Note sur l'approche programme. Contexte de mise en oeuvre dans l’établissement et rôle du pôle ingénierie pédagogique dans son déploiement

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Note sur l’approche programme. Contexte de mise en

oeuvre dans l’établissement et rôle du pôle ingénierie

pédagogique dans son déploiement

Stéphanie Favreau

To cite this version:

Stéphanie Favreau. Note sur l’approche programme. Contexte de mise en oeuvre dans l’établissement et rôle du pôle ingénierie pédagogique dans son déploiement. [Rapport de recherche] Université Paris Nanterre. 2019. �hal-02950294�

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JANVIER 2019

STEPHANIE FAVREAU, SERVICE COMETE, UNIVERSITE PARIS NANTERRE

Note sur l’approche programme

Contexte de mise en œuvre dans l’établissement et rôle du pôle

ingénierie pédagogique dans son déploiement

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STEPHANIE FAVREAU, SERVICE COMETE, UNIVERSITE PARIS NANTERRE 1

Ce document est une restitution de ce que j’ai appris en formation mais aussi à travers des lec-tures personnelles, auto-formations et le suivi de conférences. Loin d’être exhaustif sur le vaste sujet de l’approche programme/compétences, il vise simplement à :

I. rappeler le contexte de mise en œuvre de cette nouvelle approche dans l’enseignement supérieur ;

II. clarifier les définitions des concepts utilisés et donner quelques éléments de méthodologie pour la mise en œuvre d’une approche programme/compétences ;

III. situer le rôle du service COMETE, et plus particulièrement du pôle d’ingénierie pédagogique dans le déploiement de cette approche au sein de l’établissement.

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Table des matières

I. Contexte d’apparition de l’approche par compétences ...3

a) Contexte politique – Le processus de Bologne ...3

b) Le contexte économique et social – Vers une flexibilisation des parcours ... 4

c) La question de la transformation pédagogique ...5

II. Clarification des concepts utilisés et éléments de méthodologie dans la mise en œuvre d’une approche programme ...8

a) Définition de la compétence ...8

b) Approche programme – approche par compétences ...8

c) La distinction approche cours / approche programme ...9

III. Le rôle du pôle ingénierie pédagogique dans le déploiement de l’approche programme ... 14

Les ressources suivantes ont été utilisées pour réaliser cette note : ... 17

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I. Contexte d’apparition de l’approche

par compe tences

L’approche par compétences émerge d’un contexte global dont tous les facteurs politiques, économiques et sociaux s’entremêlent. Pour une présentation plus claire, nous aborderons chacun de ces points successivement. Avant d’en venir à la question de la transformation pédagogique qui, étant la question essentielle, occupera cette fin de partie et les suivantes, nous allons évoquer la question du contexte politique et économique puisqu’il est au centre de la polémique que suscite l’introduction de cette approche dans le système universitaire français.

a) Contexte politique – Le processus de Bologne

Depuis la fin des années 90, l’Europe tente de construire les principaux standards de la formation universitaire avec 2 objectifs principaux :

- harmoniser les niveaux de formation pour permettre les échanges internationaux ;

- rivaliser avec les systèmes universitaires non européens en organisant des pôles d’excellence. L’une des réformes les plus importantes réalisée dans le cadre de ce processus est celle qui, appliquée à la rentrée 2004, introduit les 3 niveaux communs Licence Master Doctorat, en plus du système de crédits (ECTS) existant depuis 1988, pour faciliter la mobilité étudiante au niveau national et européen.

Pour déterminer la durée et les niveaux attendus à l’issue de chacun de ces cycles, les intervenants se sont appuyés sur les descripteurs de Dublin qui regroupent différents objectifs en termes de :

- connaissance et compréhension ;

- application des connaissances et de la compréhension ;

- capacité de former des jugements ;

- savoir-faire en termes de communication ;

- capacité d’apprentissage en autonomie.

Les descripteurs permettent aussi la distinction de niveaux de maîtrise attendus de chacun de ces objectifs à la fin de chacun des trois cycles.

Le recours à cet outil représente une amorce de l’introduction de l’approche par compétences dans l’enseignement supérieur.

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Cette réforme, comme celles qui l’ont suivies et notamment la loi LRU de 2007, ont suscité la polémique, certains redoutant un nivellement par le bas des formations et une perte d’autonomie dans la définition de leurs programmes d’enseignement (LDM) ou encore la course aux classements internationaux et le désinvestissement de l’État au profit du secteur privé (LRU). Quelle que soit la position de chacun vis-à-vis de ces quatre points de débat, force est de constater que ce cadre est implanté, qu’il est celui avec lequel les acteurs de l’enseignement supérieur doivent aujourd’hui opérer.

Aussi, si les réformes passées portaient plutôt sur l’aspect structurel des formations, peu à peu la question d’une harmonisation des méthodes pédagogiques et d’évaluation fait son apparition (voir par exemple le dernier arrêté Licence). Dans la logique des descripteurs de Dublin, il s’agit désormais plus de transmettre et d’évaluer des compétences que des connaissances.

b) Le contexte économique et social – Vers une flexibilisation des parcours

Ces réformes s’inscrivent par ailleurs dans le contexte d’une croissance significative et continue des effectifs d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur à effectif enseignant et administratif plus ou moins constant. Dans ce contexte, « l’idée que l’enseignement supérieur se concentre sur la préparation de la relève académique et la formation des cadres supérieurs n’est plus d’actualité et, de fait, la notion d’employabilité a fait irruption dans le débat.1_»

En effet, les taux d’échec en licence sont très importants et beaucoup d’étudiants sortent sans diplôme. Il y a tout un faisceau de facteurs pour situer la motivation et expliquer la persévérance, la réussite et l’abandon dans les études (personnelle, familiale, institutionnelle…). Mais il y a une « responsabilité collective où chacun doit comprendre quelle est sa contribution pour encourager les étudiants par rapport à leur projet de formation et les soutenir dans leurs apprentissages.2_{» Pour le dire encore autrement, le fait de contester les}

changements en cours à l’université et toutes les réformes accompagnant le processus de Bologne ne permet pas d’éluder la question de la formation et du devenir des 95 % d’étudiants qui ne constitueront pas « la relève académique ». Un étudiant plus au clair avec les compétences que lui a permis de développer sa formation, qu’il l’ait fini ou non, sera d’autant mieux à même de les faire valoir auprès d’un employeur et/ou de choisir une autre voie de formation par la suite.

Cette augmentation des effectifs de formation initiale croise en effet celle des effectifs de la formation continue. Le contexte économique et social actuel restant un contexte de crise, il oblige ou incite les salariés à continuer de se former tout au long de leur vie professionnelle. Le modèle de l’emploi stable et de la progression dans une entreprise unique n’est plus une réalité pour la majorité des salariés. Face à cette précarisation rampante des emplois, l’université peut, par le biais de l’introduction d’une logique de blocs de compétences, rendre plus accessible la

1_{Jacques Lanarès, Nicole Poteaux, « Comment répondre aux défis actuels de l’enseignement supérieur ? », in} Nicole Rege Colet, Denis Berthiaume (dir.), La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques

et applications pratiques, Tome 1, Paris, Peter Lang, 2013, p. 13.

2_{Nicole Rege Colet, Jacques Lanarès, « Comment soutenir la motivation des étudiants », in La pédagogie de}

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formation continue. Certains dénonceront l’aspect marchand de cette démarche mais, sous un autre angle, elle peut aussi être envisagée comme une forme de « sécurité sociale professionnelle3_».

Si l’université ne peut pas s’abstraire du contexte social et politique qu’elle a plutôt tendance à dénoncer, elle a aussi son rôle à jouer en facilitant l’accès à la formation continue. Au-delà des questions politiques, l’université a une mission de service public qui doit consister à servir le plus grand nombre. Or le plus grand nombre ne sera pas enseignant chercheur et aura besoin de se former à plusieurs reprises au cours de sa vie professionnelle.

Enfin, nous y reviendrons plus loin mais « il faut se défaire du préjugé selon lequel l’approche par compétences serait appropriée pour les formations visant la professionnalisation de l’étudiant mais qu’elle ne permettrait pas de soutenir une formation plus générale […]. Les référentiels de compétences dépassent largement ce qu’on pourrait nommer « utilitarisme » pour intégrer des valeurs, des postures, des savoir-être, pour le dire autrement, pour développer la réflexivité et le vivre ensemble, tant professionnel que citoyen.4_»

Flexibiliser les parcours et introduire la perspective « compétences » peut aussi permettre à l’université de renouer avec ses ambitions de diffusion des résultats de la recherche et de démocratisation de l’accès au savoir.

c) La question de la transformation pédagogique

Comme le faisait remarquer Marc Romainville dans sa conférence à l’université en février dernier, l’approche par compétences peut ainsi s’avérer être « une opportunité pour l’enseignement supérieur ». En effet, force est de constater, et de nombreuses études convergent en ce sens, que la transmission disciplinaire donne peu de résultat. Les méthodes pédagogiques employées ne permettent pas aux étudiants de s’approprier ce qui leur est transmis. On pensera ici à l’exemple pris par Marc Romainville des étudiants en 5e_{année de médecine qui, confrontés}

à une première mise en situation en stage, feront néanmoins appel à leurs savoirs ou préjugés naturels et non à ce qu’ils ont appris au cours des 5 années précédentes.

Le développement d’une compétence répond précisément à la problématique de l’écart entre les acquis théoriques et leur utilité ou leur utilisation dans la vie quotidienne. Comme on le verra plus précisément dans les prochains points, cette approche par compétences implique des changements importants dans la posture de l’enseignant. Il est amené à penser des dispositifs pédagogiques plus qu’à définir le plan d’un exposé. Les changements de pratiques prendront du temps mais ils relèvent de la responsabilité des acteurs de l’enseignement supérieur. Le Ministère a financé plusieurs AMI allant dans ce sens de l’innovation pédagogique mais c’est « un horizon de transformation d’une dizaine d’années en moyenne, qui doit se substituer

3_{Pour reprendre l’expression d’Alain Nicolas lors de la formation FCU « Approche compétences et FTLV » des} 4-5 octobre 2018.

4_{Marianne Poumay, Jacques Tardif, François Georges, « Constats et leviers propices à une implantation efficace} de l’approche par compétences », in Marianne Poumay, Jacques Tardif, François Georges (dir.), Organiser

la formation à partir des compétences. Un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur, Paris, De

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désormais à des politiques d’incitation à l’innovation tous azimuts5_{». Il ne s’agit plus de définir}

une méthodologie applicable à un projet unique mais d’entamer une transformation plus globale de l’offre de formation universitaire.

Au passage, on pourra aussi renvoyer à la conférence introductive donnée par Philippe Parmentier aux JIPES 20186 qui souligne la nécessité de repenser les concepts d’échec et de réussite. Si l’université ne permet qu’à 5 % des étudiants d’assurer la « relève académique », il faut donc cesser de voir cette autoreproduction comme le seul horizon de réussite possible à l’université et changer de regard sur les formations plus courtes et/ou professionnalisantes. Cette question pose en même temps celle des inégalités sociales. Le système actuel ne permettant pas de les enrayer, il est de la responsabilité de l’université de se réformer pour les gommer autant que possible. Si son rôle n’est pas politique, si elle n’a pas le pouvoir de les résoudre, elle se doit néanmoins de créer les conditions d’accueil et d’apprentissage qui ne défavorisent pas certains étudiants par rapport à d’autres. Comme le recommande la dernière lettre de cadrage LMD4 récemment envoyée par la présidence de l’université, la construction des maquettes doit ainsi tenir compte du fait que certains étudiants travaillent pour financer leurs études, que d’autres sont en formation continue…

Pour accompagner ces nouvelles perspectives et prendre en compte les besoins d’une pédagogie plus active qui permette à l’étudiant de s’approprier les savoirs que l’enseignant lui transmet et d’une flexibilisation des parcours de formation pour s’adapter aux besoins et situations d’un public hétérogène, les outils numériques joueront un rôle important, pour peu qu’ils soient utilisés de façon pertinente.

A cet égard on notera que l’engouement initial pour les MOOC est aujourd’hui plutôt en train de retomber. Ces cours en ligne reproduisant souvent (bien que pas toujours) le modèle d’une transmission unilatérale du savoir, ils sont de fait plus fréquentés et plus utiles aux bons étudiants qu’à des étudiants en difficulté. Les MOOC, bien qu’en accès libre, ne tiennent donc pas toujours leur promesse d’une démocratisation dans l’accès au savoir. Si le numérique est intéressant en ce qu’il « joue un rôle de premier ordre dans la transformation d’ensemble de la société et de l’économie, [en ce qu’]il réinterroge le rapport au savoir, [qu’]il remet en cause la verticalité au profit de plus de transversalité7 », il doit être considéré comme un moyen et non comme une fin. Toutes les innovations pédagogiques ne font d’ailleurs pas nécessairement appel à des outils numériques. Mais intégré à une logique d’ensemble, à un projet pédagogique bien défini, le numérique peut aussi représenter « un puissant levier de transformation de l’enseignement supérieur et de la FTLV, en permettant l’évolution de la pédagogie et en facilitant l’accès pour tous les publics aux études sous des formats pouvant être adaptés et individualisés8_».

5_{« Les innovations pédagogiques numériques et la transformation des établissements d'enseignement supérieur »,} rapport de juin 2018, p. 2.

6_{Consultable ici :}

https://www.canalu.tv/video/dgesip_a_mipnes/jipes_2018_conference_introductive_phi-lippe_parmentier.46483

7_{« Les innovations pédagogiques numériques et la transformation des établissements d'enseignement supérieur »,} rapport de juin 2018, p. 9.

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On l’aura compris, ce contexte implique une profonde transformation des pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur. « Le point de référence n’est plus tellement ce que l’enseignant transmet mais plutôt ce que l’étudiant apprend, qui couvre non seulement la rétention de connaissances, mais aussi le développement de capacités de réflexion et d’application, l’acquisition d’habiletés cognitives9_{. » Pour décrire plus précisément en quoi}

consiste l’approche programme/compétences et mieux prendre la mesure des changements nécessaires, nous allons maintenant clarifier certains concepts et donner quelques éléments de méthodologie.

9_{Jacques Lanarès, Nicole Poteaux, « Comment répondre aux défis actuels de l’enseignement supérieur ? », in La}

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II. Clarification des concepts utilise s et

e le ments de me thodologie dans la mise

en œuvre d’une approche programme

a) Définition de la compétence

On trouvera différentes définitions du concept de compétence dans la littérature spécialisée mais la plus courante et utilisée est celle qu’en donne Jacques Tardif :

« La compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations10. »

Un savoir agir complexe renvoie à une action aux multiples conditions.

Les ressources internes renvoient aux connaissances acquises et intégrées par l’étudiant, les savoir-faire et savoir-être qu’il a pu développer.

Les ressources externes renvoient aux outils, aux réseaux de personnes ou d’informations qu’il sera capable de mobiliser.

b) Approche programme – approche par compétences

Dans la littérature décrivant l’approche par compétences, on trouvera aussi souvent le terme d’« approche programme ». Bien que les deux démarches se rejoignent, on peut les distinguer en précisant que l’approche par compétences proprement dite part des contenus pour définir des blocs de compétences là où l’approche programme part du projet de formation pour définir les compétences et aller vers les contenus. Cette distinction recoupe celle des deux logiques formation initiale/formation continue qui cohabitent à l’université. L’université étant d’abord un lieu de formation initiale, il s’agit d’y déployer peu à peu une approche-programme qui mène également à la définition de blocs de compétences et de connaissances. Mais elle est aussi un lieu de formation continue. Si toute l’offre de formation initiale était déjà développée sous l’angle de l’approche-programme, le service de la formation continue pourrait facilement former et certifier des stagiaires sur la base des blocs définis. Mais nous n’en sommes pas là et, dans l’attente d’une plus grande continuité entre la formation initiale et la formation continue, les services de formation continue doivent mettre en œuvre une approche par compétences sur la base des contenus existants de la formation initiale. Les deux approches peuvent se rejoindre dans la définition de blocs mais, pour le faire, elles n’abordent pas la formation par la même entrée. La méthode mise en œuvre n’est donc pas tout à fait la même. Dans la logique des

10_{Jacques Tardif, L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement, Montréal, 2006,} Chenelière Education, p. 22.

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dernières réformes, le découpage en blocs de compétences répond d’abord à une logique d’optimisation du financement de la formation professionnelle continue11_{. Mais le dernier arrêté}

Licence le mentionne aussi et il faut souligner de nouveau que les postures que l’approche par compétences cherche à développer « forcent à la décentration, à la prise en compte de contextes pluriels et exigent de l’étudiant un recul critique, une analyse de ses actions qui dépasse de loin la seule préoccupation économique12 ».

Si on ne peut nier le côté pratique qu’aura le déploiement de l’approche programme en formation initiale pour la formation continue, on ne peut pas rabattre entièrement la logique de ce projet sur une vision utilitariste.

c) La distinction approche cours / approche programme

Il faut enfin distinguer cette nouvelle démarche de celle mise en œuvre jusque-là, habituellement nommée « approche cours ». On a vu tout à l’heure que la recherche en sciences cognitives a permis d’établir qu’un apprentissage efficace implique la mobilisation effective, pratique, des savoirs transmis, on peut donc déjà en déduire les changements nécessaires dans l’organisation actuelle de l’enseignement supérieur. L’approche programme se base sur ce courant de la psychologie cognitive que l’on nomme le constructivisme. « Le constructivisme défend l’idée que les apprenants ne sont pas des réceptacles passifs de l’information, bien au contraire, ils participent activement à la construction de leurs connaissances et de leurs compétences en interagissant avec leur environnement et en réorganisant leurs connaissances antérieures13. » L’une des premières différences que l’on peut tirer de cette définition est que là où l’approche-cours est centrée sur les contenus disciplinaires, l’approche compétences/programme est centrée sur les apprentissages. Pour l’enseignant cela implique de penser des dispositifs pédagogiques favorisant l’apprentissage plus que l’enseignement (pédagogie par projet, travaux de groupes…) et pour l’étudiant d’adopter une posture plus active. Le modèle de l’enseignant donnant un cours magistral en amphithéâtre n’est pas le plus adapté dans cette nouvelle perspective (même si tous les enseignements ne pourront peut-être pas être dispensés autrement). Mais le changement est plus profond que cela et implique pour l’enseignant de servir un projet de formation défini de façon collective. Pour donner une définition de l’approche-programme qui permet de mieux situer les différences avec l’approche cours, on citera ici les auteurs québécois Prégent, Bernard et Kozanitis :

Dans le cadre de l’approche programme, « l’ensemble des cours du programme repose sur un projet de formation (lignes directrices, principes et applications) élaboré et poursuivi de manière collective et longitudinale par le corps professoral et les responsables de l’enseignement, dans un esprit de constante collaboration et collégialité. Personne ne s’y sent vraiment propriétaire

11_{Sur ce point, voir le rapport de France Stratégie, « Compétences transférables et transversales. Quels outils de} repérage, de reconnaissance et de valorisation pour les individus et les entreprises ? », Avril 2017.

12_{Marianne Poumay, Jacques Tardif, François Georges, « Constats et leviers propices à une implantation} effi-cace de l’approche par compétences », in Organiser la formation à partir des compétences. Un pari gagnant

pour l'apprentissage dans le supérieur, op. cit., p. 170.

13_{Nicole Rege Colet, Jacques Lanarès, « Comment enseigner à des étudiants adultes », in La pédagogie de}

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d’un cours, mais tous collaborent, dans les cours qui leur sont confiés, à la réussite de l’ensemble du programme d’étude offert aux étudiants14_{. »}

Pour synthétiser, on peut également se référer à ce tableau :

Source : Kitmap de l’université de Nantes, repris de Prégent, R., Bernard, H., Kozanitis, A., Enseigner à l'université dans une approche-programme, Montréal, Presse Internationales Polytechniques, 2009.

La mise en œuvre d’une approche programme relève donc d’un travail collectif et suppose une entente de l’ensemble des protagonistes sur l’objectif de la formation. Quel étudiant veut-on former ? Quel sera son profil de sortie ? Quelles missions pourra-t-il assurer ? Quelles valeurs lui auront été transmises ?

Autrement dit il faut se mettre d’accord sur la philosophie générale de la formation, aussi appelée la « vision » et qui permet de :

« - définir le profil général des étudiants (entrée et sortie) ;

- préciser les objectifs à atteindre dans le cadre des enseignements ;

- identifier les champs disciplinaires enseignés ;

- établir la pertinence scientifique et sociale du programme (ou de la formation) ;

- conforter son positionnement (intrinsèque et extrinsèque à l’établissement) ; - mettre en valeur les plus-values, les orientations stratégiques.15_»

14_{Richard, Prégent, Huguette Bernard, Anastassis Kozanitis, Enseigner à l'université dans une}

approche-pro-gramme, Montréal, Presse Internationales Polytechniques, 2009, p. 2.

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Pour donner quelques éléments de méthodologie16 de mise en œuvre de l’approche programme, une fois cette vision commune définie, il faut identifier :

1) Les compétences

Pour définir une compétence, on peut s’appuyer sur les fiches ROME/RNCP des emplois types que le diplômé est susceptible de pouvoir exercer à l’issue de sa formation. Toutefois, si cette étape est utile pour situer la formation par rapport au champ économique et social, elle n’implique pas de penser les compétences uniquement en termes de situation professionnelle. Comme déjà indiqué, les compétences peuvent avoir une consonance plus englobante que le seul contexte d’emploi.

Aussi, dans la mesure où la compétence doit correspondre à un savoir-agir complexe, on estime à 5-6 le nombre maximum de compétences par formation. Elles doivent être indépendantes les unes des autres, il n’y a pas de hiérarchie entre elles, elles ne se compensent pas les unes les autres.

L’intitulé de chacune des compétences est important. Il faut choisir un verbe qui permette d’encapsuler le « savoir-agir complexe » dont il est question. Pour s’aider, on peut se référer à la taxonomie de Bloom (plutôt au haut de la taxonomie).

Exemple du master tourisme17 : Manager une destination dans toute sa complexité.

Le verbe « manager » renvoie ici à ce qu’on attend que l’étudiant sache faire à l’issue de son master. Il englobe différentes sous-actions qui en sont les « composantes essentielles ».

2) Les composantes essentielles

Ce sont les gérondifs de l’action principale. Il faut en définir 2-3 maximum par compétence. Ils précisent la manière dont on s’attend à ce que l’action soit menée. Elles sont « essentielles » en ce qu’une action menée sans les manières ou circonstances prévues, pourrait être non recevable. Exemple du master tourisme : [Manager une destination dans toute sa complexité…] en raisonnant en termes de coproduction de la destination avec les acteurs et les touristes. 3) Les situations professionnelles

Elles précisent le cadre dans lequel l’étudiant sera amené à mettre en œuvre une compétence. Il faut que cette situation offre à l’étudiant l’occasion d’apprendre/d’exercer tout ce qui est attendu de lui.

Exemple dans le master tourisme : être en mesure de participer à la gouvernance durable d’une destination.

16_{Pour plus de précision, on se référera au Kitmap de Nantes et aux documents en annexe.} 17_{Voir document annexe 1.}

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4) Les niveaux de développement de la compétence

L’étudiant étant en formation, on attend de lui qu’il devienne opérationnel pour exercer chacune des compétences présentes dans son programme de formation de manière progressive. L’objectif est qu’il atteigne le niveau de maîtrise le plus haut définit par l’équipe pédagogique mais il passera par des niveaux intermédiaires. Pour définir ces niveaux intermédiaires, le plus simple est de partir du niveau final attendu puis de penser la construction du parcours antérieur.

5) Les apprentissages critiques

Ce sont les incontournables d’une formation, qui doivent concourir au développement des compétences visées. Les apprentissages qu’un étudiant doit maîtriser pour pouvoir cheminer dans le développement de la compétence. Un apprentissage critique est toujours contextualisé et intégrateur, il s’agit donc rarement de connaissances pures. Ils sont dits « critiques » en ce qu’ils sont indispensables au développement de la compétence. Ils ne se compensent donc pas les uns les autres. Ils doivent également renvoyer à l’acquisition durable d’un savoir/savoir-être/savoir-faire, à une forme de changement cognitif durablement acquis.

Exemple dans le master tourisme : Analyser les mobilités, concevoir les enjeux d’une gouvernance de réseau et ses leviers d’action.

6) Les ressources

Pour être autonome dans un tel apprentissage critique, quelles sont les ressources dont devra disposer l’étudiant ? Ici les connaissances disciplinaires sont mises au service d’un projet, elles ne constituent pas une fin en soi. Cela ne signifie pas que les connaissances disciplinaires ne sont pas importantes mais qu’elles sont resituées dans un contexte d’apprentissage dont l’étudiant peut immédiatement percevoir le sens.

Exemple du master tourisme : un cours sur la gouvernance des territoires.

7) La trajectoire d’apprentissage et les modalités d’évaluation

Une fois tous les éléments de contenu définis, il reste à baliser dans le temps, sur une année ou plusieurs, sur un cycle, la trajectoire d’apprentissage que devra suivre l’étudiant. Il faut aussi s’interroger sur les formats pédagogiques et les modalités d’évaluation. Dans cette perspective, le concept d’alignement pédagogique est fondamental. En effet, s’il s’agit d’évaluer des preuves d’apprentissage plus que des connaissances, il faudra penser un dispositif d’enseignement et d’évaluation adéquat à cela. On imagine mal par exemple qu’une compétence en communication soit évaluée à l’aide d’un QCM.

Grâce à ce travail collectif, l’équipe enseignante mais aussi les étudiants disposeront d’un véritable plan de route. Les enseignants cerneront mieux la place et l’utilité de leur enseignement dans un projet de formation dont le sens est clairement perceptible. Les étudiants auront une vision plus claire de ce à quoi va les mener la formation qu’ils ont choisi de suivre, du travail qu’ils auront à fournir et de la façon dont leur progression sera évaluée. La rédaction

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d’un document synthétique de présentation permettra également à chacun de mieux comprendre le rôle de l’ensemble des acteurs.

Cette nouvelle façon d’enseigner à l’université implique plus de collaboration entre tous les acteurs et la mise à disposition d’outils utiles à de nouvelles modalités d’enseignement. Elle implique donc également un accompagnement des enseignants dans le développement de leur projet et des étudiants dans la prise en main des outils mis à leur disposition. Il faut donc situer le rôle du pôle d’ingénierie pédagogique dans le déploiement de l’approche programme.

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III. Le ro le du po le inge nierie

pe dagogique dans le de ploiement de

l’approche programme

L’une des missions du pôle ingénierie pédagogique du Centre Optimisé de Médiatisation et de Technologies Educatives est d’accompagner les enseignants dans la mise en ligne de leurs cours et de leur proposer des formations à certains outils de la plateforme leur permettant de créer des activités pour animer leurs espaces de cours. Il a donc un rôle d’assistance et de conseil dans la prise en main des outils numériques. Si « la transformation pédagogique des premiers cycles et la transformation numérique sont liées et susceptibles de se renforcer mutuellement18 », il semble donc inévitable que le pôle soit également formé et au courant des tendances d’évolution de l’enseignement supérieur et des directives du Ministère.

Les ingénieurs pédagogiques seront sollicités par les enseignants pour la mise en place de nouveaux dispositifs pédagogiques impliquant des outils numériques (classe inversée, pédagogie par projets > atelier de Moodle pour évaluation par les pairs…). Pour pouvoir les accompagner au mieux, l’une des missions du pôle consiste à mener une veille techno-pédagogique et à intégrer des réseaux d’acteurs de la transformation techno-pédagogique de l’enseignement supérieur pour être informés des actualités du secteur. Cette veille peut aussi être l’occasion de repérer les actions de formation continue utiles à une meilleure compréhension des aspects contextuels et méthodologiques de la mise en place de ces nouveaux dispositifs. Elle est enfin nécessaire pour connaître et se former aux nouveaux outils qui émergent au fil de ces transformations. La mise à disposition d’un outil eportfolio par exemple ressort dans tous les rapports du Ministère et ouvrages spécialisés sur le déploiement de l’approche-programme. Si le principe n’est pas nouveau, certains outils récents ont été spécifiquement développés pour le déploiement de l’approche programme/compétences dans l’enseignement supérieur (ex. : Karuta19_).

Ces missions de veille, de formation et d’accompagnement ne sont pas nouvelles mais elles se renforcent dans la mesure où il ne s’agira plus seulement de conseiller les seuls enseignants volontaires mais d’être en mesure d’accompagner la refonte de l’ensemble des maquettes du cycle Licence20_.

Mais comme on l’a vu, dans le cadre du déploiement de l’approche programme/compétences, les changements vont plus loin que la simple mobilisation de l’outil numérique. Les ingénieurs

18_{Les innovations pédagogiques numériques et la transformation des établissements d'enseignement supérieur »,} rapport de juin 2018, p. 39.

19_{Sur ce point, voir cet article :}

https://karuta-france-portfolio.fr/projet-ministeriel-dindustrialisation-dun-eportfolio-karuta-pour-faciliter-les-apc/

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pédagogiques ne vont pas seulement accompagner le développement de l’usage du numérique mais également des méthodes d’enseignement. C’est pourquoi « les établissements qui valorisent l’enseignement ont développé des centres ou des réseaux pour soutenir le développement de compétences en enseignement21. » Une chose est de mobiliser un outil numérique en complément d’un cours en présentiel, une autre de repenser ses méthodes d’enseignement en les replaçant dans la perspective d’un programme commun et d’activités (numériques ou non) potentiellement transversales, pluridisciplinaires. « L’approche par compétences va de paire avec la modularisation, la flexibilisation et l’hybridation des parcours et cursus. Dans ce dossier, toutes les expérimentations menées s’accordent sur le rôle central joué par les services d’appui et d’accompagnement aux innovations pédagogiques et/ou numériques.22 » Il ne s’agit en aucun cas pour les ingénieurs pédagogiques de dire aux enseignants comment ils doivent faire leurs cours mais de les accompagner dans la mise en place de dispositifs pédagogiques et d’être en mesure de leur donner des éléments méthodologiques sur la mise en œuvre d’approche programme/compétences. Le développement d’un volet « conseil en ingénierie pédagogique » constituerait l’une des nouvelles missions du pôle.

Pour s’adapter à ces transformations, certaines universités ont ainsi créé des postes de « conseiller pédagogique »23. En créant un espace de cours contenant un certain nombre de documents (articles, méthodologie, liens vers des MOOC…) et en mettant en place des actions de sensibilisation/présentation de l’approche-programme, le service s’inscrirait dans cette perspective.

Mais au-delà de cette mission d’information et de conseil sur les pratiques d’enseignement (qu’elles mobilisent ou non le numérique > nouveau), les rapports pointent également une autre nouvelle mission des ingénieurs pédagogiques.

On a vu que l’approche-programme relève avant tout d’une démarche collégiale. Sa réussite implique une collaboration entre tous les acteurs. Dans cette optique, le rôle du conseiller pédagogique n’est pas de définir le projet de formation et les compétences à la place de l’équipe enseignante mais de jouer un rôle de coordination des acteurs (1-donner les éléments méthodologiques > 2-prévoir un rétro planning > 3- organiser les réunions…). « Cette fonction d’assistance et de conseil n’est pas toujours facile à installer auprès des personnels enseignants peu habitués à repenser collectivement l’acte pédagogique24_{» mais la formation et}

l’accompagnement des enseignants est, selon tous les rapports cités, une condition de possibilité de la transformation. Cela implique aussi que cet engagement soit reconnu et valorisé dans leur carrière (comme peut l’être la recherche).

21_{Jacques Lanarès, Nicole Poteaux, « Comment répondre aux défis actuels de l’enseignement supérieur ? », in}

La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques, opus cit.,p. 19.

23_{Voir la cellule}_Idip_{de l’université de Strasbourg ou encore la cellule}_IDEA_{de l’université Paris Est.}

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Les évolutions de l’enseignement supérieur font donc émerger de nouvelles missions, de nouveaux rôles, qui « ne sont pas totalement intégrés dans les référentiels d’emplois types », ni pour les enseignants, ni pour les personnels BIATSS qui les entourent. Comme le souligne la recommandation n° 7 du rapport, l’une des solutions consisterait à rendre les fiches de poste REFERENS plus souples en permettant notamment des polyvalences via l’introduction de majeures et de mineures.

Pour conclure on peut dire qu’au regard des évolutions en cours dans l’enseignement supérieur et si l’université s’engage dans cette même direction du déploiement de l’approche programme, deux nouvelles missions pourraient voir le jour à moyen terme au sein du pôle ingénierie pédagogique :

- Conseil en ingénierie pédagogique au regard d’une ingénierie de formation

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Les ressources suivantes ont e te

utilise es pour re aliser cette note :

Rapports publiés par le Ministère de l’enseignement supérieur :

- « Les innovations pédagogiques numériques et la transformation des établissements d'enseignement supérieur », rapport de juin 2018.

- « Pour une société apprenante : Proposition pour une stratégie nationale de l'enseignement supérieur », rapport de septembre 2015.

- « La réforme du premier cycle universitaire », rapport d’octobre 2017.

- « L'arrêté Licence », de juillet 2018

Autres documents institutionnels :

- Rapport publié par France Stratégie : « Compétences transférables et transversales. Quels outils de repérage, de reconnaissance et de valorisation pour les individus et les entreprises ? », Avril 2017. - Kit méthodologique approche programme, Université de Nantes, octobre 2016.

- Guide pratique sur l’approche-programme à destination des enseignants, Université Aix-Marseille, septembre 2016.

Articles :

- Michel Tozzi, « Une approche compétences en philosophie? », in Rue Descartes, n° 73, Paris, janvier 2012.

- François Georges, « Neuf principes à la base de l'évaluation des compétences », 2007 (note de synthèse)

- Jacques Tardif, « Développer un programme par compétences: de l'intention à la mise en œuvre », in

Pédagogie Collégiale, Vol. 16 n°3, Québec, Mars 2003

Conférences :

- « L’approche par compétences, une opportunité pour l’enseignement supérieur ? », Marc Romainville, le 16 février 2018, Université Paris Nanterre

- « L'approche par compétences : un changement de paradigme », Jacques Tardif, le 20 février 2013, Université Lyon 1

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- « Déployer l'approche programme », Nicole Rege Colet, le 7 novembre 2014, Université de Nantes

Bibliographie :

- Nicole Rege Colet, Denis Berthiaume (dir.), La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères

théoriques et applications pratiques, Tome 1, Paris, Peter Lang, 2013.

- Marianne Poumay, Jacques Tardif, François Georges (dir.), Organiser la formation à partir des

compétences. Un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur, Paris, De Boeck, 2017.

MOOC (autoformation) :

Enseigner à l'université - Université de Laval

Formations :

- Approche compétences et Formation Tout au Long de la Vie (par la FCU les 4-5 octobre et 29-30

novembre 2018)

- Pédagogie par projets (par la cellule IDEA – Paris Est les 17-18 décembre 2018)

Journée d’étude :

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Annexes

Annexe 1

Extrait du référentiel de compétences du Master Tourisme de l’UPEM, in Marianne Poumay, Jacques Tardif, François Georges (dir.), Organiser la formation à partir des compétences. Un pari gagnant pour

l'apprentissage dans le supérieur, op. cit., p. 348.

Annexe 2

« Six étapes balisant le développement d’un référentiel de compétences : formalisation et illustrations »,

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STEPHANIE FAVREAU, SERVICE COMETE, UNIVERSITE PARIS NANTERRE 20 Annexe 1

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STEPHANIE FAVREAU, SERVICE COMETE, UNIVERSITE PARIS NANTERRE 21 Annexe 2