INFLUENCE DE MANUELS SCOLAIRES SUR
L'UTILISATION PAR LES ENSEIGNANTS
DE CONCEPTS DE TYPE EPISTEMOLOGIQUE
Daniel ROUSSELET
Unité de méthodologie et de didactiquedela biologie Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix - Namur et Ecole Nonnale - Malonne -Belgique
MOTS-CLES : MANUEL ET ENSEMBLE DIDACTIQUE - CONCEPTS TRANSmSCIPLINAIRES INITIATION A L'EPISTEMOLOGIE - EVALUATION D'IMPLANTATION DE PROGRAMME (CURRICULUM).
RESUME: En se basant essentiellement sur une analyse sémantique des questions d'examens proposées par les enseignants huit années successives, cette recherche a permis de démontrer l'influence déterminante que peuvent jouer des ensembles didactiques (manuels scolaires, livrets de travaux pratiques, guides méthodologiques, carnets d'évaluation) dans la prise en compte de concepts nouveaux (relevant d'une initiationàl'épistémologie\ "ar les enseignants.
SUMMARY : This research work is based on a semantic analysis of examination questions selected by the science teachers over a period old eight years. It shows the detennining influence of a comprehensive courseware (manuals, laboratory books, teachers's guides, assessment books) on the integration of new concepts (related to introduction to epistemology) in these questions written by the teachers.
1. CONTEXTE DE LA RECHERCHE
Dans le cadre de l'élaboration, de l'implantation et de l'évaluation des programmes scolaires - domaine dont il n'est pas nécessaire de rappeler l'impact au sein de l'enseignement - la prise en compte effective d'options méthodologiques et/ou didactiques, de concepts et/ou d'objectifs nouveaux par les enseignants revêt une importance non négligeable. A quoi servirait l'expérimentation et la recherche en didactique si, sur le terrain, aucun changement sensible ne faisait jour? Nombre de réfonnes pédagogiques ont été vouées à l'échec en raison directe des résistances développées, à juste titre ou pas, chez les enseignants. Cette recherche, engagée dans un premier temps comme une recherche-action avec les praticiens, s'est voulue plus externe et rigoureuse dans un second temps.Lefacteur "ensemble didactique" comme aide didactique favorisant l'appropriation de concepts neufs a fait l'objet d'une miseà l'épreuve sur une population "naturelle" d'enseignants. Ainsi, le travail présenté ici porte-t-il sur l'évaluation de l'influence d'ensembles didactiques (proposés dans un environnement d'implantation curriculaire original et organisés autour de différents ouvrages) sur l'appropriation de concepts transdisciplinaires instrumentaux (attachésà une réflexion épistémologique) chez les enseignants (enseignement secondaire de transition, degré d'orientation (3ème et 2ème en France), cours de biologie).
2. ETAT DE LA QUESTION
De plus en plus, l'évaluation des curricula est considérée comme un problème central et complexe dans la recherche en éducation (G. De Landsheere, 1983). Les nouvelles orientations associent souvent diverses formes d'évaluation (L.J.Cronbach et al.1980) : expérimentales et naturelles (J.Schwab, 1969 &
E.G.Guba et Y,S. Lincoln, 1982), fonnatives et sommatives (M.S.Scriven, 1974), internes et externes (R.E,Stake et Gjerde, 1974). Aujourd'hui, on considère souvent l'évaluation des curricula comme une récolte d'informations destinéesà éclairer les prises de décision à prendre en matière de planification éducative (D.Stufflebeam, 1972). Dans ces évaluations, la variable "enseignants" est, curieusement, souvent négligée au profit de la variable "étudiants" (G,De Landsheere, 1983); ainsi les études portant sur l'appropriation des programmes par les enseignants sont-elles relativement rares. Les variables situationnel1es par contre (cadre institutionnel, équipement, compagnonage, travaux d'équipes, etc.) occupent une place de plus en plus importante dans les modèles utilisés pour l'évaluation des curricula (G.De Landsheere, 1983).
D'un autre côté, la poursuite d'objectifs éducatifs plus "fondamentaux" est attendue et des perspectives de formation transdisciplinaire sont proposées (LDHainaut, 1977 et Unesco, 1986). On leur attribue volontiers la qualité d'être l'occasion de transferts importants, tout en respectant les structurations disciplinaires, chères aux praticiens, en s'appuyant sur des situations d'apprentissage motivantes, et en permettant la structuration du savoir par la voie d'une certaine redécouverte (L.D'Hainaut, Unesco, 1986).
3. RECHERCHE APPLIQUEE A PROPOS D'UN CURRICULUM DE BIOLOGIE C'est dans une perspective transdisciplinaire(trans-évoquantà travers, plutôtqu'au delà)qu'ont été élaborés de nouveaux programmes de sciences, dans l'enseignement secondaire de la Belgique francophone (dans le contexte de la mise en place de l'enseignement renové). La formalisation, en cours de
l'apprentissage, des comportements et donc l'utilisation des concepts qui décrivent des éléments de la méthode expérimentale, est explicitement reprise comme but éducatifàpoursuivre. Ce but n'est pas sans établir des liens avec un entraînementàla métacognition et une initiationàl'épistémologie. Sous cet angle, le programme est essentiellement pluridisciplinaire (au sens où plusieurs disciplines poursuivent des objectifs analogues) et transdisciplinaire. Une coordination, autour de ces concepts "épistémologiques", assure cette fonne d'interdisciplinarité.
Avant et après la définition des programmes de Biologie, une stratégie d'implantation de curriculum a été mise en place. Des interactions diverses et multiples entre les principaux agents responsables de l'application du curriculum (inspections· directions - enseignants) ont été assurées:
- plusieurs sessions des rencontres, d'échanges et de réflexions méthodologiques et didactiques ont été proposées aux enseignants en fonction;
- la formation initiale des enseignants a été revue en fonction des buts définis et des méthodologies proposées;
Sur base de recherches-actions, deux ensembles didactiques comprenant manuel, carnet de travaux pratiques, livret d'évaluation et guide méthodologique ont été confectionnés pour les niveaux de troisième et quatrième années du secondaire(=3ème et 2ème en France). Ces ouvrages sont l'aboutissement d'expérimentations en situations naturelles d'enseignement - apprentissage (nxoltes de représentations, analyse des erreurs systématiques et des conflits conceptuels, expérimentations didactiques exploitant ces données: essais restreints, réajustements, essais plus extensifs avec évaluation systématique, ...). A l'occasion du développements didactiques de chacun de ces cours: 3ème (écologie, physiologie végétale et respiration animale) et 4ème (alimentation, cytologie, histologie, excrétion), l'innovation implantée a été entre autre marquée par l'entraînementàla réflexion sur les méthodes d'investigation et de réflexion scientifique; soit une initiation à l'épistémologie.
4. BUT DE LA RECHERCHE
Lebut de la recherche ss. a été d'amorcer une évaluation de l'appropriation du curriculum en question chez les enseignants concernés. Elle a été intentionnellement limitéeà l'estimation de l'usage de concepts transdisciplinaires (de type épistémologiques) dans l'enseignement de la biologie. Cette innovation est jugée par ailleurs, unanimement, comme étant la plus profonde du programme en question.
5. PROCEDURE ET INSTRUMENTS
Pour mesurer la pénétration de concepts transdisciplinaires dans les cours de biologie, et leur prise en compte par les enseignants, nous avons choisi d'analyser les questionnaires d'examens. Ceux-ci ont été spontanément (et antérieurement) rédigés et effectivement appliqués en toute méconnaissance de l'analyse qui en a été fait ensuite pour les besoins de la recherche. Trente établissements, échantillonnés de manière aléatoire parmi l'ensemble des écoles appliquant le programme visé (près de 250), ont été sollicitéesà fournir les questionnaires d'examens (de 1979à 1986); ce qui permet une approche évolutive. Ces questionnaires sont bel et bien ceux qui ont été appliqués spontanément par les enseignants au terme des années scolaires citées. Ils peuvent être considérés comme des témoins des objectifs implicitement
poursuivis. Ce sont ainsi 8356 unités d'interrogation qui ont été définies. Elles furent dépouillées en deux phases complémentaires.
La première consiste en un~de la présence de chacun des concepts transdisciplinaires retenus en fonction des buts explicités dans le programme (fréquence des concepts) ; en voici la liste:
Observation mesure hypothèse témoin modèle facteur paramètre loi théorie· conclusion contreépreuve -incertitude.
La seconde a été traitée comme un classement des mêmes questions (portée des concepts) :
1.Question sans évocation d'un des concepts ;
2. Question avec évocation d'un des concepts, mais la question porte ailleurs que sur le concept évoqué (classeC) ; 3. Question avec évocation d'un des concepts, la question porte sur le concept: on attend un exemple, une extension du concept comme produit -réponse (classe Cl);
4. Question avec évocation d'un des concepts; la question est d'ordre épistémologique, elle appelle une explication fonnelleà propos du concept lui-même, eUe fait référenceàdes éléments de la défInition du concept (classe 2).
Lechoix des traitements a été fait en raison de l'objectivité qui y est attachée, les tests de fidélité externes et internes conftrrnent cette qualité des traitements appliqués aux questionnaires.
L'hypothèse selon laquel1e "l'usage des concepts transdisciplinaires - présents explicitement dans le programme - est largement dépendante des ouvrages didactiques utilisés par les enseignants" a été mise à l'épreuve par plusieurs analyses complémentaires.
6. ANALYSES ET RESULTATS
Au niveau de la troisième année la richesse sémantique des questions en concepts épistémologiques s'accroît sensiblement au fil des années. Une différence hautement significative (F=5.07)(P<O,OI)est repérable dans les différentes années concernées. Un test de contraste orthogonal permet de situer un saut hautement significatif entre les années 1982-83 et 1983-84. Ce qui correspond à la première diffusion dans les classes des ouvrages didactiques réalisés comme décrit plus haut. Si on répartit les questionnaires récoltés dans la population échantillonnée par rapport à une première année de référence aux manuels, le contraste s'accentue encore, de manière très nette. Un accroissement de 173% de la présence des concepts transdisciplinaires est mesurée entre les questions de la dernière année sans référence au manuel et celles de la première année où les (certains) enseignants s'y référent (alors que par ailleurs des formations continuées avaient été assurées antérieurement et que le programme était déjà en application). Enfin, une comparaison des profils des fréquences pour chacun des concepts dans les questionnaires de chacune des années et danslemanuel permet de mettre en évidence une augmentation systématique de l'emploi des quelques concepts clés(modèle, facteur, mesure, observation, hypothèse) au cours des années où les ouvrages sont diffusés.
Au niveau de la 4ème (2ème en France), aucune différence significative ne peut être décelée (F=O.23) (P<O,I)dans l'échantillon des questions reçues; ce qui correspond en fait à une confirmationa contrario de l'hypothèse puisque les ouvrages didactiques alors en circulation ne faisaient que peu d'usage des concepts envisagés et que l'ensemble didactique original réalisé dans la phase recherche-action n'avait pas encore été diffusé au moment de la récolte des questionnaires d'examens. Un contrôle effectué sur base des questions proposées par les seuls (14) enseignants expérimentateurs montre par contre une modification semblable
(mais moins marquée) à celle observée dans les questionnaires de 3ème issus de la population. Cette différence dans l'usage des concepts repérés pourrait être attribuéeàla fois au contenu,àla population des enseignants, et au niveau d'enseignement (début de cycle versus fin de cycle).
1~es2d'utilisation des ouvrages4 1 -2 -4 -6 en années relatives 0,50
QIQQ.,mi1lmdel'é:voIumnselmlll.JéŒo:nœam0'UVJIlIge'3
0,60 0,30 0,40 0,20 0, la -0,00+--.----,--,----r--,.-r-...---,---,..-,---...--, -8 11\
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1.1.B. Les questions réparties en 4 classes(cf.point 5.), nous avons pu mettre en évidence des différences hautement significativesàpartir de la diffusion des manuels: X2de 138,7(P<O,Ol)en 3ème et de 107,1 (P<O,Ol)en 4ème entre les classes de questions produites par les enseignants qui se réfèrent ou non aux manuels. Les accroissements du nombre de questions d'examen faisant intervenir les concepts transdisciplinaires sont de 191 % en troisième et de 256% en quatrième,àpartir du moment où les enseignants disent se réfèrer aux manuels pour bâtir leurs cours. En comparant la distribution des classes de questions, on constate que ce sont surtout les questions dont le produit-réponse est une extension d'un des concepts transdisciplinaires qui sont les plus fréquentes. Cette caractéristique peutêtreune indication de la "force attractrice" des concepts en question (attachée à leur caractère épistémologique).
Quesl:ionnaresdeIroisième année 1,61'liS 6,1 S'liS
3,68'ii5
Avec référence au manuel 7S,42'ii5
S,07'liS
l ,61 'liS !TIl évocation C
0
3,68'liS ClassesdeQ~ 6, 15'liSm
extension CtIII 15,839i1 en référenee aux eoneep.ts°
,669i1 • définition C2. 5,07'liS transdiseip'linaires 91,589i1 0 sans0
75,429i1Dans les deux niveaux (3ème et 4ème année), la progression la plus marquée est celle de la classe des questions de formalisation à propos des concepts (de 0,66%à5,07% en troisième et de 0,24% à 0,92% en quatrième). Cet entraînementàla formalisation est l'une des caractéristiques spécifiques du curriculum considéré. Il est une initiationàl'épistémologie et pourrait être rapproché d'une forme de méta-analyse à propos de la pratique scientifique (la sienne propre et celle des savants). L'approche de la compréhension des concepts transdiscipinaires reste cependant très faible, notamment dans les questionnaires de la quatrième année.
7. DISCUSSION
Il est raisonnable de croire que les questionnaires produits ou sélectionnés par les enseignants peuvent être considérés comme significativement représentatifs des objectifs qu'ils poursuivent au sein de leur enseignement. L'usage des concepts transdisciplinaires relevés n'implique cependant pas l'appropriation des autres buts éducatifs attachés au curriculum, même si sous certains aspects des liens avec des objectifs comportementaux, par exemple, peuvent être pressentis. Par ailleurs nous convenons aisément que si l'usage de ces concepts nouveaux est un pas vers l'introduction vers une réflexion épistémologique, leur seul usage n'implique ni la maîtrise des concepts en question par l'enseignant,nia fortiori leur maîtrise par les étudiants. 11 n'empêche que nous pensons qu'il s'agit là d'un signe tangible et objectif d'une modification dans l'approche habituellement strictement disciplinaire des enseignants.
8. CONCLUSION
Ainsi les observations que nous avons eu l'occasion d'effectuer sur les éléments objectifs, résultant de la pratique d'un échantillon représentatif d'enseignants, portent à croire que l'origine de l'usage de concepts transdisciplinaires dans les questionnaires peut être attribuée de manière prioritaire à l'utilisation d'ouvrages didactiques qui y font explicitement référence. On peut ainsi estimer que l'appropriation des caractéristiques transdisciplinaires du curriculum auquel nous nous sommes intéressé s'est notablement accrueà partir de la diffusion d'ouvrages didactiques qui tiennent explicitement compte de cet aspect. Par ailleurs, la présence explicite de ces buts éducatifs dans le programme officiel ne semble, comme telle, influencer que faiblement leur appropriation, au moins dans les premiers temps de leur introduction.Les programmes influencent cependant directement la conception des ouvrages. Les changements similaires ont été observés dans les deux populations d'enseignants étudiées, avec des intensités et des conditions d'applications de l'évaluation, néanmoins différentes.
Il nous apparaît dès lors utiles d'attirer l'attention des chercheurs-didacticiens sur l'importance des ouvrages en circulation. Ne devraient-ils pas faire l'objet d'une lecture critique (d'un point de vue académique, éthique, didactique, transdisciplinaire, etc.) avant leur adoption? Des perspectives de recherches ayant des retombées vers les formations initiales et continuées des enseignants ne devraient-elles pas être envisagées ?
9. BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE
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D'HAINAUT(L),1977 et 1983 ( 3ème éd. aug.). -Des fins aux objectifs de l'éducation. Ed. Labor-Nathan, Bruxelles-Paris.
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SCRIVEN (M.-S), 1967. -The methodology of evaluation. AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation n01 Rand Mc Nal1y, Chigago.
STAKE (R.E.), 1986. -An evolutionary view ofprogram improvement in house. ER New Directions in Educational Evaluation. The Falmer Press, London and Philadelphia.
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