur un écran, une image que d'autres ont enregistrée, cadrée à notre place et qu'ils nous destinent, mutile notre information.
Mais il ne sera pas suffisant de faire un voyage, d'aller ailleurs pour connaître: ilfaudra avoir une question. Partir pour chercher quelque chose. Eudosso se rendit à Alexandrie avec le désir de comprendre donc de s'expliquer la rétrogradation des planètes. Comme nous le savons par expérience quand nous cherchons quelque chose il n'est pas sûr que nous trouvions cette chose-là: notre question peut se transformer, s'élargir, se démultiplier. Pendant le voyage, nous pouvons découvrir quelque chose qui va modifier notre parcours. Par exemple, nous cherchons des "documents statiques" et nous trouvons des "documents vivants", des personnes avec leurs vécus et leurs contes expliquant le monde. Une attente anthropologique peut se superposer à un questionnement scientifique, artistique et historique.
2. LE CHOIX DES LIEUX
Revenons à l'école et aux lieux dans lesquels s'inscrit la formation des élèves et des enseignants. Si de nos jours, en Italie comme en Europe, les apprentissages, la formation et les recyclages ont comme cadre privilégié les salles de classe, cet état de fait représente pour nous un "accident" qui survient ici et maintenant (pour des raisons qu'il n'est pas dans notre propos d'expliciter) et non pas en fonction d'un absolu qui trouverait des justifications dans l'amélioration des processus d'enseignement et d'apprentissage. L'usage coutumier s'établit en règle. L'usage apparaît comme une loi incontournable, non modifiable et que nous aurons beaucoup de difficultés à faire évoluer: "Passer beaucoup de temps dans un endroit clos constitue en quelque sorte un phénomène contre les lois de la nature. À /' inverse, il est devenu étrange dans un cours de recyclage de proposer une journée entière
en plein air. C'est pourtant là que les jeux de la lumière entrent en relation avec les émotions et que nos états d'âme se conjuguentànos capacités d'apprentissage,à notre questionnement et à une attitude de vraie recherche. Travailler en plein air permet de s'immerger dans les conditions de la réalité tant sur le plan émotif que sur le plan concret des phénomènes observés"(M.Tutino, Matériel de travail, 1997-1998). De plus cette recherche qui nous conduitàréfléchir sur l'usage d'espaces variés et sur les rythmes du travail met en évidence le poids de nos gestes, des objets, des matériels. Cela nous oblige à nous interroger à propos de nos méthodes véhiculées implicitement et explicitement par ces aspects de "contour" de l'action éducative: l'environnement de l'action éducative est loin d'être neutre dans une démarche! Nous avons tous en mémoire des "écoles" et des "lieux" dévolusàla construction des connaissances, qui sont bien différents de nos salles de classe et qui ont existé et fonctionné dans d'autres pays ouàd'autres époques que la nôtre. Citons: l'arbreà palabre des pays africains, la Bibliothèque et le Musée d'Alexandrie, "lieu des Muses", l'école coranique, l'école péripatéticienne d'Athènes, l'école des Jésuites riche d'exercices corporels, spirituels et intellectuels, les centres de formation des artisans où l'espace d'apprentissage est celui où exerce le maître du lieu, les écoles d'artistes qui travaillent côteà côte, en symbiose. Ces rencontres, avec d'autres alternatives culturelles, peuvent nous offrir des champs de potentialités nouvelles. À l'opposé, dans nos situations très structurées, nous avons dégagé des constantes pour l'enseignement-apprentissage soit avec les adultes soit avec les élèves plus jeunes, que nous aurions intérêtàremettre en question. Normalement:
- les espaces ouverts sont envisagés comme des lieux récréatifs et non dans un but éducatif,
- les activités didactiques se déroulent toujours dans les mêmes espaces, sans faire attentionà une variété possible. Par contre nous, nous avons expérimenté que des conditions physiques différentes modifient les gestes, les regards et donc les pensées;
- la ville ou l'endroit où nous habitons ne sont pas lus comme un espace potentiel d'apprentissages. Pounant, c'est une nécessité très forte dans nos pays de culture technologique avancée, de se réapproprier le "sens du lieu" comme l'écrit L. Monari dans son livre Abitare con saggezza la Terra (Milano : éd. Angeli, 1994). Être attentifàson pays d'origine, c'est donnerà chacun des racines et des repères.Le sens du lieu et sa grandeur ou sa beauté incitent et motivent le désir d'apprendre. Ainsi, dans le travailà l'extérieur d'une salle de classe, nous pourrons adopter une pluralité de points de vue ce qui nous incitera, sur le plan des contenus,à proposer des sites qui permettront:
- de nous déplacer du dedans vers le dehors, et vice versa,
- d'offrir des regards vers le centre ou vers l'extérieur, vers le haut et le lointain,
- d'exploiter les possibilités des lieux fermés, carrés ou circulaires, ou bien aux larges horizons, - de choisir un point de vue en expérimentant sa relativité: il sera partiel, différent d'un autre point de vue possible, il sera local; et cela nous amène à reconsidérer notre point de vue et nos affirmations même sur un plan symbolique: par rappon aux autres, nous avons dans la réalité physique comme dans le discours un point de vue partiel et local cela est essentiel.
Comme avant tout, nous pensons que les relations entre les personnes sont des éléments centraux pour l'activation d'un processus d'apprentissage ou de formation, nous tenons pour élément fondamental, de rendre le corps actif. Chacun a une possibilité de mouvements, de se servir de son
regard, ses gestes, ses déplacements dans l'espace, peut accueillir toute perception - ne se limitant pas à la parole -, et cela enrichit le contact avec les autres. En plus, favorisé par un espace ouven, grand et large, constitue un terrain propice aux apprentissages. Les mouvements, le regard, les altitudes que nous pouvons avoir, coordonnés avec ceux du groupe, prennent davantage d'imponance en plein air que dans une salle quand nous sommes assis' les unsàcôté des autres sur des chaises.
Latache de lumière à l'intérieur du Panlhéon à Rome
3. PARTICULARITÉ DES LABORATOIRES EN PLEIN AIR
L'échec de notre écoleàtous niveaux, en particulier dans l'éducation scientifique, nous poneàla necessité de repenser des changements pertinents,à partir d'espaces nouveaux et des rythmes de travailàrepenser. La problématique de la réflexion écologique, d'une part, nous a donné plus de conviction pour proposer de travailler "dans la nature", ce qui constitue une panie du travail "en plein air". En particulier, l'étude du cielà l'école a été notre guide pour une écologie de la pensée qui est devenue pour nous plus que jamais nécessaire.
Relations entre les personnes ettravai/ coopératif dans un cours de recyclage en Astronomie, à Rome
'-Cependant il n'est pas facile de décrire et comprendre les aspects nouveaux au sujet des sens, de la mémoire, de l'élaboration de la pensée, quand le travail s'effectue en plein air, sous le ciel, plutôt que dans un endroit fermé. Il y a quelque chose de fondamentalement différent, de très fort. C'est pourquoi notre recherche et notre observation des processus continuent encore. Dans la nature, nous rendonsà chacun une possibilité qui, ailleurs, lui est niée, sa dimension de rencontre directe et personnelle qui constituent des conditions nouvelles qui sont le cœur, l'ancrage de discussions qui nous permettent de re-voir, de re-penser, de re-sentir les choses de façon différente. Nous avons l'expérience de la différence entre raisonner, conter, chanter, dessiner, raconter, écrire, parler (la voix sans murs va très loin...) en plein air ou dans des endroits clos. Dans des endroits choisis exprès pour leur cadre. Pendant une année, nous avons étudié l'influence des saisons sur tous ces processus. D'autre part nous avons expérimenté l'efficacité de ne pas utiliser seulement la parole -dite, écrite, lue, écoutée, apprise par cœur - avec la structure logique et temporelle de la parole, mais de privilégier, à leur tour, d'autres moyens. Dans ceriains groupes d'étude de la nature(yV.W.F. par exemple), on fait des récoltesàl'extérieur, mais, après, on s'enferme pour en faire l'étude. Pourquoi, dans ces cours, va-t-on dehors pour chercher le matériel, les objets concrets, et puis rentre-t-on pour conduire les raisonnements, émettre des hypothèses, étudier? Donc, même dans ce cas classique d'étude de la nature, il n'y a pas de réflexion pédagogique, psychologique, didactique sur un apprentissage en plein air. Si nous travaillons dans la nature, la vérité des choses nous rend plus humble, nous donne peut-être aussi plus d'autorité; elle peut également se constituer en allié pour nous. Dans une salle, on ne peut qu'évoquer le Soleil, la Lune et le ciel, mais au dehors, ils sont présents et leur présence nous informe et nous instruit directement. En particulier, dans les cours résidentiels et pendant les classes vertes nous avons fait l'expérience d'un temps de travail plus long,
de rythmes plus détendus donnant à chacun le temps de formuler des questions, d'élaborer des solutions ou d'avoir un moment de compréhension, et surtoutletemps spécial de la nuit: les enfants, mais aussi très souvent les adulles. sont privés de l'intimité du noir, de la lumière de notre amie, la Lune, des étoiles curieuses et de l'attention au moment des rêves. Mais surtout il y a un canal de perception qu'on risque d'endormir. de fermer si l'on oublie le noir et la nuit.
4. CONCLUSION
Le problème fondamental soulevé par la question des espaces et des rythmes de l'action éducative est celui dumonde vrai.À l'école, le monde vrai risque d'entrer toujours un peu moins, de la maternelle jusqu'à l'université. Au contraire, nous retenons aujourd'hui comme indispensable de montrer l'évidence du monde à ceux qui - enfants et adulles - ne reçoivent que des images indirectes du monde. Il est devenu nécessaire de réflechir ensemble à nos capacités de découverte et de connaissanceà travers le regard, l'écoute, le sentir et le toucher. Il n'y a pas encore assez de réflexion pédagogique sur les espaces qui seraient le mieux adaptés aux apprentissages et à l'éducation, sur des lieux vivables et agréables pour un sujet qui apprend et donc se fatigue. Dans l'organisation de l'école et des situations de formation on a trop longtemps oublié le corps. Nous manquons d'études sur les situations "physiques" d'apprentissage ce qui permet d'accepter de rester longtemps assis, très souvent avec une lumière artificielle toujours allumée, et avec des chaises et des tables avec lesquels le travail en groupe est rarement favorisé. Il est donc nécessaire de poursuivre la réflexion sur le sens des espaces et sur la variété et la diversité des contextes éducatifs: la salle de classe, hors de la salle de classe mais dans l'école, hors de l'école, en plein air, et aussi dans la nature.
