GAGEURE JE L
1 E~SEIGNEMENTET
DE
L~VULGARISATION
SCIEHIFIQUE
Présentation:
Claude-Alain RISSET
Faculté des Sciences
Besançon
21 Cf.
::ette cour\:e int~~e~tion 3. ?our jut je signale: :me :::iffi·:-ulté
:Ul ~C'lS "JaI'::3.Î: ':7ssentielle jans ~::'ute aC"::i'.rité te~àant au '?artaqe :::1"U sav')i~lI, au'il s'3.çisse
jl?!".-seiqne:'!len": JU je ·,r",lgarisaticn. NOt.i.3 commencerc'ns
~ar indiquer la ?!"'a:icue e": ::"e~ :'.':-:)cthèses nous 3.vant c:~nèui:: à ::'a :ié'1lons:raticn que :r.=1.;S vou::"ons :ai:-e,
jérncn5::3.:~~'. qui Si3.P?uiera :;ur l'malys~ de I1jéra'Pages scienti:iques" da.'1.s deux a?pr02!1eS
: ~3. ?résentation de l'3ctivité ~'t'uristiquedans ":tananl
' l'bande dessinée trans~c5ant ::3115
le domaine scienti':ique les phantas:nes de "Super;!1anll~, c'est-à-dire une si tuaticn :~ vulgarisation; l'enseiçne'11ent de la r~lativité:::'aut"re
?art, situaticn ?edaçogi:Tt,le
Il,?ure ll •
1.1 - Notre réflexion épisté~ologiqueet didactique est issue de l'expérience d'enseignement "Physique Intégrée" (1) menée pendant se?t ms 3 la ?3.culté j~s
Sciences de 3esançon, dans laquelle nous avons renoncé à l'apport de cJr~ais5ance
sous forme ~agistrale pour ne laisser à l'intervention de type conférence que des
as-pects de synthèse. Les approndisse~entsexigés par ce jouleversement nous ont conduit
3 une vision de l'acte pédagogique que nous exposons ici rapidement.
1.2 - L'activité scientifique est d'abord un raooort personnel à la connaissan
-~ cette affirmation ne tente pas de cacher la oratique sociale ni de
~ésestime~ la réflexion épistémologiaue, mais rappelle un point de déoart qui nous semble essen-tiel dans l'analyse tant de l'éducation que de la vulgarisation scientificue.
La structuration de cette co~~aissance st~ffectue par l'intermédiaire de
repré-sentations successives (qu'elles soient emboitées, ,)U dénotent des ruptures ~pisté
mologiques ).
Le but de l'éducation scientifique est de fai~e abandonner d'anciennes ~eo~~ sentations pour des nouvelles (2).
1.3 - Pour nous l'essentiel de l'acte pédagogique est la confrontationc!es c!e=
représentations du maitre et de l'élève. Le piège que nous voyons dans la si~Jation
pédagogique tient 3 la situation elle-même. Le ~aitre a une expérience olus ric~e crue
dans
'i) Sur cette expérience on peut se référer aux artic~es
paruSJU :::uropean Journal of Scie,.,ce 2:ducaticn
,.,0
2f!,
1920- Encart ?édagogique du bull~tin de la SF? 1981
- :;:evue Française de ? édagogie 2è "':rimes tre 198 1
oarait7~~
(2) Une coupure nette nous semble ~xister entre: '3Dprentissaçe, ion: :a
fi~2-lité ~st un savoir ':aire, et ltenseigne~ent:
et la 'lLlgarisarion ,jon': :a :"'~!1a~ité ~e ~lace sur le 'Jlan de :'a cO!'TlDréhensicn - jien qu'il nous se:rbl·'"
::~"":'2..1re"1e!1t3.UX -::::'n
tisns à la ~od~, que si on peut imaginer d'3cquérir '~ savoir :3ire sans
e!1ri~hi3~e ~ent c~nceptuel, il n'y a ?as de ~once?~~alisat:icnsans
~p9ui sur une~J~~ais3anc~ ?ratiqu~ antérieure JU simultanée.
2i5 .
!laire qui ~le
=han~ deT:,iè:-e II~<:!: ?rogrammel
' ?our n~ :Jas aoprci':Jndi.:-' :~S :Joints =-'=5 ?lus
:n":é;es-sants. :3)
La :8n.='i3.n:::e '.;',l~ l'~lève 3. dans i.e 'naitr~1 :::Jn.fiance cui est ::ér:essai:,~ 'Jour
q~~ :'ac:e ?édagogique ?uiss~ intervenir, dérape à ~e ~ome~t là vers une ::::nfianc~
dans une science c:)nstituée (officielle, établie, statique, mor'te ••• ) ~t l'acte
'Jéda-']ogique s .... cransforme ~n une prétendue :nédiaticn de -:.'~~,seignant entre ~1~lè1le ~t: :3.
scrSNCE, ~vacuant d~ l'ens~i91e;nent :e qui est ?ropr~ à l'esprit scientifique
l'aspect :::riti~e et la démarche à retours et imbrications.
1.4 - ~ous ne prétendons pas à l'~riginalité dans ~et!e analys~ : e~le se ~i
~ue dans la l.i~e des rencontres de Chamonix, ~ais il nous se~ble nécessaire de la
~résenterd'emblée : c'~st elle qui sous tenc le corDs de l'exDosé :
Nous allons montrer C8mment la dissymétrie de la situation entre le sc~~ariste
et le lecteur dans une bande dessinée à prétention éducative ~ des résultats ~t!estant
notre analyse, ~t co~ent ~e genre de difficult~peut intervenir à l'autre ~out de :'~
ventail éducatif: dans l'enseignement de la relativité. Le choix de ~es sujets, ~D
;Jrofondi dans la pratique avec les étudiants '~u ~ la suite des intérêts de ~os ~nfantst
'fient je ce que les représentations en cause sont accessibles :3 "1'honnète ~cm.''T\elt 3.U
lieu d'être, ~omrne la plupart du tem?s, du seul domaine des snécialistes.
}AHAN OU LA GENESE DE L'ESPRIT SCIoNTT:ICUE
2.1 - ~ous ne donnerons ici que les points essentiels de l'analyse de l~ ja~de
iessinée l'";{ahan" (4) qu'on peut ~etrouverpar ailleurs (5). Dans la volonté je 1'lontr __ r
3) ~ême s'il ne s'agit pas d'un ?oint =entral dans notre exposé, les ~xigen~es
ju gestionnaire, :'est-à-dire l'intervention sur le ?l~~ ?édagogique d'exigenc~s
?81:-tiques 28ntrôle ?ar le ?ouvoi~ politique de l'activité pédagogiGueJ inte~!ie~ent jans
~~u~e analyse de fonctionnement ?édagogique.
4) '<ahan - oditions "faillant; sc:énario (le ~ecureux, dess:ns ·:le Cheret.
;) 3ulletin de l'Union des ?hysic:iens ~o S20 janvier 31 D. '63 .••
216.
jess':':lée, ?arc::UF'.le ~ar ::essus l'épau:"e j'enfants. ;.J'o'J.s 3,vons :::icr~'2 :iér.:::'jé -il,,:,~ ~3.:::". u.~e ~t~èe sérieuse 1"...J. ?cint de 'rue scie!'ltifi::ue, ayant ::::~e
:Jb:eç'":if' ie ~e':~:"~ ~:1 ~,~ 'nièr-e :::~t'te falsifiç:aticn ·ju rap?crt au réel. Celà a ~té
'::eauc:::u? ?1l.4.5 ji=::-::-:.:,~ ~e ncus le pensions, et il 3. fallu anal~:ser'une soixantaine d'~pisodes 'Jour' ,jéc:Ju·~·~:': '.m~
faille sur le plan scientifique, (des confusions sur les ~orces de f~ot~e~e~:i. Seu~e
::e'tte erreur nous a ?ernis de faire une ::ritique qui soi t ccnvaincan~~ - 3.U li~u ~e
~'êt~~ qu'idéologique - et de ~ont~er ~ommentla volonté
1u scénariste je ~r~se~:e~
une si t"'.Jation ~xpéril1entaleet l'utilité d'une vision analytique -1es
f-~:'C:~s e!1 ~r'~se~ ce pouvait fort ,ien crée~ une réali~é nythique.
2.3 - L'i~?ortant pour nous n'est ?as d'épingle~ ~et~e er~eur scie~t:?~;ue, ~ai3
ie souligner à ~ette occasion la réalité du rapport du lect~urà la oarol~ du
'rulça-risateur. Cette critique ne peut ~tre faite que par le spécialiste et sur jes ~~~~Urs
~ineures. Cont~ai~e~~ntà ~e que nous ?ouvons ?enser ~n tant qu'enseignants la
disvmé-trie de la si~Jation ~t ce qu'~lle ent~ainen'est pas ?ropre à la situation de ~a ~an
de de5sinéelllà la vulgarisation, 'liais 'lIenac~ toute situation oédaqogicue :cmme nous 3.1-~ons le ~ontrer jans :'3nalyse ies di?ficultés de l'enseigne~ent de :a ~elativ::~.
3.1 - Fidèle à not~e 'lIéthode 1'exnositicn, nous jonne~~ns j'abori èes ij~s ~é
nérales qui sous t~ndent not1"'e analyse de l'enseigne~e..?'l.t ::'e :a r'e~ativi :~, ,l:l~:": J'Je
pr~t~~dre les d~couvr:r ~ ?artir de l'analyse objective~ Nct:-e vision iu "TIonde est essentiellement statique, et :e
scien~ifi~e ":~n<t~ dans s:.:n analyse d1~limine:r le te~.ps : ~n :nécanique par exem?le, peur;" ~t1,).je d"...:n -ncu-v~m~t, 0n commenc~ ?ar fixer 1.ù..,e t!"a:~r:toi:,~ sur ~aq-uelle l~ teTrps inte!""'v::.ent ::Jr:"Lrn~ par&mètr~, puis, pour ~tudie:' des variations .j~ V'"itess~, ~n fixe un ·~odogr;:.?:--.e )U :.~ temps ne :,éintervi~~L ~~ ~~mme ~ar3mè~~e••• L'idé~ je te~ns unive~se~,
s'::
c~~~~s~c~s à un anthropoc~t~ics~e:ort na~Jrel, nl~st pas ir"~~: e12~ cor~es~cnG ~ ~~e ~~c:ns
tn..lctic~ du 'Rond~ dans laquelle la :o~ation scientiFique est peur 'Je3.l.4;::u;;. ~t ~cus
tJ'ouvons t'Juc~anLe :a -::andeur :ies ~nseiçnant:s s'o!tonna."1t aue _
~ot:r ~r,:: ~t"..ld.iants
-~:::ute 'fi':esse JU t8Ut~ 3.cçél~ration soit à oriQri :ons"tante)~
L.e :3.1: .:~ :c:1stat~~ -~~ f~ottement ?ar rap~:)f"':;:-~ 3.U te .... ps absclu '!st j'3.i::':'el.lrs sct.r'"en"t -:onsid~!"'~,
3. "..a sui:~ ':!e la ~ens~ ~iag~tie~~e, ::J~,e ~ar~ue 1':~~at:urit~
ii:tion e!1i:!"e ~e r~el et le .1lodèl~ de la 7lécaniG:J.e:~3.ssicue.:"a :ieuxiè:ne :'"'~~:cl'..:t:·~;.
avoi.:' ' j '3.c:i:::n 3. jistancel
' ~u':nstantanée •
:ati':)l'!. -: ... soigneu3e:nent Jeccultée dans :a 2.it:érature sur :a relativit~).
3.3 - Les ?hysiciens du 19ème siècle ont bien compris ce Eait e! 8tt che:~~é3
~etarder à ~~ que l'on pourrait nommer, ?our ~tr~ à la mode, l'~ffondre~ent j'un
~ar~-1igme :ondamental : Il s'agit :le la résistance de la théorie de Il __ ther qui 3.::uri~u se~ent disparu de la ~émoir~ scientifique. Nous affi~ons que :a dissimulat~8nde
:'é-:roulemen~ ~e l'idée de repère privil~gié, et de l'impossibilité \ que le rôle central soi t celui de Dieu ou du Scientifique) de percevoir le ,"onde de façon totale et
Ul'li-que est une constance dans la pensée scientifiaue du vingtième siècle.
Et nous affirmons que seul le glissement de la signification de l'acte pédagogicue a permis la perennité de cette dissimulation.
3.4 - La nlace nous manaue pour raire autre chose qu'étayer ces affirmations ~ar
des pistes et des ébauches :
La présentation de la remise en =ause du temps absolu s'appuie toujours sur une
~eprésentationimpliquant l'existence d'un te~ps absolu (on utilise l'image 1e :'avion
qu'~n entend là ou il n'est plus - puisqu'on le voit ailleurs) et ce ;lissement ~Iest
~as anodin: la relativité interdit le recours à la simultanéité.
Les résistances à l'introduction de l'enseignement de la relativité sont tr~s
fortes dans le monde scientifique: sans revenir à l'exemple de Bouasse jien connu oar
les physiciens, il n'est qu'à voir l'énervement des scientifiques devant l'intérêt du
~ublic en face de la relativité, mis en regard de sen intérêt devant la ~écanique ouan-tique (et leurs places relatives dans l'enseignement).
Les victoires de la relativité se font quand elle s'introduit sans ~eurt, oar
les calculs: tout l'intérêt qu'ont de nouvelles orésentations, celle par les ;rouoes
de symétrie p.e.,ne doit pas occulter ce fait. Nous avons renc~ntréun astronome
tra-vaillant ~idemment avec les équations de Lorent:, c'est-à-dire dont tout le ·rav~il
je ~echerche s'appuyait sur l'utilisation de la théorie de la relativité ~estrelnte,
Qui affirnai t ne pouvoir accepter la remise en ,::ause du temps absolu que représente :"e
?ovageur de Langevin.
3.5 - :1ous 3.urions Jeaucou~ à dire sur :.e t:--avail que nous avons :ai<:1 =e ';'.J·e~ ~vec :es ~tudia~ts, sur nos difficultés ?ersonnelles à éli~iner ja~s :e~ ~nseigr.e~e~L
~es effets de représentations :ue ~ous ?ensions ~bandor~ées, sur :es =~r~es de ~~sis
jis~-218.
têe :ibre~ent au lieu d';t~e im?osée par 'xn ~cte d'autorité de l'ensei~ant :J~:U:sar.t
à :es ~ef0uler, ~ais ~ussi sur les naîvetés
Je: résistan~es à ce~taines idées ~~nà3 ~entales~ue n~us avons ~encontrées c~e: des scie~ti~ique5 ~onfir~és et assi- :ans ~~ hiérarchie scientifique il s'agit là de ?relcnge~entstrop fournis
peur trouve~ :e~~ ~~ace ici. Lê te~ps ?r~.~ pour ~'inte~Jenticn ~Iy aurait pas suffi, e:
il s'3çi+ jt~~ Dralonge~entdont le statut est jifficile à
préciser: s'agit-il de didactique, je
oé-jagogie de sociologie au d'anthroDologie des familiers je la cité scientifique C
4. - Pourquoi cette interJention ? Parce que, à partir d'un point d'at~aque qui
est celui de cette rencontre sur enseignement et vulgarisation, ~lle nous se~ble ~en traIe dans la problématique qui est celle des rencontres je Chamonix'l'appropriatian
du savoir scientifique. Le problème n'est pas celui de la Science, ni celui des
af-frontements Science et société, mais celui de la réappropriation du rapport au savoir.
Il nous parait évident au'il s'agit là d'un problème crucial à notre époGue, que nous
rencontrons chaque fois qu'il y a partage du savoir,et que notre société ignore ou
