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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Les représentations du savoir scientifique chez les enseignants de l'école primaire au Cameroun

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Academic year: 2021

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Texte intégral

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LES REPRÉSENTATIONS DU SAVOIR SCIENTIFIQUE

CHEZ DES ENSEIGNANTS DE L’ÉCOLE PRIMAIRE

AU CAMEROUN

Jocelyne LIGER-MARTIN

Ministère des affaires étrangères, coopération française (projet PASECA), Collège de Thouarcé (Maine-et-Loire)

MOTS-CLÉS : FORMATION - ÉPISTÉMOLOGIE - ENSEIGNANTS –

SAVOIR SCIENTIFIQUE

RÉSUMÉ : En 1999, au Cameroun, conformément à la mise en place des nouveaux programmes, les

acteurs d'un projet de coopération franco-camerounais, appelé PASECA, étaient chargés d'orienter la formation continue des instituteurs, vers le développement de méthodes pédagogiques axées sur la construction du savoir scientifique par les élèves. Les résultats d’une enquête sur l’épistémologie des maîtres du primaire constituent une piste de réflexion pour élaborer de nouvelles séquences de formation.

SUMMARY : In 1999, in the Republic of the Cameroons, in accordance with the implementation of

new programs, the actors of a franco-cameroonese project, called PASECA, were in charge of direct professional training of school teachers towards the development of pedagogical methods focused on the building of the scientific knowledge by pupils. The findings of a survey with regard to school teachers’ science approach will help for creating new training modules.

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1. INTRODUCTION

Cette étude se situe dans le contexte d’un projet de coopération franco-camerounais chargé entre autres de rénover la formation continue des instituteurs et institutrices de l’école primaire camerounaise. Dans le domaine de l’enseignement scientifique, l’observation de nombreuses leçons, au cours des six dernières années, révèle un enseignement dogmatique pour lequel la présence du réel ou de son substitut est l’occasion d’énoncer le savoir à transmettre.

Les méthodes pédagogiques utilisées sont justifiées par les enseignants eux-mêmes, par les contraintes de la classe et par le manque de moyens : effectifs pléthoriques, manque de manuels et de supports pédagogiques. Pourtant, si les difficultés matérielles sont réelles, les méthodes d’enseignement restent les mêmes dans les écoles bénéficiant de conditions de travail acceptables.

Les séquences de formation continue mises en place avaient pour objectif principal de rechercher comment utiliser le matériel disponible pour amener, conformément aux nouveaux programmes, les élèves à construire un savoir. Les maîtres et les maîtresses étaient impliqués dans la construction de fiches pédagogiques testées en classe et critiquées après la leçon. La réflexion menée au cours de ces travaux faisait apparaître d’autres obstacles à l’introduction d’un enseignement constructiviste. D’une part, ces nouvelles méthodes semblent remettre en cause l’idée que les instituteurs se font de leur rôle et de la place qu’ils accordent à l’élève dans les processus d’apprentissage, d’autre part, les productions faisaient apparaître une véritable rupture entre le réel présenté et le savoir énoncé qui souvent ne pouvait pas être déduit des observations et des manipulations proposées. Il semble que l’énoncé des connaissances issues des manuels scolaires et connu de tous soit porteur à lui seul de vérité. Le questionnaire proposé est né de la nécessité de cerner avec plus de précision les conceptions des enseignants sur la production du savoir scientifique afin de rendre la formation professionnelle plus efficace.

2. UNE ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE AUX MAÎTRES DU PRIMAIRE

2.1 Caractéristiques de la population

L’étude a porté sur 151 questionnaires comportant chacun 10 questions. Les personnes qui ont répondu sont tous des enseignants du niveau III (CM1-CM2) répartis sur plusieurs provinces :

- La répartition école urbaine (69%), école rurale (31%) est volontaire. Elle correspond à la répartition nationale des enseignants.

La répartition hommes 70%, femmes 30%, est due au fait qu’on confie plus facilement le niveau III à un homme qu’à une femme.

- La répartition en fonction de l’âge montre une prédominance des 30-40 ans.

- La répartition en fonction de l’ancienneté fait apparaître une proportion anormale des personnes ayant 5 à 10 ans d’ancienneté qui peut être expliquée par l’arrêt du recrutement quand les écoles normales ont fermé.

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2.2 Contenu du questionnaire

Chaque questionnaire comporte 10 questions pour lesquelles les enseignants cochent les réponses de leur choix. Les items proposés ont pour objectif de répondre aux questions suivantes :

Questions 1 et 2 : quelle proposition les maîtres choisissent-ils pour décrire les résultats d’une observation ? La question 1 porte sur l’extinction d’une bougie dans un bocal et la question 2 sur la flottaison d’objets en bois.

Questions 3 et 4 : quelle proposition les enseignants choisissent-ils pour exprimer une conclusion ? Dans les deux cas, une hypothèse, une expérience et les résultats obtenus sont présentés. La question 3 concerne la mise en évidence de la nécessité de l’oxygène pour la survie d’un poisson et la question 4 porte sur le rôle de la plantule au cours de la germination.

Questions 5, 6 et 7 : quel lien existe-t-il pour les enseignants entre l’émission d’une hypothèse et le choix d’une observation ou d’un montage expérimental ?

Pour les questions 1 à 7, les connaissances mises en jeu et les situations proposées sous forme de textes ou de schémas sont connues de tous les enseignants interrogés.

Question 8 : en l’absence d’un discours scientifique connu, comment les enseignants choisissent-ils une conclusion à partir de la présentation d’une expérience et de ses résultats ? La situation porte sur le thème de la communication animale, non enseigné en primaire.

Questions 9 et 10 : quelles représentations les enseignants ont-ils de la construction historique du savoir scientifique ? La question 9 aborde l’interprétation historique de la forme et du rôle des spermatozoïdes et la question 10 pose le problème de la connaissance du régime alimentaire des dinosaures.

2.3 Deux exemples de questions

Question 2

On place des objets en bois au fond de l’eau et on observe. Le résultat obtenu est décrit par le schéma ci-dessous :

Cocher la case en face de la phrase qui, en classe, exprime le mieux selon vous, le résultat de l’observation :

La poussée d’Archimède fait remonter à la surface la plupart...

des objets en bois sauf celui qui est en ébène

Tous les objets en bois flottent...

Objet en ébène Objets en

bois autre que l’ébène

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La plupart des objets en bois flottent quelle que soit leur forme sauf celui qui est en ébène....

Tout corps plongé dans un liquide reçoit une poussée verticale dirigée...

de bas en haut égale à la masse du liquide déplacé

Je ne sais pas ...

Réponse choisie effectifs % A- La plupart des objets en bois flottent quelle que soit leur forme

sauf celui qui est en ébène

59 39.1

B- La poussée d'Archimède fait remonter à la surface la plupart des objets en bois sauf celui qui est en ébène

Tout corps plongé dans un liquide reçoit une poussée verticale dirigée de bas en haut égale à la masse du liquide déplacé

81 53.6

C- Tous les objets en bois flottent 7 4.6

Non interprétable 2 1.3

Je ne sais pas 2 1.3

Question 5

À l’époque des mangues, des élèves apportent en classe des rameaux de manguiers portant des fleurs et des mangues à différents stades de développement. Le maître propose une observation des fleurs et des mangues pour vérifier si une des affirmations suivantes est vraie.

Quelle est, parmi les propositions ci-dessous, l’hypothèse qui peut être vérifiée par l’observation des rameaux ?

Cocher la case de votre choix :

Le fruit se développe à partir de la fleur...

Le fruit est le résultat de la fécondation...

La fleur donne un fruit qui sera à l’origine d’une nouvelle plante...

Je ne sais pas ...

Réponse choisie Effectifs % Le fruit se développe à partir de la fleur 53 35.1 Le fruit est le résultat de la fécondation

La fleur donne un fruit qui sera à l'origine d'une nouvelle plante

95 62.9

Non interprétable 3 2

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3. CONCLUSIONS

3.1 Interprétation des résultats

Il semble, compte tenu des éléments recueillis, qu'il existe une forte tendance à privilégier l'énoncé le plus riche en informations, le texte explicatif le plus complet. Les objets présentés sont des alibis pour pouvoir tenir le discours scientifique qu'il faut faire apprendre aux élèves : on voit la consommation d'oxygène, la présence des cotylédons suffit pour en déduire leur rôle, la présentation des rameaux fleuris de manguiers permet de discourir sur la fécondation ou le rôle du fruit.

Dans cette logique, l'énoncé scientifique doit être vrai. L'expérience n'est pas perçue comme un moyen de remettre en cause une affirmation. Sorte d'arrangement du réel permettant d'illustrer un discours, l'expérience ne produit pas de connaissances pour une majorité d'enseignants. Dans une logique de transmission du savoir qui consiste à partir des notions pour ensuite se servir des données à titre illustratif, le raisonnement hypothético-déductif n'a pas sa place.

Les instituteurs considèrent les connaissances scolaires comme des produits finis, construits avec un matériel adapté par des esprits éclairés. Si la perception immédiate des choses ne permet pas d'obtenir le savoir scientifique énoncé, c'est au maître d'expliquer ce qu'il faut voir pour permettre aux élèves d'accéder à une vérité cachée et révélée par des scientifiques dont le travail est reconnu universellement. À la manière des scolastiques, on cherchera dans le monde qui nous entoure, les indices souvent ténus d'une vérité contenue dans une parole donnée.

Ces représentations constituent des obstacles majeurs à la mise en oeuvre de séquences pédagogiques visant à faire construire des connaissances par les élèves. Permettre aux élèves d'investir le réel et de produire des savoirs peut paraître :

• inutile (connaissances déjà trouvées),

• impossible (il faut des capacités intellectuelles particulières et des moyens matériels développés), • inapproprié (l'objectif est de fournir des explications sur le monde, il n'est pas de s'interroger sur

le monde).

3.2 Proposition de thèmes pour les modules de formation

Un premier module aurait pour objectif de remettre en cause les représentations des enseignants sur le savoir à enseigner. Le questionnaire pourrait alors devenir un outil de formation pour provoquer une réflexion sur les pratiques pédagogiques actuelles. Ce travail permettrait de poser un problème : quelles sont les caractéristiques d'un enseignement qui soit réellement formateur pour les élèves dans le domaine des sciences ?

Un deuxième module, complémentaire du premier, aurait pour objectif une formation dans le domaine de l'histoire des sciences. À partir de textes courts et simples (Réaumur, Claude Bernard, Lavoisier…) on pourrait définir quelques traits principaux de l'activité scientifique. Archimède criant "Eurêka" dans son bain n'est qu'une image illustrant l'intuition nécessaire mais non suffisante dans le domaine de la découverte scientifique ; ce module aurait pour finalité de montrer qu'il n'y a pas de révélation au sens mystique du terme dans la découverte scientifique. C'est au travers de la construction historique d'un concept que l'on cherchera à distinguer science et croyance.

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Un troisième module proposerait des éléments de réflexion sur la méthode expérimentale en faisant pratiquer une recherche aux enseignants. Il faudrait que le travail proposé puisse être réinvesti en classe avec les moyens existants.

BIBLIOGRAPHIE

DEVECCHI G., GIORDAN A., L’enseignement scientifique. Comment faire pour que ça marche ?, Z’éditions, Nice, 1996.

GUILBERT L., MELOCHE, D., L’idée de science chez des enseignants en formation : un lien entre l’histoire des sciences et l’hétérogénéité des visions ?, Didaskalia, 1993, 2, 7-30.

Références

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