CONTRIBUTION DE L'ANGLAIS SCIENTIFIQUE A LA REUSSITE DE LA FORMA.TlON PROFESSIONNELLE DES ETUDIANTS PROBLEME DE METHODE
H.MARCHAND
Université Claude Bernard Lyon 1
MOTS CLEFS:
RESUME
REPRESENT ATIONS RESISTANCE REUSSITE -ANGLAIS SCIENTIFIQUE.
Les représentations des étudiants - et ,
à
travers elles,celles des enseignants qui les forment - sur le fonctionnement d'une langue (en l'occurence l'anglais scientifique) • sur son utilisation en milieu professionnel, et sur la façon d'enseigner • n'ont que peu d'adéquation avec la réalité concrète et pratique de cette langue • Ces représentations sontà la fois d'ordre conceptuel et didactique.- Quelles sont ces représentations?
En quoi' sont-elles une d"s caus<esmajeures de la résistance rle l'anglais?
- Du point de vue de l'étude comparée • présentent-elles des différences selon qu'Il s'agit d'étudJants en formatiOn initiale (DEUG sClentJfIque) ou en formation continue pour des étudiants ayant une activité professionnelle (DEUG scientifique ou diplôme d'ingénieur) ?
- Quelle stratégie peut-on utiliser pour changer ces représentations et assurer une formation réussie?
1. INTRODUCTION ET METHODE
Quelles représentations les étudiants de Sciences - futurs utilisateurs de l'anglais en milieu professionnel - ont-ils sur le fonctionnement d'une langue (comment est-elle opératoire) et sur la façon de l'enseigner?
J'ai observé des contradictions constantes et répétées de la part des étudiants et je me heurte à leur résistance quand je leur propose une technique d'apprentissage à laquelle ils ne sont pas habitués et expriment cette résistance en énonçant comment il faut s'y prendre pour enseigner l'anglais: cela vient du fait, entre autres, qu'ils ont tous eu l'expérience de l'acquisition de leur langue maternelle et sa pratique.
J'ai donc été amenée à composer un questionnaire qui peut se regrouper sous trois pôles : - Syntaxe et lexique, - Code écrit et code oral, - Rôle de l'enseignant.
Il porte sur 102 étudiants de 1ère année de DEUG scientifique (année 84-85). 16 ont déjà eu une activité professionnelle dans un domaine scientifique ou technique, mais leurs réponses ne présentent pas de caractéristique par rapport aux étudiants sortant du lycée. Le questionnaire a été posé en début d'enseigne-ment avant toute analyse du contenu de mon cours, et de façon anony~e.
73 (sur 102) disent aimer l'anglais que 19 admettent ne pas maîtriser. Tous sont français, ayant fait leurs études en France.
59 se disent Itmoyensll, 37 "faiblesll et 6 "bons".
24 (sur 102) estiment qu'ils n'auront pas besoin de maîtriser l'anglais dans leur activité professionnelle (dont 1 étudiant sur les 16 ayant déjà travaillé). Pourtant, 23 de ces étudiants réponden4 par ailleurs de façon contradictoire, qu'ils auront besoin de l'anglais à l'écrit comme à l'oral.
2. REFERENCES THEORIQUES POUR DEFINIR UN MODELE DE LANGUE DU POINT DE VUE DE SON FONCTIONNEMENT ET DES STRATEGIES D'APPRENTISSAGE
Les résistances des étudiants portent sur trois points essentiels de la langue qu'il s'agit de définir brièvement avant d'analyser la nature de leur résistance.
Aspect conceptuel
2.1. Rapport lexique/grammaire
La grammaire peut être définie comme l'application des règles de fonction-nement des mots dans la phrase et non pas comme la connaissance théorique de
ces règles : comment permettent-elles de rendre une langue opératoire dans une situation communicationnelle ? Tant qu'on ne parle pas, la grammaire n'a pas d'existence.
Le lexique est la représentation symbolique de concepts qui ne sont pas signifiants isolément mais dans un contexte syntaxique; ce n'est que l'environ-nement syntaxique qui rend l'énoncé des items lexicaux signifiant.
2.2. Rapport code écrit/code oral
Ces deux codes reposent sur des constituants différents: ils sont super-posables mais leur rapport est arbitraire: à un signifiant écrit correspond toujours un signifiant oral; pourtant, le décodage est différent puisqu'il fait appel à des paramètres différents (par exemple, un mot à l'écrit est séparé des autres mots par des blancs, alors que dans la chaîne parlée, il n'y a pas de rupture entre les mots).
De plus, dans l'apprentissage où on a tendance à se référer à ses propres habitudes linguistiques, il faut acquérir ces codes séparément car la corres-pondance entre le code écrit et le code oral en français n'est pas la même qu'entre le code écrit et le code oral en anglais. Si on doit, en début d'appren-tissage, séparer l'acquisition des deux codes, le code oral doit précéder le code écrit car ce deuxième ne peut exister sans le code oral et non l'inverse.
Aspect didactique :
2.3. Valeur de l'erreur et rôle de la correction
L'erreur fait aboutir à une incompréhension, un quiproquo qui permettent une énonciation différente dès lors qu'on en a pris conscience; l'erreur n'existe que dans la mesure où elle fonctionne comme une erreu~i.e. permet la reconnaissance de la non-compréhension. En d'autres termes, tant qu'on ne s'aperçoit pas de son erreur, il n'y a pas disfonctionnement dans la communica-tion.
3. LES "NOYAUX DURS" DE RESISTANCE 3.1. Lexique et grammaire
Ils sont conçus comme deux entités séparées : la langue est une juxtaposi-tion d'items lexicaux (repérés par une traducjuxtaposi-tion française en cas d'incertitude) et de règles grammaticales (pouvant être formulées en cas de justification: les étudiants ont donc une connaissance abstraite de la langue et non pratique.
D'autre part, à la question "En anglais écrit, en cas d'incompréhension, repérez-vous la construction de la phrase avant de chercher à découvrir le sens
des mots inconnus ?", 76 répondent OUI et 25 NON. Or, les contraintes syntaxiques sont en nombres finis dans la langue alors que les mots du lexique sont une classe ouverte. Ils ne cherchent donc pas, pour les 3/4 d'entre eux, à explici-ter l'inconnu à partir du connu.
A la question "Qu'est-ce que la grammaire ?", incapables d'en donner une définition acceptable, ils mettent tous - et presque exclusivement - l'accent sur le verbe alors que statistiquement, dans leur anglais écrit, les fautes les plus fréquentes portent sur le groupe verbal. De plus, ils font référence à une norme impùsée de l'extérieur, en l'occurrence, la correction du professeur, mais ils n'ont dans aucun cas une conception de la grammaire comme étant un rapport interne à la langue donnant une cohérence à la langue : la grammaire est pour eux une norme détachée de la langue: 60 répondent qu'elle doit être enseignée en tant que telle, contre 42 qui ne le pensent pas.
Quant au texte scientifique, à la question "Quelles sont les différences les plus importantes entre la langue usuelle et la langue scientifique à llécrit ?II, ils répondent "Le vocabulaire spécifique, spécialisé" mais aucune réponse n'exprime quoi que ce soit sur les signes du discours scientifique écrit (code de présentation, schémas, symboles mathématiques ... ). Ils n'ont donc pas de repérage signalisé. D'autre part, d'après les réponses à cette même ques-tion, lorsqu'ils se placent du point de vue grammatical, ils se représentent la langue comme déviante par rapport à la langue usuelle. "La phrase scientifique ne possède pas de grammaire ... Absence de grammaire en anglais scientifique •.• " (sic).
On peut donc dire que la grammaire est pour eux un système de contraintes et non de ressources; ils en ont une image négative et extérieure à la langue avec une attitude passive: le professeur doit "enseigner" la grammaire.
3.2. Les deux codes
Il apparaît nettement que les étudiants font du code oral la même analyse que pour le code écrit: ils n'ont pas conscience que les systèmes sont diffé-rents. A la question "La langue écrite est-elle un moyen de faire acquérir la langue orale?", 61 répondent OUI et 39 NON. De plus, à la question "Par quoi
fau t-i l commencer p,;.ur apprendre une langue ?", 7 9 répondent "maîtriser l'anglais écrit en même temps que l'anglais oral", ]5 "exclusivement l'oraln et un seul "exclusivement l 'écritll• Cette conf'..lsion entre les deux codes naît d'une résis-tance à se représenter que le code oral est indépendant du code écrit d'une part et que le code écrit n'est pas indispensable au fonctionnement d'une langue
Cette confusion est confirmée par les réponses à la question "Une langue orale est-elle possible sans qu'existe la langue écrite correspondante" où 67 seulement répondent OUI alors que 34 répon-dent NON: ici, il s'agit bien d'une représentation fausse puisque le fait qu'une langue orale existe sans le code écrit n'est pas le résultat d'une analyse de linguistes mais la réalité vécue par les utilisateurs de nombreuses langues dans le monde.
Un deuxième aspect qui montre que l'analyse qu'ils font du code oral est cal-quée sur celle du code écrit c'est qu'ils ne tiennent nullement en compte les éléments non-verbaux de la communication orale. A la question "Quels sont les éléments qui la constituent ?", une minorité ont cité "les gestes, la mimique" et aucun ne fait référence à la notion de proxémique (déplacements entre les lo-cuteurs, espace, volume sonore, regard ... ) et aucun non plus aux différents cons-tituants de la voix (le souffle, les pauses, la respiration, l'énergie muscu-laire ... ). Pour les étudiants, tout se passe comme si le code oral était la trans-cription rigoureuse des symboles écrits, avec comme seule spécificité, les dif-ficultés qu'ils éprouvent à intégrer la langue lorsqu'elle est "retranscrite" de l'écrit: les réponses à cette même question ne portent que sur "le vocabulaire, la construction" et les seuls paramètres qui touchent aux éléments non-verbaux ne sont en fait pas des paramètres mais les difficultés qu'ils ont à percevoir la langue orale "Parler trop vite, l'articulation, les différents accents ... " On peut donc dire que tout ce qui dans la langue touche à l'activité du corps est ignoré, la voix n'est pas perçue comme faisant partie du corps. Parler n'est pas, pour eux, une activité corporelle.
3.3. Le rôle du professeur
Les étudiants ne sont pas détachés d'une conception mécaniste de la langue: le professeur corrige les fautes en proposant un modèle à imiter pour qu'ils ne la commettent plus! L'erreur n'est pas perçue dans une démarche d'appropriation: le professeur est là pour corriger l'erreur qu'ils perçoivent comme une donnée posée a priori et non pas dans une perspective dynamique, une logique de l'ap-prentissage. Si, pour eux, l'erreur est corrigée, et donc le progrès possible, dès lors que le professeur est intervenu comme modèle, ne faut-il pas lier cette représentation à cette autre qui nie le facteur "tempsll dans l'apprentissage? En effet, à la question liA combien d'heures d'enseignement estimez-vous possible l'acquisition d'une langue ?", 27 répondent 100 h, 20 répondent 200, 17 répon-dent 300 et 22 "plus de 300 h". Or, dans les cas les plus favorables, un élève qui atteindra la classe terminale aura eu quelques 800 h de cours d'anglais,
horaire qui ne permet même pas à la totalité d'avoir la maîtrise de la langue. D'autre part, à la question où ils doivent classer par ordre d'importance les con-ditions nécessaires à l'enseignement d'une langue,"le temps" vient en 6ème position après même "il faut que le professeur soit sympathique". A la question "l'erreur est-elle utile pour progresser ?" 94 répondent OUI et 4 "qu'elle est à éviter à tout prix". Ils se reconnaissent le droit à l'erreur mais dans le même temps ne re-connaissent pas à l'erreur une valeur intrinsèque, indispensable au progrès. Ceci est confirmé par le fait qu'ils demandent la solution au voisin ou au professeur (dans la situation de dialogue) plutôt que de risquer l'incompréhension. C'est aussi confirmé par les réponses à la question "Comment doit se faire l'enseignement oral ?II où 35 répondent "le professeur face aux élèves", 49 lien cercle" et 13 "les élèves se déplaçant entre eux au gré des besoins de la communication au cours des exercices". On voit bien que même s'ils estiment qu'on doit faire des erreurs pour progresser, ils refusent en grande majorité la stratégie de cours qui, pour-tant, leur permettrait de repérer l'erreur.
On peut donc dire qu'ils ont eu un enseignement et un savoir abstrait de la langue, non basé sur un mode ·de fonctionnement pratique : on touche là à la contra-diction entre une attitude de liberté et une attitude de dépendance qui se mani-feste dans bien d'autres occasions au cours de l'enseignement.
4. STRATEGIE POUR UN ENSEIGNEMENT REUSSI
: n'y a pas lieu ici de développer les exercices spécifiques du cours mais il faut simplement dire que les exercices proposés permettent de réinvestir leur acquis dans une pratique langagière. Je leur propose une activité fonctionnelle dans la-quelle sont contenues toutes les variables qui vont leur poser des problèmes. Le mode d'appropriation du contenu de la discipline suit plusieurs étapes qu'on peut ainsi résumer :1 .la démarche qui va du travail individuel au travail collectif, 2.émergence des problèmes, 3.proposition d'une grille de résolution de ces pro-blèmes leur permettant la mise en pratique d'une situation de communication. S. PERSPECTIVES
Le cours doit permettre aux étudiants de reproduire un mode opératoire de com-munication dont ils pourront se servir lorsqu'ils utiliseront l'anglais en milieu professionnel.
Ce travail n'est que l'ébauche d'un questionnaire plus affiné d'ici 1986 avec traitement par informatique pour tenir compte d'une analyse plus fine et compara-tive, c'est-à-dire caractériser deux populations en formation initiale et en for-mation continue pour voir si l'usage de l'anglais en milieu professionnel modifie
