LA FORMATION CONTINUE DES MAITRES
A TRAVERS LEUR PARTICIPATION A UNE EXPERIMENTATION D'UN NOUVEAU PROJET EN ELECTRONIQUE
Alain DUREY
Laboratoire de Physique Ecole Normale Supérieure Grille d'honneur Parc de Saint-Cloud 92211 - SAINT-CLOUD
Nous nous sommes intéressés à l'évolution des i11aîtres pal"ticipant ci une innovation. Notre évaluation est intervenue ci l'issue de l'expérimentation. Elle est de type sommatif et est centrée sur des effets secondaires ou parallè-les de l'innovation.
Nous exposerons dans ce papier, non pas la mèthodologie employée, mais les résultats obtenus, c'est-à-dire les changements intervenus chez les maîtres et les conditions de ce changement.
L'évaluation n'étant pas prévue, il a fallu faire une analyse de type historique dé l'innovation pour la décrir'e du point de vue des actions de formation des maîtres. Nous avons mis en évidence que ces actions de for-mation ne résultent pas d'une volonté explicite de forfor-mation, mais plutôt de deux nécessités liées à l'innovation, à savoir la formation à l'électronique et à une pédagogie centrée sur l'activité des élèves. Nous avons ensuite éva-lué plus précisément les progrès des professeurs dans ces deux directions. Nous décrivons tout d'abord l'innovation et nos moyens d'évaluation.
L'innovation a porté sur 30 Professeurs dans 5 grandes villes pen-dant 4 ans, ce qui correspond à environ 3 000 élèves. Pour nutre évzluation nous avons disposé d'un qU8stionnaire sociologique et profes5i~~nel p~ssé a-vant l'expérimentation, des journaux de bord que rédigeaier:t !C-S pr·û-;-esse~:~s après chaque séance. NOliS avons complété ces données pal' un enVetien Ion u;-rectif de chacun des 30 professeurs, passé en fin d'excêrimentarion. Nous a-vons mis en évidence une évolution des professeurs dans la maîtrise pratique et théorique de l'électronique et vers une pédagogie centrée sur l'activité des élèves. Cette étude a été faite par une méthode d'analyse de contenu, qui aboutit à la constitution de catégories thématiqu2s.
En ce qui concerne tout d'aboy'd la maîtrise du contenu pratique de ce nouvel enseignement d'électronique, nous avons montré une évolution posi-tive assortie d'une évolution pédagogique liée au dépannage de,; ',îontages. Ici l'électronique pratique et la pédagogie se sont intimement liés dans ;a mesu-re ou certains professeurs ont utilisé les pannes ci des fins pédagogiques et ont pu passer du dépannage professeur au dépannage élève. Par ailleurs, on no-te sur ce thème une évolution des professeurs dans leur capacité d'auto-obser-vation. Nous avons fait une typologie de l'évolution des professeurs qui sug-gère une évolution par étapes successives. Les professeurs ayant évolué le plus vite dans la maîtrise du contenu pratique sont aussi ceux qui ont mani-fes té 1e plus d'ouverture pédagogi que, ce sont aus s'j ceux qui ont dorw2 le plus de signes d'auto-observation. Tout se passe come si 1a maîtrise de l'é-lectronique avait été une condition ncécessaire du développeme~t de comporte-ments nouveaux du maître. L'étude des facteurs qui ont pu favoriser ou inhi-ber cette évolution montre l 'imnortance de la formation 1nitiale, plus elle
est é'·c'v.~e, plus l'évolution est importante. Le deuxième élément a été le rô-le du coordinateur local de l'expérimentation. Cet enseignant d'université de-vait,~iVil- de lien entre les professeurs en province et le groupe de responsa-bles p3risiens. Lorsque le coordinateur a pu impulser un véritable travail d'é-quipe ,'xal, l'évolution a été très importante.
Le deuxième thème d'évaluation a été l'évolution des maîtres vers une pédagogie centrée sur l'activité des élèves. L'analyse de l'interaction entre ce nou!el enseignement et les professeurs met en évidence trois étapes
succes-sives.
Au cours de la premlere année, les professeurs rèagissent contre la méthode préconisée, méthode qu'ils jugent trop non directive. Au cours d'un stage avec les responsables, ils modifient les fiches-élèves pour se donner la possibilité d'intervenir plus. Pendant la deuxième étape, les réactions sont moins globales, à partir des fiches rédigées en commun, chaque professeur ad-apte ce nouvel enseignement à son style, mais d'un autre côté, il essayer de s'adapter en recherchant des solutions concrétes pour être moins "impositif". ,nu niveau du dire, ils sont d'accord avec un certain nombre de principes de base des concepteurs; ils disent utiliser les fiches-élèves pour les laisser se débrouiller un certain temps, ils sont d'accord pour faire manipuler le plus possible les élèves, ils essayent de laisser aux éléves le plus de li-berté et d'initiatives possibles. Ils notent cependant quelques problèmes liés à cette nouvelle attitude pédagogique, attitude que nous avons qualifiée de non impositive, il faut plus de temps que prévu pour faire une activité,
ils s'interrogent sur les acquis des élèves à moyen et long terme. Les aspects positifs sont pour eux le fait qu'ils puissent bien montrer le lien entre la théorie et la pratique, et qu'ils ont eu de meilleurs contacts avec les élé-ves que dans les autres cours. La troisième étape d'évolution se situe après l'expérimentation. Il est alors intéressant de constater que la prise de cons-cience d'un changement de pédagogie après l'expérimentation porte précisément sur les thèmes qui ont fait l'objet d'une adaptation de leur part au cours de la deuxième étape. Par ailleurs, on constate que cette adaptation est une condition nécessaire du changement. Parallèlement à l'analyse temporelle en trois étapes que nous venons de décrire, nous avons fait une analyse plus ap-prondie des deux thèmes suivants: le rapport des maîtres aux fiches-élèves et l'étude non impositive.
Les fiches élèves étant porteuses d'idées pédagogiques souvent con-traires à celles des professeurs, ont été un terrain de conflit et d'adapta-tion que l'on peut suivre à travers les trois phases d'évolution. D'abord re-jetées, puis modifiées par les maîtres, elles ont retrouvées dans l'ensemble leur rôle initial. A savoir de libérer le professeur de la conduite globale de la classe pour lui permettre une aide individualisée des éléves.
En ce qui concerne l'attitude non impositive des maitres, on remar-que non pas une pédagogie vraiment non directive, mais une évolution vers des formes locales d'attitudes non impositives comme par exemple l'auto-dépannage des éléves. En même temps que les maitres se redonnaient la direction de la clas-se en rejetant les premiêres fiches-éléves, ils ont utilisé cette direction non pas pour imposer des solutions ou des modèles, mais l'ont au contraire mis à
profit pour permettre aux élèves de s'exprimer plus librement. Cette évidente volonté non impositive a fait naitre des questions qui ont été formulées par les professeurs eux-mêmes et qui renvoient à des problèmes didactiques fondamen-taux comme, la motivation des élèves, l'autonomie relative des groupes, les des d'intervention des professeurs, les préconnaissances des élèves et leurs mo-difications. De ce point de vue, plus que l'évolution des professeurs vers l'a-titude préconisée par les responsables, ce qui nous parait être le résultat le plus remarquable de cette création collective qu'a été l'innovation, ce sont les questions, les problèmes pédagogiques et les contradictions qui ont été mis à
jour par les professeurs eux-mêmes. Ceci étant d'ailleurs sûrement relié au deu-xiéme effet remarquable de cette innovation sur la formation des professeurs, à
savoir l'amélioration de l'auto-observation des maTtres. Ils sont arrivés à
mi eux se conn aî tre, .à mi eux conna Ttre 1es conditi ons de 1eurs propres comporte-ments et les effets sur les activités des éléves ce qui en définitive nous sem-ble être une bonne définition d'une formation continue des maîtres.
Ces résultats ont été obtenus dans un contexte bien particulier que nous avons essayé de décrire précisément afin de dégager les conditions d'une telle évolution.
Tout d'abord, il faut souligner qu cette expérimentation devait pré-figurer une réforme plus générale de l'enseignement des Sciences. Les profes-seurs étaient donc dans l'élan de la rénovation avec une grande motivation. Par ailleurs on a pu dégager à postériori quelques principes directeurs qui ont a-nimés les responsables au cours des stages. En premier lieu la formation a pour origine les problémes rencontrés en situation réelle par les professeurs, ils sont étudiés en groupe au cours des stages. Deuxiêmement, les animateurs des stages s'efforcent d'assurer la relation entre une compétence théorique et les problèmes pratiques, en construisant par exemple une grille d'objectifs qui soit utilisable concrêtement. Enfin, les professeurs expérimentateurs sont associés en tant que spécialistes du terrain à l'équipe d'innovation, le résultat final sanctionne l'ensemble de l'équipe.
Si l'on s'intéresse aux moyens de la formation, les plus significa-tifs pour expliquer ces résultats sont sans doute, les stages nationaux alternés avec des périodes d'expérimentation en classe et un soutien décentralisé par académie autour d'un coordinateur local professeur d'Université.
Notre travail s'est efforcé de mettre en relation des résultats et les conditions de ces résultats. Il apparaît que les progrès effectués par les maitres vers une auto-formation sont sans doute liés à leur participation active et en co-responsabilité à une inno~tion et à son évaluation.
