ARTheque - STEF - ENS Cachan | Tentative de repérage épistémologique du discours pédagogique scientifique

TENTA TIVE

DE

REPÉRAGE

ÉPISTÉMOLOGIQUE

DU

DISCOURS PÉDAGOGIQUE SCIENTIFIQUE

Yves RANCOULE, Daniel FAVRE

Laboratoire de modélisation de la relation pédagogique, Université de Montpellier II

MOTS.CLÉS : DÉMARCHE SCIENTIFIQUE TRANSPOSITION DIDACTIQUE

-CHANGEMENTDE PARADIGME

RÉSUMÉ : Notre étude tente de caractériser différentiellement les discours de l'enseignant et des manuels scolaires en biologie, à l'aide d'une modélisation de quatre attitudes cognitives spécifiques de la démarche scientifique. Nous nous proposons de développer ici la méthodologie de cette approche, ainsi que les premiers résultats obtenus : une dogmatisation croissante du discours effectuée au travers des transpositions didactiques. Cette tendance se précise de l'Université vers le Collège et parallèlement du discours oral vers le discours écrit.

SUMMARY: Our study attempts to characterize differentially the teacher's words and the biology school text books with the help of the modeling of four cognitive attitudes specific to the scientific way. We propose to develop here the methodology for this approach as weil as the fust results which have been obtained : an increasing dogmatism in speech carried out through didactic transpositions. This tendancy is evident from University to Highschool and paraUel to this from the spoken to the written.

1. INTRODUCTION

L'enseignement des sciences implique l'existence d'un discours scientifique pédagogique. Dans ce discours la transposition didactique à l'oeuvre semble souvent comporter un processus de dogmatisation non maîtrisé (Rumelhard, 1979), voire très souvent non perçu (Bachelard, 1938 ; Vignaux, 1991).

Il devrait être possible de retrouver dans ce discours les traces de dogmatisation, comme les marques de sa scientificité. Un repérage épistémologique entre un mode de traitement dogmatique et un mode de traitement scientifique (en tant que non dogmatique) pourrait permettre de caractériser entre ces deux extrêmes "un discours scientifique pédagogique". Un premier intérêt de ce repérage résiderait dans la possibilité d'estimer si le discours scientifique observé est adaptéàsa finalité· qui devrait être l'appropriation par l'apprenant d'un message scientifique réinvestissable, réinvestissement garantissant un accèsàune plus grande autonomie de jugement et d'action (Meirieu et Develay, 1992). Un second intérêt serait de fournir àcelui qui produit ce discours scientifique pédagogique un outil, afin qu'il puisse identifier la position épistémologique depuis laquelle il "parle", puis, s'il le souhaite, adapter plus étroitement sa stratégie discursive aux finalités qu'il poursuit. Dans le même mouvement deviendrait alors possible une incitation des enseignants envers les apprenantsàreconnaître ce discours, l'évaluer et l'intégreràleurs propres finalités.

Quelles attitudes cognitives (en tant que "manière de tenir ou de disposer son esprit dans l'acte de connaître") devraient, alors, être mises en oeuvre par tous les protagonistes de la relation pédagogique pour prendre en main ce discours ?

Dans cette problématique, orientée vers l'enseignement de la biologie, l'étude que nous menons tente de caractériser différentiellement les discours d'enseignement, oraux ou écrits, relativement aux deux paradigmes épistémologiques opposés: celui du traitement dogmatique des informations (P.T.D.I.) et celui du traitement scientifique des informations (P.T.S.I.) (Favre et Rancoule, 1993).

2. MODÉLISATION DE LA DÉMARCHE SCIENTIFIQUE

Énoncés explicites

Énoncés sous formes d'hypothèses et de modélisations provisoires Domaine de validité repéré Attitude réflexive <_.--> <----> <.u.> Généralisations abusives Attitude projective

De précédentes recherches (Favre, 1991 ; Favre et Rancoule, 1993) ont permis d'élaborer une modélisation des attitudes cognitives mises en jeu dansladémarche scientifique et de la formaliser sous la forme de 4 différentiels permettant une localisation des énoncés entre les deux paradigmes opposés P.T.D.I. et P.T.S.I. :

Énoncés irnplicites

Avec cette grille d'analyse, un énoncé pourra être caractérisé par un repérage épistémologique spécifique et éventuellement différent de chacun de ces 4 différentiels (Nous ne voulons pas dire que cet état est mathématiquement déterminable : seules importent des tendances plus ou moins marquées). N'importe quel énoncé a alors, pour nous, une importante potentialité, celle d'être modifiable de telle façon que les curseurs qui le caractérise changent de places. Ainsi, des transformations principalement sémantiques de l'énoncé pourront le faire glisser vers le paradigme P.T.D.1. ou P.T.S.!. selon l'intention du locuteur (qui peut vouloir être dogmatique!).

3. CONSTRUCTION D'INDICATEURS ET ÉLÉMENTS MÉTHODOLOGIQUES

Afin d'évaluer dans cette perspective les textes écrits et oraux transmis aux élèves en classe de biologie, nous avons procédé à une traduction des 4 différentiels sous la forme de groupes d'indicateurs (éléments du texte de type lexicaux, structuraux, syntaxiques, et sémantiques). Ces ensembles nous paraissent suffisants dans l'état de notre recherche à qualifier le discours pédagogique qui nous préoccupe (cf. Tableau nO 1).

Repérés spécifiquement sur la base d'une étude de manuels scolaires et de transcriptions du discours d'enseignants, ces indicateurs appartiennentà plusieurs niveaux différents d'approche du texte:

- éléments lexicaux tels que conjonctions de coordinations ou pronoms;

- temps et modes des verbes, par exemple, ou structures conditionnelles au niveau des phrases;

- superstructures recouvrant de larges plages du texte, au travers d'une grille issue notamment de la méthodologie d'analyse des discours d'experts (Rastier, 1991 ; Vogel, 1991) ;

- structures grammaticales, telle la forme interrogative, soumise au jeux d'une rhétorique aux racines historiques profondes et apparemment toujours aussi vivace (Vignaux, 1991).

Nous avons choisi d'appliquer ces groupes d'indicateurs à deux types de discours pédagogique: la présentation orale (par l'enseignant) et la présentation écrite (par le rédacteur des manuels scolaires) des notions de biologie. Deux formes de transmission pédagogique habituellement reconnues comme complémentaires. Dans les deux cas, délaissant délibérément l'image (pourtant omniprésente) pour des raisons de cohérence dans notre étude, un éventail de documents a été sélectionné, du collège à l'université. La plus grande part de nos observations se centrent néanmoins actuellement sur le collège et la classe de 3ème.

Quelques autres documents, nous ont permis par ailleurs de relativiser nos observations (Manuel d'histoire, vulgarisation scientifique télévisée, conférence en didactique ou recul historiqueà

l'aide de manuels de biologie des 30 dernières années). Leur portée est limitée de par leur petit nombre, mais aussi de par les composantes didactiques spécifiques qu'il est dans l'intention des auteurs ou des éditeurs de mettre en oeuvre.

Nous augmentons par ailleurs le nombre de documents étudiés afin de vérifier et de minimiser le degré de spécificité de certains d'entre eux (importance, par exemple, de la variable "maison

Localisation schématique des caractéristiques

des documents oraux et écrits

TABLEAUN" 1

Paradigme de traitement dogmatique

des informations l00"!o

aC=-

~---->

Enonçés implicites

<

Paradigme de traitement scientifique des informations

0"10

_-_-=-=~-:---=-:::-= -~=---'~o~-cl

-~

Enonçés explicites

BlocS d'informations ·clos".

Juxtaposition d'énoncés.

Emploi de "ON'

Lacunes..

Connexions avec le discours passé et futur et avec celui d'autres disciplines. Conjonchons de coordination liant les énoncés.

Repérage de qui 'on' désigne.

Explicitation, formulation, reformulation distinction, classification.

Dogmes et opinions

....

Enonçés sous formes d'hypothèses et de modé-lisations provisoires

Verbes au présentetimportance du verbe étre. -Emploi d'autres modes, en particulier le

conditionnel.

_ _ _ _ Questions dont on ignore la réponse.

_ _ n _- -Identification du caractère temporaire

de l'énoncé.

- - - Présentation de formulations d'hypothèses. Relativité de l'observation.

Présentations ou demandes d'affirmations. "Vertus" de l'observation.

Questions dont on connait la réponse.

Idées reçues, opinions atemporelles.

Généralisations abusives Domaine de valldRé

repéré

'double - bind" non formulés Généralisation syslématique.

Usage direct de conventions. - - - Présentation de conventions. Définitions sans domaine de validité; lois ---Domaine de validité. contre exemple et de portée universelles; amalgames. - - - - . - - - - différenciations. Cas de figures prévisibles.

Liste de propriétés. Desciptions de conditions. ---distinction des niveaux des ·paradoxes·.

Généralisation conlexlualisée.

Attitudes projectives ..<~ ..;;>~ Attitudes réflexives

Polarisation en référence externe.

Valeurs morales non exposées.

"tu" de catégorisation ( "lu es....)

.._-- - Polarisation en référence interne. - - - Positionnement éthique.

- . - -- 'Iu' de prise en comple reftexive de la réalité d'autrui. ( distinclion entre la personne et sa production ) Projections, jugements affectifs, esthétiques. ---Emploi de "je". Introduction du sujet Attribution d'intentions à autrui. dans le discours.

d'éditions" sur les caractéristiques des manuels scolaires, ou encore imponance d'un contenu particulier influant sur l'exposé de l'enseignant).

4. RÉSULTATS ET DISCUSSION

Nos résultats actuels nous permettent d'envisager les deux paradigmes P.T.D.!. et P.T.S.L, dans le contexte qui nous préoccupe, de la façon suivante:

A - Caractéristiques allant dans le sens d'une démarche scientifique(P.T.Si.) :

- Un appon de détails, limites, contraintes, cas particuliers et contre-exemples... - Laprise de responsabilité de la personne qui parle par sa désignation (le je), le lieu, moment et circonstances de ses dires, ainsi que le contexte subjectif quiy préside (ce qui pourrait se résumer par "j'aimerais bien que nous fassions X et pour cela, je vous propose Y..."). La prise en compte du contexte sera aussi en panie prise en charge par un lien des énoncés produits avec d'autres énoncés, explicitement repérés dans le passé etlefutur, voire dans des disciplines parallèles.

- Une manifestation de l'état d'incertitude et du caractère provisoire de la connaissance (structures hypothétiques et emploi du mode conditionnel).

B -Àl'inverse, le traitement dogmatique (P.TDi.)pourrait être, en particulier, caractérisé

par:

- L'émiettement de l'information et l'effacement des superstructures et des références: peu de connecteurs lexicaux de type conjonction de coordination, effacement des marques du locuteur, et emploi massif du présent de l'indicatif et du verbe être (Chevallard, 1991 ; Benveniste, 1966).

- Lamultiplication des lacunes et, par là même, des généralisations.

- L'émergence d'idées reçues, "venus" diverses, valeurs et jugements, parfois sous forme "d'irruptions dogmatiques" (Favre et Rancoule, 1992).

- L'attribution projective d'intentions aux personnes et aux objets.

Les documents étudiés se répartissent dans cette perspective en 3 groupes assez bien typés. D'abord celui des manuels scolaires, largement caractérisés par des indicateurs du versant P.T.D.L, et à l'opposé les apports universitaires (oraux et écrits) rejoints en un élargissement de perspective par une vulgarisation scientifique télévisée ("La planète miracle"). Beaucoup plus nuancée est la position du discours oral des enseignants: celui ci s'avère particulièrement mobile entre les deux paradigmes opposés, découplant souvent nos 4 différentiels. Dans ce cas, vont cohabiter (se succéder) aussi bien des formulations d'hypothèses que des définitions abusivement généralisatrices, des jugements de valeurs, que de minutieuses explicitations (nous suggérons aussi une telle tendance à propos des chercheurs dans Favre et Rancoule, 1993). Nous avons observé, à ce propos, un dédoublement de statut de cenains éléments clés de ces discours: répartition dans la double perspective P.T.D.L et P.T.S.!. des structures interrogatives (questions à réponses connues ou inconnues), ainsi que de l'emploi par exemple du pronomtu (tude catégorisation: "Tu n'écoutes jamais...", ou tu de prise en compte d'autrui: "Quelle couleur penses-tu utiliser1").

0%

100%

Proposition de localisation schématique

de quelques documents oraux et écrits

TABLEAU N° 2

Paradigmedetraitement dogmatique Paradigmedetraitement scienlifiquede

des informations l'information

C --

-_-_-_-_~_-_-_-_-_-

-_-_-_--_-

-_-_=-_-_=---

~-~~=

J

~:/O

Enonçés implicites Dogmes opinions Formulations hypothétiques Généra-lisations abusives Domaine de validité repéré Attitudes projectives

_~~S-]

1.••...•..·.·.•.·.•.·•.••.••.•.•.·.•.·•.••.•.•.. / ·.·.·.·.1

ENS.EIG~ANTSl

de biologie __~ 1

J

[~XAN=cUEL~j~fres-]

Attitudes réflexives

Compléments sur certains documents

Manuels 3ème BIO: Classede3éme, 1989 (4 ètudes) Manuel3ème GEOLO : Classe 3ème, 1988 Manuel 3ème Histoire: année 1989 Manuel3ème BIO 1959 : année 1959 Confèrence Didactique: 1992 ( Didac. biologie) Vulgarisation TV : Episode de"Laplanète miracle"

Plus généralement, plusieurs fils conducteurs traversent l'ensemble de nos observations. Tout d'abord un emploi des temps passés et futurs pour décloisonner les apports d'informations, progressant de l'écrit vers l'oral, et du collège vers l'université. Une même tendance semble exister pour l'emploi du conditionnel. Ensuite, un émiettement de l'information progressant dans l'autre sens et culminant dans nos observations de certains manuels de collège. La quantification de ces diverses composantes est en cours de réalisation.

Actuellement, afin de cerner de manière efficace les phénomènes, nous limitons notre étude, d'une part, par la non prise en compte de l'imagerie associée à tous les documents étudiés et, d'autre part, après une reconnaissance empirique puis théorique des différents plans linguistiques dans lesquels notre approche pourrait se développer et s'approfondir, nous avons choisi d'écarter provisoirement ce que pourrait nous apporter les macrostructures des textes (stratégies globales d'argumentation par exemple) ainsi que des niveaux très fins donnant une dimension toute particulière au discours oral (prosodie, marques de modalisation...).

Les résultats quantitatifs obtenus dont le système de pondération est en cours d'étude, devraient nous permettre d'organiser les documents les uns par rapport aux autres. Nous proposons ci-joint(cf.Tableau nO 2) une première approche qualitative.

5. CONCLUSION

De notre point de vue, la science change, non seulement dans ses résultats provisoires, mais aussi dans son statut, ses interlocuteurs et ses moyens.

Dans cette étude du "discours pédagogique scientifique", nous tentons de discerner quels seraient les caractères favorables ou non à un apprentissage des sciences de divers éléments du discours (ou de leur absence éventuelle). Dans la mesure où un lien existe entre la forme du discours et la capacité à réinvestir les concepts qu'il apporte (décontextualisation, recontextualisation), nous pensons de façon assez générale que les élèves entraînés à une formulation plutôt dogmatique auront du mal à la faire évoluer (et à plus forte raison à en construire eux même une d'originale) vers un "traitement scientifique des informations". Autrement dit, la tendance à présenter la connaissance sous une forme définitive, au contexte peu défini, devrait handicaper les élèves lorsque, au cours de leurs études, ils devront faire évoluer leur système de représentation. Cependant, paradoxalement, une composante dogmatique semble nécessaire (tout au moins incontournable) pour que le dialogue (éventuellement virtuel) s'instaure et fasse progresser chaque interlocuteur. Si cette tendance est, comme nous le pensons, plus importante au collège qu'au lycée, le discours universitaire, alors, situé plus nettement sur le versant P.T.S.I., n'en est-il pas plus déroutant encore pour les élèves sortant du lycée ?

Au delà de cette perspective descriptive, notre approche des attitudes cognitives nous semble situéeàla source d'un codage et d'un décodage plus efficace du discours scientifique. Un certain dogmatisme étant inévitable, et tout ne pouvant être explicité,ils'agirait pour tous les protagoniste de la relation pédagogique de développer une prise de conscience du déplacement entre P.T.D.1. et

P.T.S.I. C'est dans une perspective fonnative que nous proposons l'usage et l'intériorisation des 4 différentiels mentionnés plus haut comme outil d'évaluation cognitive du discours. Nous pensons que son utilisation par les enseignants ou/et les élèves pourrait faciliter l'ensemble des situations d'apprentissages et d'appropriation des connaissances.

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