EN MÉTROPOLE ET DANS LES DÉPARTEMENTS
OUTRE-MER : LES "NOUVEAUX PUBLICS" DE L'ENSEIGNEMENT
AGRICOLE ALTERNÉ
Christophe MASSIP
Centre National Pédagogique des Maisons Familiales Rurales
MOTS-CLÉS : ALTERNANCE - NOUVEAUX PUBLICS - OUTRE-MER - ÉDUCATION
RÉSUMÉ : Depuis les années 1990, l'enseignement agricole alterné est marqué par une arrivée
massive de ce que les formateurs appellent des "nouveaux publics", y compris dans les trois départements outre-mer. Cette communication interroge ce terme générique de "nouveaux publics" et essaye de pointer, compte tenu de l'histoire et de la culture de ces départements, des traits communs, mais aussi des différences identitaires majeures qui amènent les professionnels de l'éducation à penser autrement leurs actions d'accompagnement.
ABSTRACT : Since the years 1990, agricultural alternate teaching is marked by a massive arrival
of new publics includind in the three overseas departments. This communication examines this generic term "new public" and tries to find, taking into account the history and of the culture of these departements, of the common points, but also of the differences in major identities which head the professionnals of education to think their actions differently.
1. BREF RAPPEL HISTORIQUE AUTOUR DE LA QUESTION DE L'ÉVOLUTION DES PUBLICS DE L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE
Depuis ces cinquante dernières années, nous sommes face à une transformation lourde de la société (B. Hervieu, 1994, p. 15) ; la population urbaine française approche aujourd’hui quatre-vingts pour cent de la population totale, alors qu’elle n’en représentait que vingt pour cent au début de ce siècle. Les conséquences pour l’enseignement agricole sont nombreuses, puisque les filières centrées sur la production agricole diminuent peu à peu1; dès lors les établissements de formation sont en quête d’une identité nouvelle, qui se traduit dans les faits par une diversification importante des supports de formation. L’institution des Maisons Familiales Rurales s’inscrit dans cette mutation et développe des associations nouvelles2 pour accueillir ces publics. Nous avons choisi, dans cet article d’étudier ce qui pose problème aux formateurs, à savoir la prise en charge des "nouveaux
publics" de ces établissements. Cet article tente surtout de montrer que cette évolution des publics
n'est pas que métropolitaine : elle concerne aussi les départements outre-mer. Notre communication vise à comprendre ce phénomène et à comparer les représentations des formateurs sur ces jeunes. Des similitudes, mais aussi des différences semblent alors apparaître avec toutes les conséquences que cela peut entraîner pour les compétences de ces professionnels3 de la formation.
Avant d'entrer dans le vif de cette recherche, rappelons que nous utilisons cette expression depuis 1993, pour souligner l’avènement des formations conjoncturelles pour l’insertion, la naissance fortement médiatisée des Maisons Familiales Urbaines (C. Massip, 1998, p. 93) et de façon beaucoup plus générale, les évolutions comportementales des jeunes. Ils sont pour l’institution des Maisons Familiales, plutôt de cultures urbaines, dont les difficultés multiples les ont conduits vers des formations alternées, parce que cette pédagogie centrée sur la personne semble adaptée pour accompagner leur développement, tant social que professionnel. Mais l’accueil de ces nouveaux publics ne va pas de soi pour les équipes éducatives. Il s’agit alors de comprendre les particularités culturelles de ces jeunes pour leur proposer de nouvelles démarches d’apprentissage et de nouvelles règles du jeu.
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Annexes au rapport d’activité 1996-1997, assemblée générale du 18-19 avril 1997. L’enseignement agricole représente 144 000 élèves. Les Maisons Familiales totalisent 55 652 jeunes qui se répartissent pour 45 393 dans des formations agricoles (34 673 en cycle court et 10 720 en cycle long), 8 681 dans des formations non agricoles qualifiantes et 1578 dans des formations autres non qualifiantes, soit 10 259 jeunes. Le phénomène de la diversification des activités de formation est important (18,43% des jeunes).
2
Le développement des Maisons Familiales Urbaines a commencé en 1990, on compte à ce jour une quinzaine d’associations autour ou dans les grandes agglomérations françaises.
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Originalement en milieu rural, les formateurs s'appelaient des "moniteurs". Lire à ce propos le document publié par l'UNMFREO sur la fonction moniteur en Maison Familiale Rurale (1998, p. 11). Selon ce document le moniteur de Maison Familiale Rurale a une fonction globale. Interrogateur de l'environnement des jeunes, il les accompagne dans leur projet professionnel et personnel pour qu'ils deviennent des acteurs engagés dans le milieu rural. Il participe à la vie de l'association et son action s'étend à l'animation du temps résidentiel.
2. LES CARACTÉRISTIQUES COMMUNES DE CES NOUVEAUX PUBLICS
Selon ces formateurs, ces jeunes sont personnellement blessés, en déphasage avec une communauté qui elle aussi doute très fort de son avenir. Les jeunes scolarisés dans les formations alternées sont souvent, comme le disent les formateurs, "cassés" par une série de difficultés ou de blessures profondes, qui remontent quelquefois à leur petite enfance. Généralement, ces difficultés ne sont pas uniques, elles s'enchevêtrent, et rendent la tâche du formateur complexe, d'autant plus que ces blessures remontent dans le temps. Les conséquences de cette complexité sont nombreuses. Parias des systèmes scolaires plus classiques, ils ont connu l'échec scolaire. Angoissés, défaitistes, violents parfois, ils veulent, sans trop savoir quels chemins prendre, y arriver et s'en sortir. Cette envie de s'épanouir peut devenir une chance pour les formateurs. Quand ils savent la capter, ils transforment alors leur empathie en esprit d'entreprise. Cette redécouverte de ce qu’ils aiment avec l'aide des formateurs, s'opère paradoxalement à l’école, là où ils ont été rejetés et ont perdu confiance. L'école devient alors un lieu d'écoute, de parole dans lequel il s'échange des valeurs, des limites, d'où l'idée pédagogiquement de partir des situations vécues. L'école est pour ces nouveaux publics dans un premier temps, plus un contenant, qu'un contenu. Ce contenant est le dessin de frontières que le formateur construit pas à pas, pour que le jeune marque son projet, et regagne de la confiance en lui et dans les autres.
3. UNE PROFESSIONNALITÉ DE FORMATEUR REMISE EN CAUSE
Si nous pensons que l'accueil des nouveaux publics fait évoluer la professionnalité des formateurs, c'est parce qu'à la base de cet accueil se situe un certain nombre de contraintes, de difficultés professionnelles que les personnels de ces associations trouvent plus difficiles à assumer. Avec l'arrivée des nouveaux publics, le point fort de ces établissements est remis en question. En effet, les échanges permis ne se font plus de la même manière, ce qui pose en termes de compétences à développer de grands problèmes aux formateurs. Impuissants devant leur silence, ces nouveaux publics se complaisent dans une solitude que les formateurs ne comprennent pas. Cette difficulté à entrer en communication s'explique, selon certains formateurs par leur décalage de culture. Ils ne sont pas issus du même milieu disent-ils, comme si l'urbanisation et ses effets avaient annihilé tout besoin de communication. Cette impossibilité d'échanger, pour le formateur est ressentie non pas comme une incompétence, mais davantage comme un échec.
Des stratégies sont alors affichées par les formateurs, pour dépasser ces situations de blocage. Ils veulent soit entreprendre des démarches de formation, pour arriver à décrypter ces comportements
et se protéger, soit développer une stratégie partenariale pour passer le relais à des professionnels (éducateurs, psychologues, assistantes sociales, etc.). Même si ces nouveaux publics fatiguent davantage les formateurs, de nombreuses satisfactions leur permettent d'exercer leur métier. La grande majorité des formateurs reconnaissent que ces jeunes sont très demandeurs dans beaucoup de domaines. Leur enthousiasme, leur envie de réussir quelque chose, caractérise leur dynamisme. S'ils sont valorisés, ils deviennent même déterminés dans leur entreprise. Cette valorisation fonctionne surtout individuellement, car ils ne se livrent que dans des moments particuliers. Dans des instants privilégiés, ces jeunes parlent de leurs galères, de leurs difficultés dans les activités qu'ils entreprennent. Ce sont aussi leurs désirs… Lorsqu'ils s'expriment, un grand pas est fait en terme de socialisation. Le formateur en reprenant les expériences, valorise et exploite les cas, même les plus délicats. L'hétérogénéité des groupes, les différences de culture deviennent une matière première extraordinaire, pour développer de la solidarité entre ces jeunes. Les formateurs précisent cependant qu'ils ne sont pas des thérapeutes et qu'ils ne souhaitent pas le devenir. Leur métier reste la pédagogie de l'alternance.
Ces traits généraux ont été observés en Métropole, mais aussi dans les missions de perfectionnement du Centre National Pédagogique à la Réunion (février 2000), à la Martinique (décembre 2000) et enfin à la Guadeloupe (juillet 2001). Ce modeste temps de d'écoute de nos collègues des départements outre-mer, nous a cependant amené à discerner des différences, que nous trouvons intéressantes de souligner.
4. LES PARTICULARITÉS DES NOUVEAUX PUBLICS DANS LES DOM
Dans leurs propos les formateurs ont évoqué des particularités historiques, sociales, et malheureusement des particularités liées aux conduites à risques de ces nouveaux publics. Le premier point concerne l'oubli par ces jeunes de leur histoire, de leur culture. Effet de la mondialisation, des médias, de l'arrivée en masse des NTE, les formateurs ont peur que Nike et
Coca-cola dissolvent quelque peu l'histoire même de l'île, le colonialisme, la religion, les
particularités ethniques. Cette inquiétude de banalisation concerne l'identité en construction tout entière de ces jeunes, leur positionnement, leur projet dans un contexte de dépendance fort perçu vis à vis de la métropole. Cela nous permet de faire un lien avec le second point que nous avons relevé à propos de la situation sociale des DOM avec en autre, le taux de chômage très élevé qui offre des perspectives très réduites aux jeunes. Dans ce contexte l'idée de projet professionnel et personnel souffre et accentue les problématiques de motivation de ces jeunes.
en génération. Le "Zammal"4 pousse dans les talus, le "Charrette5" se distille et coûte pas très cher. Les jeunes sont très tôt en rupture avec leur environnement immédiat qu'il soit familial ou bien social. Souffrant des effets de mode, ils reproduisent maladroitement des stéréotypes, se sentent victimes et agressent leur entourage par des recherches incessantes de valorisation et de reconnaissance. Des juxtapositions de "MOI" très différents sont à l'origine de tout cela. Ils rejettent leurs traditions, perdent leurs repères ; c'est à dire le système de valeurs dont ils ont hérité. En restant dans leur monde, ils recherchent une certaine paix (culture rasta très présente à la Martinique), une reconnaissance pour ce qu'ils sont particulièrement dans leurs temps libres. Oisiveté, laxisme sont les mots qu'emploient leurs formateurs pour signifier leurs difficultés de concentration et de socialisation. La fameuse crise d'adolescence semble ainsi poussée à son paroxysme, même s'ils soulignent en même temps leur besoin d'apprendre, leur envie d'être aimé. Ces difficultés diverses arriveraient de plus en plus tôt dans l'âge. De grosses différences en termes d'excès s'opèrent en fonction des âges, des sexes et de la présence plus ou moins importantes de leaders. Ils ont, de plus, une image négative de leur formation ; car l'agriculture est pour eux péjorative (synonyme de la non réussite sociale de leurs parents) ; en résulte une nonchalance, une démotivation. Des clans se forment et bousculent les normes proposées par les formateurs. Des excès de violence réguliers perturbent la vie de la structure associative. Très peu habitués à être guidés, ils résistent à toute forme d'élaboration de leur projet personnel.
En conclusion nous retiendrons que face à ces nouveaux publics, les formateurs se rendent compte que leurs domaines de compétences initiaux sont caducs, puisqu’ils s’adressent à une population plus diversifiée. En faire le deuil n'est pas chose aisée, car avec ces jeunes, la démarche pédagogique première, consiste à les aider à se comprendre. Pour y arriver des efforts importants de communication doivent être accomplis par ces professionnels de l'éducation. L'apprentissage de techniques de communication s'avère utile, pour d'une part, décrypter des situations pédagogiques difficiles (altercation, mutisme…) et, d'autre part, se prémunir en tant que personne. Si de telles nécessités de formations apparaissent utiles aux formateurs, peu s'engagent réellement dans des cursus de perfectionnement.
En termes d'organisation interne, ces nouveaux publics demandent une cohérence au niveau de l'équipe éducative. Cette cohérence se construit, nous dit une formatrice "au regard des problèmes
rencontrés… le plan de formation et le projet d'établissement doivent refléter une mobilisation générale, pour satisfaire nos élèves et nos partenaires". Par ces propos, on ressent l’importance
chez ces formateurs de développer des compétences collectives pour répondre au sens nouveau de leur métier.
4
Le Zammal désigne le cannabis ; les jeunes disent « fumer un B52 », du nom d'un bombardier bien connu.
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Cette envie de développer des compétences correspond aussi paradoxalement à un besoin de retour aux sources de la pédagogie de l'alternance des Maisons Familiales Rurales. Avec l'arrivée de ces nouveaux publics, les formateurs redécouvrent les pédagogies nouvelles qui reposent sur une certaine éducation par l’action, les relations familiales et groupales. Cette approche de la socialisation semble cependant aller à l'encontre des besoins de ces nouveaux publics. Leurs familles se décomposent, le travail disparaît et leur mode d'apprentissage est plus que jamais individualisé. Les bases d'une nouvelle pédagogie de l'alternance sont donc à construire selon les représentations de ces formateurs au regard des éléments qui ont composé les bases historiques du mouvement des Maisons Familiales et des particularités nouvelles de ces publics accueillis.
BIBLIOGRAPHIE
MASSIP C., Nouveaux publics et nouvelle professionnalité en alternance ? in Alternance,
développement personnel et local sous la coordination de Demol J.-N. et Pilon J.-M., Paris :
Éditions L’Harmattan, 1998, pp. 209-219.
MASSIP C., Des associations pour les jeunes des villes : Le cas de l’expérimentation des Maisons Familiales Urbaines, in Élèves à problèmes, écoles à solutions ?, Paris : Éditions ESF, 2000, 235 p. MASSIP C., Évolution des publics en alternance et de la professionnalité du formateur, Paris : Éditions L’harmattan, 2000, collection alternance, 173 p.
MASSIP C., Nouveaux publics en alternance et professionnalité du formateur : le cas des Maisons
Familiales pour les jeunes des villes, Villeneuve d'Asq : Presses universitaires du Septentrion,