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L’anglais en maternelle : comment donner du sens aux apprentissages grâce à l’album de jeunesse ?

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Academic year: 2021

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Texte intégral

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HAL Id: dumas-01693665

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01693665

Submitted on 26 Jan 2018

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L’anglais en maternelle : comment donner du sens aux

apprentissages grâce à l’album de jeunesse ?

Camille Delhoume

To cite this version:

Camille Delhoume. L’anglais en maternelle : comment donner du sens aux apprentissages grâce à l’album de jeunesse ?. Education. 2017. �dumas-01693665�

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Année universitaire 2016-2017

Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation

Mention Premier degré

L’anglais en maternelle : comment

donner du sens aux apprentissages grâce

à l’album de jeunesse ?

Présenté par Mme DELHOUME Camille

Première partie rédigée en collaboration avec Mme RENVOISÉ Sacha

Mémoire de M2 encadré par Mme COLLIN Christine

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Attestation de non-plagiat

Je soussignée Camille DELHOUME

Auteure du mémoire de master 2 MEEF-PE : L’anglais en maternelle : comment donner du sens aux apprentissages grâce à l’album de jeunesse ?

Déclare sur l’honneur que ce mémoire est le fruit d’un travail personnel, que je n’ai ni contrefait, ni falsifié, ni copié tout ou partie de l’œuvre d’autrui afin de la faire passer pour mienne.

Toutes les sources d’information utilisées et les citations d’auteur ont été mentionnées conformément aux usages en vigueur.

Je suis conscient(e) que le fait de ne pas citer une source ou de ne pas la citer clairement et complètement est constitutif de plagiat, que le plagiat est considéré comme une faute grave au sein de l’Université, pouvant être sévèrement sanctionnée par la loi.

Fait à Annecy, Le 12 mai 2017

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Autorisation de diffusion électronique

d’un mémoire de Master 2 MEEF dans la base DUMAS

1

---Autorisation de l’étudiant(e)

Je soussignée Camille DELHOUME

auteur et signataire du mémoire de niveau Master 2, intitulé :

L’anglais en maternelle : comment donner du sens aux apprentissages grâce à l’album de jeunesse ?

, agissant en l’absence de toute contrainte, autorise

le Service Interétablissement de Documentation de l’Université Grenoble Alpes-Grenoble INP à le diffuser, sans limitation de temps, sur la base DUMAS en texte intégral.

 Je certifie la conformité de la version électronique déposée avec l’exemplaire imprimé remis au jury.

 Je m’engage à signaler les documents pour lesquels je ne détiens pas les droits de reproduction et de représentation ou les autorisations afférentes. Ces documents devront être masqués ou retirés de la version diffusée sur la base DUMAS par les auteurs.

 La présente autorisation de diffusion n’a pas de caractère exclusif. L’auteur conserve par conséquent toutes les possibilités de cession de ses droits et de diffusion concomitante de son mémoire.

 Je renonce à toute rémunération pour la diffusion effectuée dans les conditions précisées ci-dessus.

 Conformément à la loi « informatiques et libertés » du 6 janvier 1978, modifiée en 2004, je pourrai à tout moment modifier cette autorisation de diffusion par simple lettre ou courriel à la BUPE : membupe@univ-grenoble-alpes.fr

Fait à Annecy, le 12 mai 2017

Signature de l’étudiants(e),

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SOMMAIRE

PARTIE THEORIQUE

1. Historique des langues étrangères à l’école ... 2

1.1 Premières expérimentations de l’enseignement des langues étrangères à l’école... 2

1.2 Une implantation plus systématique dans les écoles ... 2

1.3 Rénovation de l’enseignement des langues ... 3

2. L’apprentissage précoce des langues ... 4

2.1 Enjeu actuel fort ... 5

2.2 Les instructions officielles ... 6

2.2.1 Place de l’anglais dans les programmes ... 6

2.2.2 Apprentissage de l’oral privilégié ... 7

2.2.2.1 Une introduction à la langue vivante étrangère ritualisé……….7

2.2.2.2 Des séances conçues pour développer des compétences de production et de compréhension orale………...7

2.2.2.3 L'oral, élément essentiel pour la mémorisation………...8

3. L’apprentissage d’une langue étrangère par la lecture d’album de jeunesse ... 8

3.1 L’exploitation des albums de jeunesse ... 9

3.1.1 Les élèves acteurs de leur savoir ... 9

3.1.2 Utiliser l’album jeunesse en classe ... 10

3.2 La transversalité des apprentissages ... 11

3.2.1 Les facultés d’écoute ... 11

3.2.2 Curiosité et plaisir d’apprendre ... 12

3.2.3 Une expérience sociale partagée ... 12

3.2.4 La dimension culturelle ... 13

4. Problématique et hypothèses ... 14

METHODE 1. Contexte ... 16

1.1 Présentation de la classe ... 16

1.2 L’album et le matériel utilisé ... 16

2. Mise en place en classe ... 188

2.1 Présentation de la séquence Brown bear, brown bear, what do you see ? en grande section : ... 18

2.1.1 Comment choisir un album de jeunesse ... 18

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2.1.3 Exemple d’outil : le retelling necklace : ... 20

2.1.4 Le bingo des animaux : ... 21

2.2 La construction d’une séquence type en anglais : a unit ... 22

2.2.1 Les différentes étapes ... 22

2.2.2 Le déroulement de la séquence ... 23

2.3 Intégration de l’anglais à un projet: ... 24

RESULTATS 1. Comment exploiter un album de jeunesse en classe de maternelle afin d’apprendre du vocabulaire ? ... 26

1.2 Expérience de la classe A : ... 27

1.3 Expérience de la classe B : ... 27

1.4 Validation des hypotheses: ... 28

DISCUSSION 1. Donner du sens à l’apprentissage d’une langue vivante étrangère ... 29

2. La méthode d’enseignement : ... 29

3. Limites et perspectives ... 30

3.1 Problèmes survenus ... 30

3.2 Vérification par l’évaluation ... 32

CONCLUSION……….34

BIBLIOGRAPHIE ANNEXE Annexe 1: Fiche de séquence ... 1

Annexe 2 : Utilisation des flashcards sur les couleurs lors d’un jeu ... 2

Annexe 3 : Retelling necklace ... 2

Annexe 4 : Jeu du Bingo des animaux ... 3

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INTRODUCTION

De nos jours, l’apprentissage d’une langue vivante étrangère est une priorité. En effet, nous vivons dans un monde, et plus particulièrement dans un pays, plus que jamais ouvert aux autres. Dans notre quotidien, nous sommes de plus en plus confrontés à une langue autre que la nôtre, que ce soit dans les journaux, à la télévision, à la radio, etc.

Le rôle de l’école est de s’adapter aux changements et aux actualités, c’est pourquoi nous trouvons qu’il est essentiel d’apprendre une langue vivante étrangère le plus tôt possible. Cela permettra à nos élèves une ouverture sur le monde et une meilleure connaissance de celui-ci pour leur vie future. Les langues vivantes étrangères sont donc au programme de l’école à partir du cycle 2 et il est recommandé de débuter par un éveil aux langues au cycle 1. Le but de cet éveil linguistique et culturel est de faire en sorte que les élèves découvrent qu’il existe des langages variés qui permettent aux hommes et aux femmes de communiquer. C’est pourquoi, afin d’entrer dans les langues, nous avons choisi de faire découvrir à nos élèves la langue anglaise à travers un album de jeunesse. Il ne s’agit pas réellement d’un éveil linguistique, car nous ne comparons pas cette langue à d’autres afin d’en exploiter les similitudes, mais plutôt d’une découverte de l’anglais à travers des activités ludiques adaptées au profil des élèves. « Du point de vue de la didactique des langues, nous sommes condamnés à nous pencher sur le problème de l’apprentissage du lexique si nous voulons que nos élèves soient armés pour affronter les situations authentiques de communication », nous informent Kathleen Julié et Laurent Perrot dans Enseigner l’anglais, 2014 p. 169. En effet, lorsque nous communiquons avec des personnes dont la langue nous est étrangère et que nous ne maîtrisons pas parfaitement, il est plus facile de comprendre ce que l’on nous dit, que de produire des phrases car nous manquons de vocabulaire. C’est pourquoi, nous avons choisi d’entrer dans cet apprentissage par la lecture d’un album en langue anglaise, non pas tant par manque de motivation de nos élèves, mais parce que les albums fournissent un contexte authentique aux apprentissages langagiers des enfants.

Dans une première partie, vous sera présenté l’apprentissage précoce des langues vivantes étrangères à travers la lecture d’albums de jeunesse. Il s’agira par la suite de proposer les démarches et mises en pratique en classe de maternelle. Puis d’en dégager les intérêts afin d’en vérifier ou non le bon fonctionnement.

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PARTIE THÉORIQUE

1. Historique des langues étrangères à l’école

1.1 Premières expérimentations de l’enseignement des langues étrangères à l’école

L’enseignement des langues fait une entrée tardive dans le système scolaire français (environ 1940), et c’est en 1950 que nous voyons apparaitre les premières expériences avec la création de l’Enseignement Précoce Langue Vivante en France (EPLV). En 1960 il n’y a pas de développement notable mais on voit se mettre en place un essor important qui porte plus sur l’Allemand afin de favoriser une meilleure entente entre les deux pays après la guerre. Les instituteurs étaient d’ailleurs natifs de cette langue car sa pratique n’était pas forcément répandue. En 1964 un plan a pour objectif d’harmoniser cela grâce à l’expérimentation au sein des classes de l’école primaire dans son ensemble. Toutefois, en l’absence de cadre commun, quelques faiblesses font leur apparition car le plan ne portait que sur l’anglais et ne cherchait pas un retour d’évaluation. De plus, il n’y avait pas de transition entre le primaire et le collège ce qui veut dire que l’on recommençait les mêmes enseignements à l’entrée du collège. Par ailleurs, le dispositif mis en place coûtant cher, les instituteurs n’étaient pas assez formés et n’avaient donc pas une maitrise suffisante de la langue. C’est pourquoi le 11 mai 1973, une circulaire met fin à l’expérimentation de l’apprentissage précoce et donc de l’Enseignement Précoce Langue Vivante en France.

1.2 Une implantation plus systématique dans les écoles

Une mise en place plus officielle et systématique fait son apparition sous la directive de Lionel Jospin, dans une circulaire sur l'éducation du 6 mars 1989 : l’Enseignement d’Initiation aux Langues Etrangères (EILE). Il est précisé que cet enseignement, qui sera introduit en général au niveau du cours moyen avec un horaire de deux à trois heures hebdomadaires, a pour objectif de préparer, sur les plans linguistique, psychologique et culturel, les enfants à tirer le meilleur profit de l'apprentissage des langues au collège. En même temps, il doit favoriser une meilleure réussite scolaire ». Il s’agit d'expérimenter une initiation de 2 à 3 heures par semaine destinée aux élèves des cours moyens, qui sera généralisée en 1995. L’objectif devient alors culturel : on essaye de s’ouvrir à l’autre. On

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travaille la compréhension orale et l’expression à partir du CE1, et on reprend ces bases en cycle 3 en approfondissant. Ces phases sont très axées sur l’oral et la compréhension se base sur l’imitation. En effet, l'enseignant devra mettre l'accent sur la langue orale, mise en œuvre dans des situations de communication attrayantes pour des enfants de cet âge et variées ». Les approches ludiques prennent une part essentielle dans l’apprentissage. Les langues sont alors destinées à rentrer dans le projet d’école commun.

1.3 Rénovation de l’enseignement des langues

De 2000 à 2002 les langues deviennent une discipline à part entière de l’école avec une diversification des choix de langues dès l’école primaire. On attribue à l’enseignement des langues vivantes des horaires, des objectifs et des compétences que les élèves doivent maîtriser à la fin de chaque cycle grâce au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues publié en 2001. Le site Eduscol précise par ailleurs que le CECRL « constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle ». C’est pourquoi en 2005 se met en place un plan de rénovation de l’enseignement des langues : nouveaux programmes, mise en conformité avec les orientations du CECRL, et objectifs fixés par niveaux. A1 : à la fin de l’élémentaire, A2 : pour l’obtention du socle commun, B1 : à la fin de la scolarité obligatoire, B2 : à la fin des études secondaires.

Nous remarquons que depuis l’année scolaire 2001-2002, la proportion d’élèves bénéficiant d’un enseignement de langues vivantes est en constante évolution. Le graphique qui suit en est d’ailleurs très représentatif. L’enseignement des langues vivantes étrangères est de plus en plus ancré dans les programmes : en effet, nous observons qu’en 2007 et 2015, années de nouvelles réformes, le début de l’apprentissage de nouvelles langues s’effectue à un âge de plus en plus précoce.

Le graphique nous montre que l’apprentissage d’une langue vivante étrangère n’apparait au CE1 qu’en 2007. Le site Eduscol précise d’ailleurs que « les programmes publiés en 2007, fixent les objectifs à atteindre pour chaque cycle, pour les compétences de communication et pour la connaissance de la culture des pays où la langue est parlée. À l'école élémentaire, les élèves reçoivent un enseignement de langues vivantes étrangères à partir du CE1 ». Une réelle

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augmentation n’apparait toutefois qu’en 2007-2008, deuxième année de mise en place mais la stabilité du pourcentage des élèves bénéficiant de l’apprentissage ne s’observe qu’à partir 2012-2013. En revanche, après le Bulletin Officiel Spécial du 26 Novembre 2015, qui inclue nouvellement la classe préparatoire, nous constatons que l’évolution de la proportion d’élèves bénéficiant d’un enseignement de langues vivantes a été très significative et que la mise en place dans les classes a été efficace. Par ailleurs, c’est la première fois que des programmes parlent d’un éveil à la diversité linguistique à l’école maternelle.

D’après Repères et références statistiques, MEN, 2016

2. L’apprentissage précoce des langues

L’apprentissage des langues vivantes étrangères nous parait aujourd’hui primordial en termes de communication. C’est pourquoi il semble nécessaire de l’enseigner à l’école et de commencer précocement cet apprentissage. Nous exposerons alors l’importance de l’enseignement et de la découverte de différentes langues (mortes, étrangères, langue des signes) à l’école à travers deux points : l’enjeu actuel de l’apprentissage des LVE et leur présence dans les instructions officielles du gouvernement.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Evolution de la proportion d'élèves bénéficiant d'un enseignement de langues vivantes, en %

CM CE2 CE1 CP

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2.1 Enjeu actuel fort

Nous observons plusieurs raisons en faveur de l’officialisation de l’enseignement précoce des langues à l’école. Le monde d’aujourd’hui permet une ouverture plus large sur les autres. En effet, grâce à internet, les médias et la littérature, les hommes peuvent élargir leur connaissance du monde de manière plus accessible et interagir avec toutes les personnes qui vivent avec nous (même à l’autre bout du monde). L’internationalisation étant de plus en plus facilitée par les contacts internationaux quotidiens, les séjours longue durée, la recherche scientifique ou encore l’augmentation du nombre de séjours touristiques, il s’agit d’en favoriser l’accès. De plus, la décentration qui permet de lutter contre l’ethnocentrisme, le sociocentrisme et l’égocentrisme, et qui admet que des modes culturels différents de ceux que nous connaissons se côtoient, est favorisée par les moyens technologiques plus abordables et faciles d’accès : avions, train, blablacar, etc. L’anglais étant la langue la plus parlé dans le monde par différents pays, la communication en est facilitée si nous la maîtrisons (lors de voyages, de conférence, dans les entreprises). C’est pourquoi les programmes préconisent l’apprentissage des langues vivantes étrangères, notamment l’anglais. L’apprentissage de cette langue permet une meilleure connaissance du monde en termes de communication. « Il est essentiel de donner à chacun les moyens de s’ouvrir sur le monde par la maitrise d’une langue vivante, de lui permettre de devenir un citoyen d’un espace élargi à l’Europe ou au-delà » (BO 2007). De plus, nous pouvons parler d’« âge critique ». En effet, après 10/11 ans, les langues s’apprennent moins bien et les sonorités et accents sont moins faciles à reproduire. Il s’agit alors de profiter de phase dans laquelle on arrive bien à distinguer les sons. L’environnement de travail en langues vivantes étrangères est d’ailleurs beaucoup plus propice à l’apprentissage puisqu’il est centré sur des activités ludiques, et s’appuie sur une certaine tolérance : les enfants découvrent une nouvelle langue, discipline inédite pour chaque élève et tout le monde peut donc faire des erreurs. Le BO de 2015 précise par ailleurs que l’enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales constitue un moyen de donner toute sa place aux apprentissages culturels et a la formation civique des élèves en s’interrogeant sur les modes de vie des pays ou des régions concernes, leur patrimoine culturel, et en appréhendant les différences avec curiosité et respect.

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2.2 Les instructions officielles

Lors de la lecture du Bulletin Officiel Spécial n°2 du 26 Mars 2015, nous observons que l’apprentissage d’une langue étrangère se met en place dès la deuxième année du cycle 1. L’exposé qui suit présentera alors la place de l’apprentissage de l’anglais dans les programmes de l’école primaire ainsi que la préconisation de l’utilisation de l’oral dans sa pratique.

2.2.1 Place de l’anglais dans les programmes

L’enseignement d’une langue vivante étrangère est rendu obligatoire par le Bulletin Officiel de 2007, une mise en place relativement récente. Pour ce faire, les enseignants ont recours à une multitude de ressources visant à développer les cinq compétences selon un ordre précis : les compréhensions, et productions (en interactions et en continu) orales puis les compréhensions et expression écrites.

Les programmes de l’école maternelle de 2015 quant à eux précisent que « dans des situations ludiques (jeux, comptines...) ou auxquelles ils [les élèves] peuvent donner du sens (DVD d'histoires connues par exemple), ils prennent conscience que la communication peut passer par d'autres langues que le français : par exemple les langues régionales, les langues étrangères et la langue des signes française (LSF) ». Il ne s’agit donc pas d’un apprentissage formel de l’anglais mais plutôt d’un éveil et d’une découverte aux langues afin de leur donner envie d’entrer dans l’apprentissage des langues dans leur scolarité future.

Contrairement au cycle 1, l’école élémentaire a un but à visée communicative. Il s’agit alors d’apprendre à « s’exprimer en utilisant une langue étrangère et le cas échéant une langue régionale ». Le Bulletin officiel spécial n° 10 du 19 Novembre 2015, précise que « le cycle 2 est le point de départ de l’enseignement des langues étrangères et régionales qui doit faire acquérir aux élèves le niveau A1 des compétences langagières orales (écouter / prendre part a une conversation / s’exprimer oralement en continu) du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) ». Selon le BO de 2015, l’apprentissage d’une nouvelle langue vivante suppose de ne pas tout comprendre et de devoir se familiariser avec de nouveaux sons et mots, mais c’est aussi faire preuve d’ouverture d’esprit et d’audace. « L’objectif recherche est avant tout que la prise de parole soit adaptée a la situation de communication. […] La prise de parole est accompagnée, aidée et respectée ».

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L’interdisciplinarité est par ailleurs préconisée lors de l’apprentissage de l’anglais afin d’accéder à une dimension culturelle plus motivante pour les élèves. C’est d’ailleurs ce que précisaient Jean Brewster, Gail Ellis et Denis Girard in Guide de l’anglais précoce en 1992 page 36 « l’enseignement précoce d’une langue non maternelle doit s’intégrer aux autres apprentissages de l’école primaire ».

2.2.2 Apprentissage de l’oral privilégié

2.2.2.1 Une introduction à la langue vivante étrangère ritualisée

Dans l’apprentissage d’une LVE, les rituels constituent un moment clé, éléments incontournables qui peuvent permettre d’aborder la séance de langue ou bien d’introduire quotidiennement la LVE. Le BO de 2007 souligne le caractère varié des rituels. En effet, ils permettent le développement chez les élèves des comportements et des attitudes indispensables pour l’apprentissage des LVE. Les rituels favorisent la réappropriation par les élèves du lexique déjà rencontré. Selon le BO « un entrainement systématique et régulier s’impose si l’on veut habituer l’oreille des jeunes enfants à entendre des sons, des rythmes et des accents nouveaux variés ».

2.2.2.2 Des séances conçues pour développer les compétences de production et de compréhension orale

Le BO de 2007 précise que « les activités orales de compréhension, d’expression et d’interaction sont prioritaires ». En effet, l’approche oralisée de la langue éveille la curiosité et capte l’attention des élèves en les plaçant en position de communication et d’interaction. Dans certains cas, on peut constater la pratique de l'approche communicative en classe pour l'enseignement de la LVE. Par exemple apprendre la chanson « head, shoulders, knees », chanson traditionnelle anglaise, en groupe classe. L’objectif est de mémoriser les parties du corps énoncées et d’y associer les gestes. En effet, cela provient de l’approche TPR : Total Physical Response qui associe le « dire et le faire ». Dans cette approche américaine d’Asher, les élèves répondent à des consignes en langue étrangère par le biais de gestes et de mimes. Lorsque la chanson nomme une partie du corps les enfants peuvent répéter le mot tout en pointant la partie du corps désignée. L'effet de groupe permet l'imitation des gestes de l’enseignante et la répétition des phonèmes.

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2.2.2.3 L’oral, élément essentiel pour la mémorisation

Le professeur des écoles dans son enseignement de la langue vivante étrangère mise sur l'écoute, l'observation et la répétition. La mémorisation se fonde principalement sur l’oral, par le biais de répétition des sons, des exercices et du mimétisme.

L’acquisition d’une langue étrangère passe conjointement par l’oral et le visuel, notamment grâce à des flashcards qui permettent à l’élève d’associer l’image au mot (images, dessins, formes, couleurs).

La mémorisation comporte aussi des phases de réemploi du lexique et des structures déjà rencontrées. Le but étant de créer des automatismes par la répétition. Au cycle 2 le lexique doit être associé à une formulation de petits énoncés pour l’utiliser ensuite en production de phrases. L’appropriation de la forme orale est prioritaire (compréhension et production). Toutefois, au cycle 3, l’élève est amené à observer et à réfléchir au fonctionnement de la langue étrangère mais toujours par le biais d’activités ludiques. Les élèves s’approprient les éléments linguistiques qu’ils doivent apprendre utiliser dans de nouveaux contextes (production guidée puis non guidée).

L’oral est toujours la première étape dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Au cycle 2, l’écrit est quasiment absent car l’élève doit s’approprier les formes orales (BO Anglais 2007). En effet, les élèves ne maitrisent pas totalement leur langue maternelle, tant à l’oral qu’à l’écrit, et l’introduction précoce de la graphie de la langue étrangère crée des obstacles à une prononciation correcte. La découverte du lexique est très réduite, maximum une dizaine mots par thème étudié.

3. L’apprentissage d’une langue étrangère par la lecture d’album de

jeunesse

Enseignantes en cycle 1 et souhaitant familiariser les élèves à la langue anglaise, il nous semblait important voire même essentiel de passer par des activités adaptées au jeune âge des élèves. En effet, l’aspect ludique des activités oralisées est indispensable pour s’inscrire dans la mémoire des élèves. De plus, nous sommes obligées d’utiliser l’oral et non l’écrit pour la découverte voire l’apprentissage d’une nouvelle langue. C’est pourquoi, il nous a semblé

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judicieux de faire découvrir la langue anglaise à nos élèves à travers l’utilisation de l’album de jeunesse. Enseigner l’anglais à travers des histoires pour enfants nous semble plus motivant et efficace afin de rentrer dans l’apprentissage et lui donner du sens. Dans un premier temps, nous exposerons l’intérêt de l’utilisation des albums de jeunesse ; puis nous verrons que les albums permettent de développer des compétences transversales nécessaires aux apprentissages généraux des élèves.

3.1 L’exploitation des albums de jeunesse

Les élèves, notamment en maternelle, prennent beaucoup de plaisir lors de lecture d’album. Les enfants aiment les histoires et elles leurs sont familières. C’est pourquoi il est plus intéressant d’utiliser de vrais albums de jeunesse anglais plutôt que des histoires « prétextes » que l’on peut notamment retrouver dans des manuels de langues vivantes étrangères. De plus la langue anglaise y est présentée dans un contexte : « pour comprendre une histoire dans une langue étrangère, les enfants doivent se sentir concernés et pouvoir faire un rapprochement avec certains aspects de leurs propre expérience comme la région où ils habitent, les animaux qu’ils connaissent, etc. » (Brewster et al. p. 158, 1992). Cela permet également de travailler l’imagination et d’accroître l’implication de l’enfant qui s’identifie alors aux personnages. De plus, les albums constituent un moyen efficace afin de développer des stratégies de compréhension (hypothèses sur la suite de l’histoire, compréhension globale, recherche d’indices grâce aux structures répétitives par exemple). C’est pourquoi l’utilisation des albums de jeunesse permet une attitude positive face aux apprentissages linguistiques et culturels car elle permet de ne pas présenter la langue comme un catalogue de mots à apprendre.

Toujours selon Brewster et al. , la littérature de jeunesse authentique est donc un support idéal pour introduire une langue étrangère, car elle sert de tremplin à une grande variété d’apprentissages et d’activités. La suite du développement portera alors sur la méthodologie que l’on peut employer pour l’apprentissage d’une langue à travers les albums de jeunesse et les préconisations en termes de conduite en classe.

3.1.1 Les élèves acteurs de leur savoir

Depuis 1840, de nombreuses méthodologies se sont succédé dans le cadre de l’apprentissage d’une LVE. Toutefois, nous pouvons nous concentrer sur deux méthodologies

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contemporaines prépondérantes : l’approche communicative et la perspective actionnelle. L’enjeu de l’approche communicative consiste à positionner l’apprenant au centre, il doit être acteur et auteur du savoir. La perspective actionnelle vise quant à elle à rendre les élèves plus aptes à agir dans des situations authentiques. Depuis 2001, le Cadre Commun Européen de Référence pour les Langues (CECRL) recommande fortement d’employer la perspective actionnelle afin de placer l’apprenant en acteur social. Il s’agira pour lui de réaliser des tâches concrètes, principalement créer et agir.

Chaque tâche a un but et vise une compétence. L'approche actionnelle permet à la fois de créer un contexte social et de réaliser des apprentissages de manière ludique. Ainsi l'enfant y voit une finalité et une motivation. Ce qui aide à la mémorisation. Par exemple, l’activité d’une recette de cuisine suscite un besoin, rechercher le vocabulaire nécessaire pour réaliser la recette, et donc réaliser une tache concrète (fabrication de cookies). D’autre part, en LVE, le travail de groupe favorise les interactions afin que la langue étrangère « devienne vivante ». De plus, le travail en paire sollicite davantage les élèves.

3.1.2 Utiliser l’album jeunesse en classe

L’approche d’une langue à travers les albums de jeunesse constitue une motivation supplémentaire puisque les élèves veulent comprendre l’histoire et se l’approprier. De plus pour que les élèves entrent dans l’apprentissage il leur faut un contexte, sans celui-ci il n’y a pas d’intérêt pour eux, et ils pourraient alors vite se désintéresser de l’objectif.

« Bien que les enfants aient l’habitude d’écouter des histoires dans leur langue maternelle, comprendre une histoire en langue étrangère est une tâche ardue. » (Brewster et al. p164, 1992). C’est pourquoi, les illustrations ont une place très importante dans l’apprentissage de la langue par l’album de jeunesse car elle en facilite la compréhension. En effet, un élève qui n’aurait pas compris l’histoire lue, surtout en maternelle, peut se référer aux illustrations qui sont alors nécessaires. De plus, la lecture seule de l’histoire n’est pas suffisante pour la compréhension, c’est pourquoi il faut la théâtraliser, surtout avec les plus petits qui n’ont aucune notion d’anglais. Il ne s’agit donc pas de lire l’histoire aux élèves comme on leur ferait découvrir un album en français mais bien de les engager dans la compréhension grâce aux imitations, mimes, illustrations, jeux de voix. Il s’agit de leur donner toutes les clés pour comprendre l’histoire même si le vocabulaire leur manque. Cela leur permet de se confronter à des obstacles rencontrés au quotidien : discuter avec une personne qui ne parle pas notre

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langue et que nous ne comprenons pas nous oblige à passer par un langage gestuel afin de communiquer. Par ailleurs, les élèves non francophones à l’école communiquent de la même manière et peuvent nous comprendre grâce à la théâtralisation que nous employons tous les jours dans notre métier d’enseignant.

Par ailleurs, l’utilisation des albums de jeunesse ne se limite pas à des séquences qui portent sur leur compréhension mais elle peut servir d’appuis lors de moments moins formels : compléter un manuel, pour terminer une séquence, lecture offerte, découverte culturelle, etc. Les albums permettent par exemple à l’enseignant de réviser ou d’introduire du vocabulaire de manière plus motivante. Toutefois, alors qu’en élémentaire l’album permet d’apprendre vocabulaire et structure, en maternelle le travail portera sur le vocabulaire seul.

3.2 La transversalité des apprentissages

« Apprendre à l’école c’est interroger le monde » (BO spécial n°11 du 26 Novembre 2015). Ainsi que le préconise les programmes, nous devons concevoir des séquences d’apprentissage qui permettent aux élèves de se poser des questions et de réfléchir sur le monde qui nous entoure. Les concevoir de manière transversale permet non seulement d’éviter le cloisonnement des savoirs mais également de réinvestir ses connaissances de manière plus spiralaire. De plus, l’apprentissage de méthodes dans un enseignement peut de nouveau être exploité dans un autre (langage en français mais aussi langage scientifique). C’est pourquoi utiliser les albums de jeunesse lors de l’apprentissage d’une langue vivante étrangère permet de développer des compétences transversales. En effet, nous pouvons nous en servir dans une optique transdisciplinaire et ainsi établir des liens entre les savoirs (ex : Brown Bear, Brown Bear what do you see d’Eric Carle et l’étude des animaux dans leurs lieux d’habitat).

Nous développerons dans cette partie, les différents savoirs que l’apprentissage à travers un l’album de jeunesse induit.

3.2.1 Les facultés d’écoute

Dans leur Guide de l’anglais précoce, Brewster et al, précisent qu’ écouter des histoires développe les facultés d’écoute et de concentration des enfants ». En effet, ces compétences sont essentielles afin de favoriser la compréhension d’une histoire. Il nous a paru primordial d’arriver à capter l’attention des enfants mais aussi de les motiver à rentrer dans

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l’apprentissage d’une langue vivante étrangère puisque le vocabulaire, notamment en maternelle, leur est (presque) inconnu. Si les élèves veulent comprendre, ils se doivent d’écouter et les albums de jeunesse facilitent cette compétence. Ils sont donc motivés puisqu’ils ne comprennent pas et ce défi donne envie d’être surmonté. Ces facultés d’écoute et de concentration sont en partie développées grâce aux indices visuels (images, illustrations), ce qu’ils savent déjà du fonctionnement de la langue et leurs connaissances générales. C’est pourquoi ils sont en capacité d’élaborer des stratégies de compréhension sans aide de l’enseignant. Ces stratégies permettent de comprendre le sens général de l’histoire.

3.2.2 Curiosité et plaisir d’apprendre

Ainsi que nous l’avons mentionné ci-dessus, le fait de partir d’un album donne envie aux enfants de le comprendre. L’apprentissage constitue donc un challenge à dépasser. Les albums permettent, grâce à l’auto motivation, de s’engager dans la tâche et de ce fait apprendre et retenir plus facilement.

Les enfants aiment les histoires et malgré la répétition, ils prennent toujours du plaisir à écouter des histoires connues. En maternelle, les élèves réclament régulièrement des albums qu’ils connaissent déjà car les enfants se remémorent au fur et à mesure chaque détail et apprennent petit à petit à prévoir ce qui va se produire dans la suite de l’histoire. Brewster et al précisent par ailleurs que « la répétition encourage la participation au récit et fournit donc un cadre de travail invisible dans un contexte compréhensible. Suivre le sens d’un texte et prévoir ce qui va suivre sont des compétences essentielles pour l’apprentissage d’une langue ». De plus, choisir un album dans lequel le vocabulaire et les structures se répètent permet d’ancrer l'acquisition et le renforcement des structures grammaticales et du lexique.

3.2.3 Une expérience sociale partagée

En tant qu’enseignantes, nous participons à la construction du futur citoyen dans le cadre de l’école et de la classe. Selon le Bulletin Officiel Spécial n°11 du 26 Novembre 2015, il s’agit d’ailleurs de confronter les élèves à des principes de responsabilité individuelle et collective en les rendant autonomes et capables de coopérer avec leurs camarades afin de s’impliquer dans la vie et de la classe.

La découverte d’un album de jeunesse en classe permet de développer la compétence du vivre ensemble et par là même, d’aborder les thèmes de l’enseignement moral et civique. Les

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programmes de 2015 déterminent que « cet enseignement vise à faire comprendre pourquoi et comment sont élaborées les règles, à en acquérir le sens, à connaitre le droit dans et hors de l’école. […] L’élève acquiert la capacité d’émettre un point de vue personnel, d’exprimer ses sentiments, ses opinions, d’accéder a une réflexion critique, de formuler et de justifier des jugements ».

En effet, lors de la manipulation de l’album de jeunesse les élèves partagent collectivement un moment d’écoute et de découverte auquel se mêlent différentes émotions (joie, tristesse, excitation, suspense...). Ce moment se vit alors comme une expérience sociale partagée qui aident les enfants à prendre confiance en eux et favorisent leur développement affectif et social.

De plus, les liens mis en place entre la fantaisie, l’imagination et le monde réel constituent un moyen de mieux comprendre leur vie de tous les jours et de faire des parallèles entre ce qu’ils vivent et l’histoire des personnages qu’ils étudient. Ce qui leur permet de prendre connaissance et de s’interroger sur le monde actuel afin de « favoriser le développement d’une aptitude à vivre ensemble dans une République indivisible, laïque, démocratique et sociale » (BO 2015). Par ailleurs, les albums restent pour les élèves un lien entre l’école et la maison ce qui les rassurent et permet de garder un lien émotionnel. La motivation et l’implication des élèves sont alors mises en avant.

3.2.4 La dimension culturelle

Ainsi que nous l’avons précisé, lors de la lecture d’albums, les enfants partagent des moments émotifs importants pour leur développement cognitif. Mais la dimension affective n’est pas la seule mise en jeu dans cet apprentissage. La découverte des langues vivantes étrangères constitue un excellent moyen de s’ouvrir à la dimension culturelle des différents pays mais aussi de la France grâce aux comparaisons qui pourront être faites. Passer par les albums donne envie aux élèves de découvrir le monde qui les entoure, de découvrir différentes cultures, langues et modes de vie. S’interroger sur les autres cultures permet aussi de s’interroger sur notre propre vie de tous les jours. Il s’agit alors d’avoir une réflexion qui permet de prendre du recul sur sa vie et d’effectuer des comparaisons. Les élèves de maternelle sont très intéressés et malgré leur réflexion vive, la naïveté de certaines réflexions peut être corrigée par l’étayage de l’enseignant. C’est en cela que les albums sont un bon point de départ afin de découvrir d’autres cultures : plus nous commençons tôt, plus les élèves

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linguistique varié est de donner goût à l’apprentissage afin que les élèves aient envie d’apprendre d’autres langues que leur langue maternelle.

Les albums en eux-mêmes sont le reflet de la culture des auteurs. Ils permettent alors de s’imprégner de la culture anglo-saxonne et d’entrevoir les aspects de la vie quotidienne des Anglais. Par ailleurs, ainsi que nous le précisons ci-dessus, l’imprégnation d’une culture étrangère provoque chez les élèves des confrontations, développant ainsi ouverture d’esprit et tolérance.

L’album de jeunesse étranger permet d’accéder à une approche contextuelle de la langue anglaise. Brewster et al. établissent que les albums constituent l’occasion de s'imprégner du rythme, de la musicalité, de la construction de la phrase anglaise et de revoir le vocabulaire et les structures connues dans un ensemble cohérent et authentique.

4. Problématique et hypothèses

Selon les programmes de 2015, l’apprentissage d’une langue étrangère n’est pas obligatoire. Il est plutôt conseillé de faire accéder les élèves à un éveil linguistique qui les amène à comprendre d’une part les subtilités de la langue et d’autre part que la communication ne passe pas par leur seule langue maternelle. Toutefois, nous avons fait le choix de leur faire découvrir la langue anglaise en passant par l’album de jeunesse afin de motiver les élèves pour l’apprentissage des langues, éduquer leur oreille, comprendre le fonctionnement de différentes cultures ou encore leur apprendre du vocabulaire. Il nous paraissait intéressant de commencer à leur jeune âge puisqu’il est adéquat pour mémoriser de nouvelles structures et se familiariser à une phonologie différente de celle qu’ils connaissent.

De plus, les élèves à l’école maternelle aiment les histoires et nous avions déjà vu dans nos classes que travailler transversalement autour d’un album en français était source de motivation et attrayant. C’est pourquoi nous avons fait le choix de leur faire découvrir la langue anglaise et la culture des pays anglo-saxon à travers l’album de jeunesse. Ainsi que nous l’avons montré auparavant, l’oral est toujours la première étape dans l’apprentissage d’une langue étrangère et les albums jeunesse sont un excellent outil pour favoriser la prise de parole. Cette phase orale permet d’accéder à une meilleure mémorisation et c’est exactement ce que nous souhaitions pour contribuer à l’introduction d’un nouveau lexique. Les albums de jeunesse offrent également aux élèves un contexte authentique facilitant le développement de stratégies de compréhension. Apprendre avec un album permet à l’élève de se positionner

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au centre, il devient alors acteur et auteur de son savoir puisqu’il réalise des tâches concrètes. De plus, l’utilisation des albums développe des compétences transversales et établit ainsi des liens entre les savoirs.

Ce raisonnement nous amène alors à nous questionner sur l’entrée dans l’apprentissage d’une langue étrangère. L’objectif de nos séances était de faire découvrir l’anglais à travers l’apprentissage des mots du vocabulaire des couleurs et des noms d’animaux en s’appuyant sur l’album d’Eric Carle, Brown Bear, Brown Bear, what do you see ? (1992). Il s’agit alors de s’interroger sur l’exploitation d’un album de jeunesse en classe de maternelle afin d’accéder à l’apprentissage du vocabulaire d’une langue vivante étrangère, ici l’anglais. Finalement, comment l’album de jeunesse permet-il de donner du sens aux apprentissages langagiers ?

Afin de répondre à cette interrogation, nous sommes parties de deux hypothèses car la question se pose de savoir si l’album est une fin en soi ou s’il sert de tremplin pour l’apprentissage du vocabulaire ? Il y a deux possibilités : soit nous partons de l’histoire de l’album pour ensuite aborder le vocabulaire, soit nous apprenons en premier lieu le vocabulaire aux enfants afin qu’ils comprennent mieux l’histoire une fois qu’elle sera lue entièrement. Bien qu’il faille prendre en compte le profil de nos élèves et le type d’album que l’on souhaite utiliser, nous avons décidé de tester chacune une méthode dans nos classes afin de déterminer celle qui serait la plus efficace.

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MÉTHODE

1. Contexte

Les élèves peuvent être plus ou moins baignés dans l’imprégnation de culture autre que la leur. C’est pourquoi je présenterai dans un premier temps les élèves de ma classe, puis nous passerons à la description du matériel utilisé qui doit lui-même pouvoir parler à tous les enfants, bilingues ou non.

1.1 Présentation de la classe

La séquence d’anglais a été mise en place en classe de maternelle à l’école d’Allonzier la Caille qui comprend 23 élèves donc 12 grandes sections. Le niveau scolaire est bon et peu d’élèves sont en difficulté. De plus, le milieu social étant assez élevé, les enfants partent régulièrement à l’étranger. Un élève de moyenne section est franco-anglais et certains élèves de la classe prennent des cours d’anglais en dehors du cadre scolaire. Les grandes sections ont déjà appris les couleurs en anglais l’année précédente. Les moyennes sections en revanche n’avaient jamais fait d’anglais durant leur scolarité.

Par soucis de praticité et d’emploi du temps, j’avais choisi de travailler l’anglais avec seulement les élèves de moyenne section. Néanmoins, ma collègue a souhaité changer l’emploi du temps afin de mettre en place un décloisonnement l’après-midi avec toute l’école. J’ai alors dû arrêter la séquence avec les moyennes sections en cours de route et recommencer depuis le début avec les grandes sections. Le fait qu’ils aient déjà appris les couleurs l’année précédente a facilité les choses pour la plupart d’entre eux.

1.2 L’album et le matériel utilisé

Afin de donner du sens aux apprentissages, nous avons fait le choix d’entrer dans l’anglais avec un album jeunesse : Brown bear, brown bear, what do you see ?, d’Eric Carle (1992). Ce livre raconte l’histoire d’un ours brun à qui on demande de nous dire ce qu’il voit. Il répond qu’il voit un oiseau rouge qui le regarde. Puis c’est au tour de l’oiseau qui voit un chat violet et ainsi de suite.

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- Brown bear, brown bear what do you see ? - I see a red bird looking at me.

- Red bird, red bird what do you see ? - I see a purple cat looking at me.

Cet album permet d’apprendre deux types de vocabulaire : celui des couleurs (brown, red, purple, yellow, blue, green, black, white, gold) et celui des animaux (bear, bird, cat, duck, horse, frog, sheep, dog). Les élèves de moyenne section n’avaient jamais fait d’anglais, c’était donc une première pour eux. C’est pourquoi nous avons choisi d’utiliser cet album qui incite à travailler les couleurs et les animaux dans un premier temps. Cet album peut également être utilisé au cycle 2 afin d’aller plus loin, en amenant les élèves à s’approprier la structure répétitive : What do you see ? I see x looking at me….

Implicitement, les enfants de maternelle peuvent d’ailleurs comprendre le sens de la structure répétitive grâce au vocabulaire.

Pour mes élèves de grande section, le principe est le même mais les activités portant sur le nom des couleurs sert de rappel.

Afin de mettre en place les différentes activités, j’ai créé deux jeux de bingo : un pour les couleurs de l’histoire et un pour les animaux. Pour les rappels de début de séance, je me suis servie de flashcards. Certaines sur le thème des couleurs et d’autres sur les personnages de l’histoire d’Eric Carle afin de pouvoir les montrer aux élèves en regroupement (cf. annexe 2). J’ai aussi créé des petites étiquettes plastifiées et perforées pour une activité de retelling necklace. De plus, les élèves ont fabriqué des masques à l’effigie des différents animaux rencontrés dans l’histoire afin de terminer la séquence par une petite pièce de théâtre dans laquelle les élèves reprendront les dialogues.

Toutes ces activités permettent aux élèves d’apprendre les différents vocabulaires mais le retelling necklace est une bonne manière de savoir si les élèves ont véritablement retenu les noms et couleurs. En effet, alors que je lisais l’histoire aux élèves (en changeant l’ordre d’apparition des personnages dans l’album), ils plaçaient les étiquettes perforées sur un fil au fur et mesure. J’ai trouvé que c’était efficace afin de pouvoir garder sous les yeux le collier car ce système m’a permis d’avoir une trace écrite de la compréhension des élèves.

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2. Mise en place en classe

La construction de la séquence que je vais vous présenter ci-dessous avait pour objectif de faire découvrir une nouvelle langue aux élèves, de leur donner l’envie et la motivation, d’apprendre à écouter, à comprendre, à essayer d’exprimer quelque chose (même modestement). En effet, il s’agit pour les élèves de jouer avec les mots afin d’éduquer leur oreille à de nouvelles sonorités.

2.1 Présentation de la séquence Brown bear, brown bear, what do you see ? en grande section :

Dans un premier nous étudierons donc comment choisir un album jeunesse, puis nous exposerons l’importance de passer par le jeu, il sera ensuite envisageable d’observer quelle a été la mise en place en classe, enfin, nous présenterons une séance détaillée.

2.1.1 Comment choisir un album de jeunesse

Il existe de nombreux albums de jeunesse authentiques mais tous ne font pas travailler les mêmes choses. Je souhaitais que les élèves apprennent des mots de vocabulaire et puisque je travaille sur les animaux avec eux depuis le début de l’année, je me suis dit que cette séquence d’anglais sur le nom des animaux servirait de complément et serait source de motivation. Mais une fois que le thème voulu est choisi, nous pouvons encore nous demander comment choisir un album de jeunesse ? J. Brewter et al. proposent quant à eux trois critères principaux incluant plusieurs paramètres.

Le premier critère est linguistique. Lorsque l’on souhaite se servir d’un album jeunesse il faut être sûr que le vocabulaire et les structures utilisées sont adaptés au niveau de classe, ainsi que la prononciation, les rimes, les différences d’intonation, etc. Une attention particulière concernant le contenu et le sujet est requise : est-il pertinent, intéressant, les enfants rentreront-ils vite dans l’histoire ? Par ailleurs, il est nécessaire de porter son attention sur les supports visuels en se questionnant sur leur taille, leur attrait et s’ils sont suffisamment en adéquation avec le texte pour ne pas qu’ils soient un obstacle la compréhension. Plus les enfants sont jeunes, plus l’utilisation des images est importante, c’est pourquoi il est plus intéressant de se servir d’un album dans lequel les illustrations ne sont pas trop chargées, mais

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grandes et attrayantes avec beaucoup de couleurs par exemple. Enfin, il s’agit de se demander si cet album encourage la participation des élèves, en jouant sur les répétitions, la prédiction de fait, en développant la confiance en soi.

Le second critère est d’ordre psychologique : l’album est-il motivant, éveille-t-il la curiosité des élèves ? Il faut que celui-ci créé une attitude positive de leur part.

Le dernier critère repose quant à lui sur l’aspect culturel : il faut analyser l’album afin de savoir s’il peut être représentatif de la culture dont il est issu et se demander s’il contient des références culturelles claires ou non, si les élèves peuvent le comprendre en fonction de leurs connaissances, etc.

Ces trois critères, qui sont étroitement liés, servent donc à se poser une question finale : cet album a-t-il un potentiel pédagogique ? Comment pourrais-je me l’approprier ?

L’album d’Eric Carle, Brown bear, brown bear, what do you see ? répond à ces trois critères. En effet, plusieurs choix de vocabulaire s’offrent à l’enseignant qui choisit ce livre car nous pouvons décider de n’enseigner que les couleurs ou que le nom des animaux. D’autre part, le vocabulaire en anglais reste à la portée des élèves de maternelle. Il est par ailleurs régulièrement utilisé dans leur langue maternelle ce qui peut favoriser leur motivation. La structure répétitive est très présente et nous souhaitions un livre qui en comporte afin de faciliter la mémorisation des élèves. Pour finir, ces séances d’anglais à partir d’un album de jeunesse étaient les premières auxquelles assistaient les élèves, c’est pourquoi le fait qu’il y ait des répétitions, sans réellement d’histoire à proprement parlé, paraissait être un choix judicieux, notamment en école maternelle.

Le choix de l’album et son utilisation prend une part très importante à l’élaboration de la séquence. Toutefois, afin de rentrer dans les apprentissages, il est tout aussi intéressant d’y inclure des jeux en se basant sur l’histoire.

2.1.2 Les jeux afin de rentrer dans les apprentissages

D’après le nouveau programme d’enseignement de l’école maternelle de 2015, le jeu « permet aux enfants d'exercer leur autonomie, d’agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur imaginaire, d'exercer des conduites motrices, d'expérimenter des règles et des rôles sociaux variés. Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens

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Le recours au jeu permet de motiver les élèves. C’est un élément moteur qui les amène à participer, chercher, découvrir, prendre des risques et à s’exprimer beaucoup plus facilement. De plus « il crée le besoin et le désir de maîtriser la langue: pour participer efficacement et pour gagner, il faut écouter, parler et comprendre. » (M. Kevran, 1995, p26). Utiliser le jeu est important car les élèves s’amusent mais créer aussi des situations nouvelles qui permettent alors de rentrer dans un vrai travail selon Susan Halliwell (1995). « Il tient une place capitale dans le processus d’acquisition d’une langue ». C’est pourquoi j’ai choisi de pratiquer des bingos sur le nom des couleurs et des animaux, des Memory et un Kim’s game avec mes grandes sections. En effet, ils étaient beaucoup plus motivés que s’ils étaient restés assis sur les bancs à lire des flashcards. Lier les jeux et les albums est efficace car les jeux permettent aux élèves d’être en activité, ils ont envie de gagner et s’appliquent alors plus à mémoriser le vocabulaire afin de réussir la tâche demandée.

2.1.3 Exemple d’outil : le retelling necklace :

Dans cette partie, je vais vous présenter l’un des outils que j’ai utilisé avec les élèves et qui est très utile pour eux mais aussi pour moi en tant qu’enseignante. Il s’agit du retelling necklace (cf. annexe 3). Son exploitation n’est pas faite pour des cycles 1 à l’origine car ce collier est utilisé par des enseignants anglais pour faire de l’anglais mais j’ai choisi de le réinvestir et de l’employer différemment. Le retelling necklace sert normalement d’aide aux élèves afin de parler ou d’écrire à propos d’une histoire qu’ils connaissent en gardant le visuel des différentes étapes de l’histoire. Pour les élèves de ma classe, le système est un peu différent. J’ai fabriqué de nombreuses étiquettes plastifiées représentant les personnages que l’on croise tout au long de l’histoire de Brown Bear. J’ai perforé ces étiquettes et je les ai distribuées à des groupes de deux élèves avec des bouts de laine. Je leur lisais l’histoire et ils avaient pour consigne de placer les étiquettes sur le fil en fonction de l’ordre des personnages dans l’histoire suivant ma lecture. Ce que je trouve intéressant avec cet outil, c’est qu’il permet aux élèves mais aussi à l’enseignant de garder une trace écrite de ce qu’ils ont compris et de vérifier s’ils entendent bien ce que l’enseignant prononce. C’est d’ailleurs grâce à cet exercice que j’ai pris conscience que certains des grandes sections confondait les mots duck et dog, ce que nous ne pouvons réellement observer pendant des jeux de bingo par exemple. De plus, le fait de demander aux élèves de se mettre par deux, permet la mise en place d’un conflit cognitif favorable à la confrontation entre pairs. Pour finir, le retelling necklace est intéressant car je pouvais changer l’ordre d’apparition des animaux puisque c’est l’enseignant qui lit

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l’histoire, ce qui permet de s’assurer que les élèves ne placent pas les animaux car ils connaissent l’ordre d’apparition des animaux par cœur. C’est aussi le seul jeu qui permet de relire entièrement l’histoire et de se familiariser avec les structures répétitives.

2.1.4 Le bingo des animaux :

Les jeux de bingo (cf. annexe 4) sont très motivants pour les élèves qui ne veulent jamais s’arrêter car sont proches de gagner. Ces jeux permettent une meilleure mémorisation de la part des élèves qui sont obligés de connaitre le vocabulaire s’ils veulent avoir une chance de gagner. J’ai donc choisi de vous présenter une séance dans laquelle j’ai fait appel au jeu de bingo. Cette séance se place donc en milieu de séquence, les couleurs avaient été dévoilées et le travail de mémorisation de celles-ci était déjà bien avancé. Concernant le vocabulaire des animaux, ce n’était que la deuxième fois qu’il était évoqué, c’était donc encore nouveau pour eux car les élèves se trouvaient dans une phase d’appropriation du vocabulaire.

Phases Déroulement

Warming up « Hello children »

 Hello teacher

« My name is … and you »

 My name is… (faire parler tous les enfants)

Stand up, sit down, turn around, put your hands up, clap your hands

Fixation Jeu sur les couleurs

Chaque enfant possède une carte d’une couleur et lorsque je la nomme l’enfant qui la possède doit lever sa flashcard.

Recycling Rappel des animaux

Répétition des animaux à l’aide des flashcards et correction phonologique: interroger les élèves un à un.

Fixation Bingo des animaux

Chaque élève a une planche avec 9 personnages de l’histoire, je nomme un personnage à la fois, le premier qui a rempli la grille dit « Bingo » et gagne le jeu seulement s’il réussit à les renommer en anglais (il a le droit de se faire aider d’un camarade). A refaire plusieurs fois.

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2.2 La construction d’une séquence type en anglais : a unit

2.2.1 Les différentes étapes

Afin de rentrer dans l’enseignement d’une langue vivante étrangère, il semble judicieux de se renseigner sur la manière de conduire une séquence. En effet, plusieurs étapes sont à mettre en place afin de permettre aux élèves d’avoir toutes les clés en main pour favoriser leur apprentissage.

Pour commencer, il est important que les élèves puissent s’approprier la langue de différentes manières lors d’une même séquence. Il faut par exemple faire en sorte que les élèves puissent écouter, dire, faire, et écrire (à partir de la fin du cycle 2). De plus, une certaine progression doit être respectée au sein même des séances. C’est par ailleurs ce que préconise Martine Kervran dans son ouvrage L’apprentissage de l’anglais à l’école (2001). Plusieurs phases d’apprentissage sont à inclure dans une séquence d’anglais afin de permettre l’acquisition des connaissances.

La première phase se nomme warming up. Cette étape est présente dans chaque séance puisqu’il s’agit d’une mise en route qui annonce le passage à la langue vivante étrangère. Ce sont des petits rituels qui permettent d’entrer dans l’activité. Généralement, nous travaillons ici la date, la météo, une comptine (hello children, what’s your name / stand up, sit down, turn arround ) ou nous pouvons reprendre des activités déjà vues comme par exemple stand up if you’re wearing blue.

Nous trouvons ensuite le recycling qui correspond à un rebrassage des acquis. Egalement présente à chaque séance, cette phase est un rappel des notions déjà vues lors des séances précédentes. Les élèves se remettent en mémoire les prérequis qui seront nécessaires aux nouveaux apprentissages. Dans ma classe, après le warming up, je présentais les flashcards du vocabulaire et les élèves se le remémoraient.

La présentation de nouvelles notions se nomme exposure. C’est ici que nous pouvons utiliser divers supports visuels ou sonores. Il s’agissait surtout de découvrir le vocabulaire des animaux.

La fixation ou appropriation, consiste à favoriser l’apprentissage de nouvelles notions par l’intermédiaire de différents types d’activités. Par exemple écouter quelque chose puis faire une activité suite à cette écoute (listen and do). Ou encore la répétition de mots qui va permettre de mémoriser et de travailler sur la prononciation. Et enfin l’activité guidée (guided production) qui consiste à mettre en action les élèves dans des petits jeux pour l’instant guidés

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par l’enseignant. Ce sont toutes les activités que j’ai mises en place avec les élèves comme les bingo, Memory, etc.

Ainsi que le souligne M. Kervran, l’étape practice ou réinvestissement est constituée d’ activités de communication favorisant le passage de la pratique guidée à l’autonomie langagière ». Les élèves sont par groupe de deux ou plus, et jouent par exemple à des jeux de plateau. L’enseignant guide si besoin, mais ici les élèves sont en autonomie.

Une fois que les élèves peuvent faire une activité seuls, c’est l’aboutissement de leurs connaissances. Ils ont acquis suffisamment de notions pour pouvoir être autonome et nous entrons dans la dernière phase d’apprentissage qui est celle des activités autonomes ou non guided production.

Les étapes présentées ci-dessus ne peuvent toutes être reprises en cycle 1, il a donc fallu les adapter à l’âge des élèves. En effet ils ne peuvent être entièrement autonomes lors des activités alors qu’ils n’ont que peu ou pas de notions de base en anglais. Je dois les guider pour qu’ils arrivent à faire l’activité. C’est pourquoi, les deux dernières étapes ne sont pas effectuées à ce niveau. La phase de réinvestissement par groupe peut être envisagée mais après plusieurs temps de manipulation en temps dirigé. Les activités autonomes quant à elles, ne sont pas vraiment envisageables en maternelle, car les élèves n’ont pas accès à suffisamment de notions pour pouvoir se lancer seul dans une tâche.

2.2.2 Le déroulement de la séquence

Cette séquence d’anglais en maternelle, que vous trouverez en annexe 1, a été très enrichissante pour les élèves. En effet, avant de commencer, j’ai expliqué aux élèves que nous allions faire de l’anglais et apprendre du vocabulaire et que ce vocabulaire leur permettrait de comprendre un album que j’allais leur lire. Les enfants avaient des a priori et avaient donc peur de ne pas comprendre, c’est pourquoi il a fallu les rassurer régulièrement. Mais rapidement, les enfants ont découvert qu’ils étaient en mesure de comprendre l’album grâce aux illustrations et au travail sur le vocabulaire. C’est pourquoi ils étaient motivés et toujours enchantés et fiers de faire de l’anglais et de remarquer qu’ils pouvaient comprendre.

Dans ma classe, il y a 12 élèves de grande section, dont 2 qui prennent des cours d’anglais en dehors de l’école. Avant de commencer la séquence, 9 d’entre eux connaissaient déjà le nom

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travailler les couleurs seules afin d’éviter les confusions entre animaux et couleurs, afin qu’ils ne croient pas que red bird signifie seulement oiseau ou rouge. Afin de réviser ou d’apprendre les couleurs, je montrais les flashcards en regroupement avant de commencer une séance. En regroupement, les élèves de moyenne section étaient présents et l’un deux, qui est franco-anglais, aidait avec plaisir ses camarades pour la prononciation. Lors des activités, les élèves faisaient des bingos, des Memory et des Kim’s game. Lors de la dernière séance sur les couleurs (red, brown, purple, yellow, blue, white, black, gold, green), plus de la moitié des élèves les connaissaient toutes c’est pourquoi j’ai décidé de commencer à travailler avec les élèves sur les personnages de l’album.

Avant de commencer, je leur ai d’abord relu l’album sans leur montrer les illustrations afin qu’ils prennent conscience qu’ils pouvaient comprendre certaines choses. Ce n’est qu’après cela que je leur ai montré les illustrations. Nous avons alors pu entamer les séances sur les personnages de l’histoire. Comme pour les couleurs, avant chaque séance, les élèves regardaient les flashcards et devaient répéter ce qu’ils voyaient. Nous avons aussi effectué des bingos et retelling necklace. Mise à part une confusion entre dog et duck, la plupart des élèves ont mémorisé le nom de tous les animaux et ils paraissaient d’ailleurs plus motivés à apprendre le nom des animaux que celui des couleurs. Une fois que la moitié du vocabulaire a été appris, j’ai lu l’album aux élèves avec les illustrations en leur demandant de les prononcer à ma place.

2.3 Intégration de l’anglais à un projet:

Afin de donner plus de sens aux apprentissages et d’ancrer plus facilement les compétences et les acquis en langue, j’ai travaillé autour d’un projet de classe interdisciplinaire. J’ai fait le choix de lier le domaine Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions avec l’anglais et l’utilisation de l’album et le domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques avec de l’art visuel et l’univers sonore. Cela a permis aux élèves de s’impliquer d’avantage et de fixer du vocabulaire pour tous, même ceux qui étaient le plus en retard. J’ai exploité l’album en arts visuels car les animaux étaient un bon prétexte pour travailler sur ce projet. Sur plusieurs séances, les élèves devaient respecter une consigne avec contrainte afin de réaliser une production plastique. Quand ce travail de réalisation était terminé, ils devaient nommer l’animal représenté en anglais. Ce projet a donné lieu à une petite exposition

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au sein de l’école qui permettait de réinvestir les connaissances et de présenter les animaux en anglais.

Pour ce qui est de l’univers sonore, les élèves ont appris une chanson qui reprend le texte mis en musique. J’ai pensé que ce serait un moyen efficace de retenir le vocabulaire, surtout pour les élèves en plus grande difficulté.

Afin de finaliser ce projet, j’ai attribué un animal aux élèves qui avaient fait des masques. En salle de motricité, les élèves devront jouer une petite pièce de théâtre en anglais avec les dialogues de l’album.

Ce prolongement m’a semblé efficace car il a joué un rôle supplémentaire dans l’acquisition du vocabulaire ainsi que la motivation des élèves.

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