PROCESSUS D'INTERACTION
DANS LA CAUSALITE
M. BOVET, S. PARRAT-DAYAN,
J.
VONECHE FPSE, Université de GenèveMOTS CLES lnteractionnisme, Stratégies d'explication, Causalité, Co-construction adulte-enfant.
RESUME Cette étude essaie d'expliciter l'hypothèse piagetienne de l'interactionnisme. A propos d'une catégorie scientifique: la causalité, les auteurs se proposent de considérer le rôle de la transmission sociale et de la construction individuelle de celle-ci. Ils concluent àune interaction dialectique de co-construction impliquant une reformulation de la relation sujet-objet dans une nouvelle totalité qui intègre la dimension sociale.
ABSTRACT : This study aims at expliciting Piaget's concept of interactionnism. Focusing on physical causality, the authors deal wilh the problem of interaction between social transmission and individu al elaboration. Conclusive remarks suggest that causal explanations resuIt from a dialectal interaction involving both physical and social dimensions.
1. INTRODUCTION
Cette étude prend comme ba.<;e le cadre théorique piagétien. Piaget envisage le développement des connaissances selon l'hypothèse de l'interactionnisme et du constructivisme.
Nous nous proposons de mettre l'accent dans notre recherche sur J'aspect de l'interactionnisme. Ce point de vue est présent tout au long de l'élaboration de la théorie de Piaget. En effet, le rôle des interactions entre sujets (adultes/enfants, enfantl'enfant, .... ) est développé dès les premiers ouvrages de Piaget. Citons "Le
jugement moral chez l'enfant" (1932) comme exemple de ce thème de préoccupation. Parralèlement Piaget a parlé d'interaction entre sujet et objet lorsqu'il explicite les mécanismes d'assimilation et d'accomodation (1936). Enfin l'hypothèse de l'interaction se retrouve dans l'élaboration ultérieure de la théorie: dans l'étude de la causalité (1971), des contradictions (1974), de l'équilibration (1975), de l'abstraction réfléchissante (1977) ete... Nous pouvons dire que cette hypothèse est constitutive de la théorie elle-même.
Un domaine idéal pour preCIser l'hypothèse de l'interactionnisme est l'étude de l'explication causale àtravers la perspective d'aprentissage.
a) D'une part, la causalité est une catégorie scientifique. Dès lors nous pouvons dire qu'elle est le résultat d'une transmission sociale. 11 s'agit de se demander quelle est la nature de cette transmission. Est-elle purement de nature empirique dans le sens que nous imposons au sujet des connaissances du dehors par la répétition ou J'exercice? Ou plutôt est-elle le résultat d'une interaction particulière entre sujets à propos de l'objet?
b) Ensuite, dans la causalité, l'interaction entre sujet et objet physique joue un rôle important. Le sujet construit des modèles pour interpréter la réalité , mais il est confronté à la résistance de l'objet. En quoi consiste cette résistance? En quoi celle-ci favorise -ou non le développement de nouvelles formes opératoires? Cette recherche nous permettra d'aborder le rôle de l'objet dans la construction des connaissances. En effet, bien que ce pôle de l'interaction ait été étroitement analysé par Piaget dans les multiples echecs menées au centre d'épistémologie génétique, il s'agit d'une thématique qui a été peu étudiée dans le cadre de la psychologie cognitive.
c) S'intéresser àla genèse de l'explication causale impose d'analyser plusieurs autres question. Celles-ci concernent la nature des objets présentés, le dialogue entre l'enfant et l'adulte, le statut de l'argumentation entre eux deux, leur lecture retrospective de l'expérience, la nécessité de dépasser le cadre de la légalité, etc.... , questions qui se réfèrent toutes aux multiples formes d'interaction entre sujets et objets.
d) Finalement, la perpective d'apprentissage dans le domaine de la causalité se révèle idéale pour l'analyse de l'interaction en ce que l'apprentissage offre une manière de miroir interne des processus de construction spontanés. Quand un sujet réfléchit sur une question de causalité, il attribue son propre raisonnement à un objet extérieur à
lui-même et construit en quelque sorte la réalité. Le sujet se trouve confronté à une espèce de reflet de sa propre pensée par rapport auquel il pourra modifier son raisonnement en fonction de réactions qu'il observe dans l'objet extérieur. L'apprentisage comme nous l'envisageons, provoque en quelque sorte ce désaccord entre le raisonnement de l'enfant et le comportement des objets et ceci de manière délibérée.
Dans cette optique, nous avons élaboré deux méthodes d'apprentisage : l'une repose sur le conflit cognitif, l'autre sur une interaction particulière entre l'enfant et l'expérimentateur.
La méthode dialectico-didactique combine la recherche active d'une explication par le sujet avec l'intervention directe de l'expérimentateur, qui non seulement signale les propriétés de l'objet pertinentes àla solution du problème, mais encore suggère des explications partielles nécessaires à la résolution finale du problème en jeu.
Dans la méthode basée sur le conflit cognitif ce sont les réponses anticipatrices de l'enfant, ses constatations et ses explications qui sont observées. Le rôle de la situation expérimentale consiste à provoquer des interactions conflictuelles entre le sujet et l'objet. Lorsque nous appliquons cette méthode, nous signalons àl'enfant que les mêmes causes ne produisent pas toujours les mêmes effets.
2. PROBLEME
Le phénomène enjeu est celui du rebondissement de balles de matières différentes que nous lançons horizontalement sur une table contre des murs de matières différentes aussi. Il s'agit pour l'enfant d'expliquer pourquoi les balles rebondissent ou pas. Cette expérience, en apparence simple et familière àla plupart des sujets interrogés âgés de 10à 12 ans pose, en fait, des problèmes complexes d'élasticité, (visible et invisible), de conservation de la quantité d'énergie et d'action-réaction.(1)
3. RESULTATS
Les explications enfantines suivent deux lignes opposées: les unes se centrent sur un modèle d'élasticité, les autres, au contraire, se focalisent sur le choc. On observe une évolution des conduitesàl'intérieur de chacune des deux lignes d'explication.
Dans le modèle du choc, il y a trois niveaux successifs. D'abord, une explication conçoit le mur comme un simple obstacle passif au passage de la boule de billard. Ensuite, les sujets attribuent un rôle actif à la paroi ; celle-ci aurait, selon eux, la propriété intrinsèque de renvoyer les objets qui la frappent. Enfin, les enfants
0) Pour une description détaillée de la méthode ainsi que des résultats
B
voir M. Bovet, S. Parrat-Dayan etJ. Vonèche "Méthodesd'aprentisageetcausahté" in A. G10R AN,GLMARTINAND(Ed.) Feuilles d'épistémologie appliquée et (Je didactque des sciences,nO8,Paris, 1986,pp,
expliquent le rebondissement par un modèle élaboré de choc impliquant la transmission et la retransmission de la force de lancement de la bouleàla paroi et de la paroi à la boule.
Les explications qui obéissent au modèle de l'élasticité se répartissent, elles aussi, en trois niveaux distincts. Au premier niveau, l'élasticité de la balle de mousse est seule observée. Elle explique donc le rebondissement de cette balle. Aussi, très logiquement, l'enfant suppose que la boule de billard dont l'élasticité n'est pas visible, ne rebondira pas. Après observation du rebondissement, l'enfant maintient son explicationen tant que modèle et ne sait donc pas s'expliquer pourquoi la balle de billard rebondit. Au second niveau, les enfants imaginent un modèle concret de l'élasticité. Pour eux, tant la boule de billard que le mur de béton contiennent une matière élastique semblableàla mousse de polyester se trouvantàl'intérieur du mur ou autour de la balle. Au troisième niveau, les enfants proposent le modèle d'élasticité invisible.
Enfin, il existe un quatrième niveau où les deux modèles, choc et élasticité, sont proposés, soit par simple juxtaposition, soit de manière complémentaire.
Concurremment àcette analyse qualitative des résultats, nous avons procédéà une analyse quantitative dont le produit le plus significatif est le suivant: avec la méthode dialectico-didactique, dix enfants sur quinze progressent du pré-test au post-test 1 et trois enfants progressent aussi au post-test II. Aucune régression n'est observée. L'acquis est donc stable.
La méthode du conflit cognitif n'a conduit à aucun progrès, alors que le niveau de départ des enfants dans les deux méthodes est le même essentiellement: niveau1,que ce soit dans la perspective du choc ou dans celle de l'élasticité. Ainsi aucun enfant interrogé par nous selon la méthode du conflit cognitif n'a produit d'explication de niveau III et IV, c'est-à-dire par élasticité invisible ou par choc élaboré.
4. DISCUSSION
Il s'agit d'expliquer maintenant la différence nette entre les résultats d'une méthode par rapport à l'autre dans les progrès cognitifs des enfants durant et après l'apprentissage. Comment se fait-il que les contradictions que l'expérimentateur fait surgir au cours de l'interrogatoire de type conflit cognitif ne conduisent pas les enfants àengendrer des explications cognitivement plus élaborées? Comment expliquer les progrès massifs de la méthode "dialectico-didactique" ?
L'analyse qualitative des conduites durant l'apprentis age montre que, dans le groupe "conflit cognitif', les enfants utilisent des stratégies de réponse évitant soigneusement l'émergence d'un conflit cognitif réel. Les enfants se limitent à expliquer toutes les situations qui se présentent à eux, soit de manière purement locale (une explication différente pour chaque situation) ad hoc, soit d'une manière globale (la même pour toutes les situations) mais trop élémentaire et non pertinente (la rotondité des balles est la cause du rebondissement par exemple), explication qui ne différencie pas
"rouler"de "rebondir" ni"action" de "réaction".
Plus profondément, ce qui est en jeu ici, est le statut attribué par l'enfantà l'objet ou à l'interaction du sujet avec l'objet. Nos sujets perçoivent clairement que les objets peuvent être considérés, soit comme étant stables, permanenl~ et identiques, soit comme étant changeants, différents et se transformant. Mais ils pensent que ces deux perspectives sont mutuellement exclusives:
- ou bien ils adoptent la position logique (la physique de l'objet quelconque) et alors ils libèrent l'objet de ses propriétés changeantes,
-ou bien ils adoptent une position empirique et font attention alors aux variétés de l'expérience.
Dans le premier cas,les enfants sélectionnent des aspects de l'objet tels que la rotondité, le poids, la force,le fait que les balles sont lancées depuis le même point, de la même manière, ete. Ainsi, ils font des efforts pour universaliser les propriétés de l'objet et donnent alors une explication globale. Et en ceci, ils ont raison tant une bonne explication scientifique tend à être vraiment universelle. Seulement, l'explication qu'ils nous proposent est comme nous l'avons dit très élémentaire. Dans le second cas, les enfants sont impressionnés par la singularité de chaque situation expérimentale. Effectivement, quelquefois des balles sont dures, quelquefois elles ont molles, ou encore rugueuses, lisses, lourdes, glissant bien ou non, etc. comme l'enfant ne trouve pas un principe unificateur, il donne une explication spécifique pour chaque situation.
Ces deux stratégies évitent la confrontation avec un conflit.
En faisant une analogie,on pourrait dire que les enfants répètent au niveau de la causalité ce qui se passe dans le domaine logique lorsqu'ils n'arrivent pas àlier deux dimensions variant symétriquement, (par exemple, longueur et épaisseur dans la conservation de la substance). Par rapportànotre problème, les enfants n'arrivent pas àlier le spécifique et le global. dans une telle situation, les interactions avec l'objet ont fait obstacle aux progrès cognitifs.
Au contraire, dans la méthode dialectico-didactique, les explications que l'expérimentateur propose confrontent les enfants avec les diverses facettes de l'objet, ce qui leur permettra de donner une explication cohérente. L'objet est en quelque sorte médiatisé par les grilles de lecture adéquates à une partie de ce problème qu'en donne l'expérimentateur. Ceci permetàl'enfant de délimiter le problème, de s'orienter dans l'univers des explications possibles et de saisir que toute explication causale est, àla fois, spécifique et générale. En suscitant ainsi la réflexion de l'enfant, J'expérimentateur permet, par une libre discussion entre partenaires co-construisant la connaissance, la confrontation des arguments, leur analyse et leur mise en perspective réciproque ainsi peut avoir lieu une élaboration approfondie de la question posée. Or on pourrait attribuer les progrès obtenus dans la méthode dialectico-didactiqueàdes facteur sociaux tels que le modelage, l'imitation, le conditionnement pédagogique, etc. Un argument fort s'élève contre ce type d'explication. En effet, nous avons observé que bien que l'expérimentateur propose des explications concernant l'élasticité, les
enfants ne l'imitent pas en reproduisant la même explication mais génèrent des explications concernant le choc. Ainsi, effets de modelage ou de conditionnement sont peu plausibles.
Soulignons que la méthode dialectico-didactique ne se réduit pasà la simple adjonction d'une dimension sociale àl'interaction entre sujet et objet mais àune restructuration de celle-ci en une nouvelle totalité.
REFERENCES
1. PIAGET,Lejugement trWral chez l'enfant.Paris: Alcan 1932
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.Neuchâtel: Delachaux et Niestlé 1936
Recherches sur la contradiction, EEG XXXI, PARIS: P.U.F. 1974
Les relations entre affirmations et négations.EEEG XXXII, PARIS: P.U.F. 1974
L'équilibration des structures cognitives. problème central du développement, EEG XXXlIl, Paris: P.ù.F. 1975
J. PIAGET et collaborateurs, Recherches sur l'abstraction réfléchissante 1. L'abstraction des relations logico-mathématiques, EEG XXXIV, 2. L'abstraction de l'ordre des relations spatiales EEG XXXV, Paris: P.U.F. 1977