METTRE AU POINT DES DOCUMENTS-RESSOURCE,
UNE TACHE DE RECHERCHE EN DIDACTIQUE.
Jacques TOUSSAINT Ecole Normale du Loiret, ORLEANS - France, et INRP - DPI - Esciex.
MOTS-CLES : FORMATION, RECHERCHE, DOCUMENTS, DIDACTIQUE DES SCIENCES, MODELES PEDAGOGIQUES.
RESUME: Construire des documents (au sens large du terme) qui soient des ressources pour des formateurs, et qui s'appuient sur les notions clés de la Didactique des Sciences, est une activité de recherche. ilfaut en diversifier les formes et les contenus, pour prendre en compte l'ensemble du public potentiel, surtout lorsque la formation des maîtres, comme en France actuellement, évolue de façon considérable et ne peut plus se contenter d'être une transmission de savoirs. A partir d'exemples tirés d'une recherche menéeàl'INRP, nous montrons comment définir une problématique et une méthodologie dans ce domaine.
SUMMARY : To build documents (and not only written ones) which have tobea ressource for teachers-trainers, and which make a large use of the fundamentals elements of the Didactic of Sciences, is an actual research work. Forms and contents of such documents have to be various, to take into accompt all the eventual users, further more when the teachers training, as in France nowadays, is completely changing and can't be an only knowledge transmission. Abollt sorne exemples taken frorn an INRP-research, we shalltryto show how to derme a problernatic and a methodology in such a research.
On a beaucoup parlé, dans ces Journées, d'aides aux apprentissages et de nombreux exemples ont été présentés, mais nous devons nous interroger sur leur caractère didactique. Par ailleurs, les destinataires de ces aides sont rarement mentionnés bien que l'on puisse deviner qu'elles s'adressent presque toujours aux élèves. Enfin, si quelques unes ont été élaborées par des équipes de recherche, ces équipes se sont presque toujours constituées pour la production de ces aides. De fait, bien peu d'équipes de recherche en didactique existantes se sont atteléesàla tâche de la production, et lorsque c'est le cas, en s'adressant essentiellement aux élèves (par manuels par exemple).Orla communication des résultats, c'est un peu la transformation de l'essai au rugby, c'est une tâche de l'équipe, et c'est sûrement une tâche de recherche, même si les travaux anglo-saxons dans ce domaine montrent, avec des fortunes diverses, la lourdeur de l'entreprise. Et dans ce cas, les prentiers destinataires doivent être les enseignants isolés ou en formation.
1. LES PREALABLES
• La Recherche en Didactique des Sciences produit des résultats de valeur mais, à de très rares exceptions, ne diffuse pas en direction du public normalement destinataire, les enseignants: rapports ou ouvrages restent trop souvent enfermés dans un jargon de spécialistes. S'il est souvent nécessaire dans un premier temps, sa transposition n'est jamais impossible.ilimporte donc de se donner pour tâche la réécriture mais aussi la mise en forme de ces productions, et c'est là aussi œuvre de recherche.
• Les changements profonds de la formation des maîtres en France ces dernières années, et qui semble se poursuivre, insistent particulièrement sur la didactique. Est-ce un effet de mode, la recontextualisation de termes universitaires... ou la reconnaissance de facto du bien fondé de la recherche en didactique? Quoiqu'il en soit, formateurs et enseignants doivent au moins en prendre acte, par respect des textes.
• Si l'ensemble des recherches en didactique, comme le montrent les échanges au cours de ces JES, semblent s'accorder sur des théories "constructivistes" de l'apprentissage, la formation doit elle aussi être une démarche d'appropriation, et je ferai aisément mienne la définition de G. Ferry: "La formation est un processus de développement individuel, tendant à acquérir ou à perfectionner des capacités". 1
• Si s'adresser à un public, c'est connaitre ses besoins, ses attentes,ilfaut se donner les moyens de cette connaissance. Or peu d'équipes de recherche en didactique ont les moyens humains et matériels de faire l'analyse, à caractère sociologique, du public auquel elles s'adressent. Eviter celle étape coûteuse peut alors se faire en incluant dans le dispositif des enseignants-chercheurs, charge à eux de produire mais aussi de valider leurs productions. Pour reprendre J.L. Martinand, "la séparation et l'articulation des tâches de recherche d'une part, de production et de formation d'autre part, doivent se faire hors de toute confusion des rôles"2, l'activité de recherche portera sur le comment et le pourquoi des productions.
1 Les trajets de la formation. Gilles FERRY. Dunod. 1983. Paris.
2 Les documents dans /'inijiation aux sciences physiques. Jean Louis MARTINAND. Bulletin de Liaison du LIRES PT. n° 4. Juin 1979. Paris.
2. LA DEFINITION D'UNE PROBLEMATIQUE
L'équipe de recherche en didactique des sciences de l'INRP mène actuellement une recherche sur la mise au point de documents ressource à destination d'enseignants isolés et de formateurs, et je voudrais m'appuyer sur cette recherche pour dégager ce qui me semble être les phases de l'élaboration d'aides didactiques, et j'en citerai quelques exemples par la suite, en m'essayantàune typologie. La première phase, bien sûr est d'éclaircir les questions que l'on se pose et que l'on chercheà résoudre au cours d'une telle recherche, et pour cela, trois directions:
- Quels types de documents est-ce que l'on veut produire? - Quelles sont nos hypothèses de recherche?
- Quelle sera notre méthodologie?
2.1 Quels types de documents?
Quatre paramètres permettent de balayer le champ de réponses possiblesà cette question: • La forme des documents: ils peuvent être:
- des documents pour les enseignants, - des documents pour les élèves,
- des documents informatifs (soit en termes de langages, soit d'images, codées ou non), - des documents évaluatifs (formatifs, sommatifs, auto-contrôles, ... ).
• Les supports utilisés seront: - des documents écrits, - des documents audio-visuels, - des didacticiels, ...
• Les destinataires pourront être: - des enseignants isolés,
- des centres de formation (utilisationà long terme), - des actions de formation (utilisation à court terme), ... • Les types d'entrées dans ces documents seront modulaires,
- soit centrées sur un concept (en sciences: Cellule, Nutrition, Comportement, Evolution, Matière, Espace-Temps, Energie, ... ),
- soit centrées sur un problème transversalà l'enseignement scientifique (Evaluation formative, Pédagogie différenciée, Travail autonome, ... )
Les recherches curriculaires étrangères (Grande Bretagne, Allemagne de l'Est, ... ) par leurs références bibliographiques peuvent apporter un soutien ou d'autres exemples de possibles que ceux mentionnés.
2.2 Les hypothèses de recherche
Trois hypothèses doivent étayer une telle recherche, si elle veut rester dans le domaine de la didactique d'une part, dépasser le simple stade de l'innovation par la production d'autre part.
- Que le document soit centré sur une notion scientifique ou une notion didactique, cette notion a été construite dans un cadre qui n'est pas celui de l'enseignement: il est donc nécessaire d'effectuer une
transposition de son contenu pour le rendre utilisable dans une action de formation ou en situation de classe.
- Quel qu'en soit le destinataire, le document aura une fonction formatrice, et devra tenir compte des conditions diverses d'utilisation qui pourront en être faites.
- Se plaçant dans un cadre de formation, les documents devront faire référence expliciteàun modèle pédagogique qui précise par exemple les types d'activités d'élèves (fonctionnelles, de résolution de problèmes, de synthèse, ... ), les formes d'apprentissage privilégiés (spontanés, heuristiques, systématiques, ... ), et les types d'intervention pédagogiques de l'enseignant (transmissif, incitatif, appropriatif, ... ).
2.3 Vers la définition d'une métbodologie
Avant d'aborder ce problème dans le point suivant, je voudrais rappeler ici que le développement de cet aspect nécessite la prise en compte de deux études préalables : la première est celle de la recension des demandes dont des éléments seront obtenus auprès des formateurs, des enseignants isolés, des associations de spécialistes, des autres équipes de recherche en didactique, .. .la seconde est celle de l'analyse bibliographique (recherche des référents).
3. ELABORATION D'UNE METHODOLOGIE
"Est-ce que je conduis une activité de recherche, et comment m'y prendre?"
S'il semble logique, en tout cas spontané pour un scientifique, de caractériser une recherche par l'objet produit, il faut également (et j'ai envie de dire préalablement) préciser la méthodologie: si j'ai des objectifs, quels moyens est-ce que je me donne pour les atteindre?
Une recherche sur des Aides Didactiques viseàla fois à transformer des pratiques et à conceptualiser des démarches. Si l'on regarde le tableau suivant (Annexe 1), extrait d'un article deL.Spenger-Charolles3, on peut voir qu'une telle activité oscille entre deux pôles, celui de la recherche-action d'une part, celui de la recherche théorique d'autre part :
- par mise en place d'activités d'innovation et de recherche sur le terrain en vue de valider les productions (c'est l'aspect recherche-action),
- par mise au point d'outils théoriques sur les référents (modèles scientifiques, modèles pédagogiques, modèles de fotmation), ainsi que sur les processus d'écriture (c'est l'aspect recherche théorique).
La démarche utilisée pour cet ensemble de production / validation comporte deux "vagues",àla fm de chacune desquelles un certain nombre de documents sont produits, suivant le processus :
- écriture d'un premier jet (esquisse) par un enseignant-chercheur, s'appuyant sur ses pratiques, et cherchant
àrépondre ainsi aux questions qu'il se pose, ou qu'on lui pose;
3 Propositions pour une typologie des recherches. Lilianne SPENGER-CHAROLlES et al. . Pratiques Documentaires n° 11. INRP. 1987. Paris.
- présentation et discussion de cette esquisse par un groupe en stage pour élaborer une maquette de document,
- chaque participant du groupe, ou tout autre enseignant intéressé, utilise la maquette dans une de ses actions de fonnation ou d'enseignement af'm de la tester,
- les avis sont ensuite confrontés au cours du stage suivant: le document est alors qualifié soit de définitif (s'il a été testé avec succès), soit de non pertinent (il est alors remodelé), et peut éventuellement donner idée de nouveau documentà concevoir (pour la "vague" suivante).
Pour des raisons de rigueur, ces deux "vagues" sont planifiées dans le temps (la recherche a une durée totale de quatre ans), avec des phases de retours au groupe global, afin de suivre la production, mais aussi pour s'interroger sur cette production, en en recherchant les invariants.
4. QUELQUES EXEMPLES, ET ESSAI DE TYPOLOGIE
La quarantaine d'enseignants-chercheurs engagés dans cette recherche, par la diversité de leurs préoccupations professionnelles, ont abordé le travail par des approches différentes:
- en fonction du destinataire du document (les élèves, les enseignants isolés, les enseignants en formation, donc les formateurs)
- en fonction du thème du document (sur une notion scientifique, sur une notion de didactique: les représentations des élèves, les trames conceptuelles, l'évaluation, les objectifs-obstacles, ... , sur l'analyse de pratiques de classes: modèles pédagogiques, modèles de formation, pédagogie différenciée,...), mais sans que ces approches s'excluent l'une l'autre.
Je voudrais présenter quelques exemples de titres de tels documents, et jeleferai en les classant suivant trois directions, que je placerai dans un plan pour faire ressortir trois types: des documents-outils, des documents-dispositifs, et des documents-p.rocessus de formation.
• Des documents en direction des élèves (E) :
- pour faciliter l'expression des représentations et la formulation d'objectifs-obstacle: " J'observe, je découvre; J'expérimente; J'enquete".
- pour permettre l'évaluation de savoir-faire: "Pour faire le bilan de notre activité; Je fais le point sur mon travail",
Ces documents, à utilisation momentanée, sont des outils à destination des élèves, même si l'enseignant en est le gestionnaire.
• Des documents en direction des enseignants isolés (P) :
- pour travailler un concept scientifique nouveau dans les programmes: "Nutrition; Evolution" ; - pour forger un concept didactique: "Trame d'analyse du concept de respiration" ;
Ces documents,àdestination des enseignants, et qui doivent leur apporter une aide dans leurs activités, sont également de type outils.
- pour articuler, de façon raisonnée, des outils sur une notion scientifique et des outils didactiques. On élabore ainsi les éléments d'un modèle pédagogique: "Des représentations aux activités de classes, ou que faire des représentations? ",
Ce type de document nécessite, dans un contexte didactique, la référence à plusieurs notions scientifiques pour prendre sens et efficacité; ce n'est plus un document d'usage momentané, mais il implique un choix plus profond de la part de l'enseignant: c'est un dispositif de formation.
Des documents en direction des formateurs(F) :
- pour permettre d'affiner un concept scientifique,
- pour permettre l'émergence d'une notion ou concept didactique: "Vous avez dit évolution des vivants; Structuration des acquis et évaluation" .
Onretrouve dans ces exemples une application potentielle à brève échéance, ces documents sont des outils.
- pour enclencher l'articulation entre modèle scientifique et modèle pédagogique (s'il s'agit de l'enseignement d'une notion scientifique) : "L'enseignement de l'électronique à l'Ecole Elémentaire " ; - appliquer un modèle de formation à l'évolution de pratiques pédagogiques : "Comment aider un enseignant à caractériser sa pédagogie en analysant sa pratique; Comment démarrer une action de formation en sciences; L'utilisation de manuels de sciences à l'Ecole Elémentaire " .
Dans ces exemples, l'activité de formation sera de plus longue application, apponant chez les formés un état de réflexion qui ne cessera pas avec l'action: nous avons là des dispositifs de formation. - pour faire pratiquer une démarche, dont l'analyse va faire émerger les différents concepts de la didactique sous-jacents; l'objectif du formateur est iciàlong terme, c'est toute la pratique pédagogique des formés qu'il veut ébranler en lui donnant les moyens, sur un domaine disciplinaire donné, de faire évoluer son modèle pédagogique personnel 4 "Initiation aux systèmes automatiques à l'Ecole Elémentaire ". L'objectif, dans ce cas est à long terme, et je parlerai de processus de formation.
On peut donc, et je terminerai sur ce tableau, représenter ces différents types de documents dans un plan (annexe 2), que l'on peut repérer (redevenons un instant canésiens 5) en plus d'un axe figurant les destinataires, par un axe symbolisant la complexité croissante des documents, du type outil, au dispositif et au processus. Si le temps, et la place m'étaient donnés, je pourrai, dans un domaine disciplinaire, montrer l'existance possible de documents à chaque niveau de cette grille.
Je voudrais néanmoins conclure en disant qu'à la fin de cette recherche, sans avoir balayé l'ensemble du cursus scientifique scolaire, nous aurons cependant produit un ensemble de documents en direction des divers acteurs du système éducatif qui seront, à n'en pas douter, des aides. Seront-elles didactiques? La réponse est probablement dans ce dernier schéma, symbolisée par les relations non figurées entre les différents pôles. Je me tairai après avoir repris la question par laquelle j'ai commencé: les exemples qui nous ont été montrés durant ces Journées sont-ils effectivement didactiques?
4 J'emprunte ce terme, et sa connotation,àMichel DEVELAY. Formation initiale des instituteurs en sciences expérimentales. Actes des 7èmes JES. 1985.
5 Titre d'un chapitre du remarquable ouvrage: Stabilise ton niveau émotionnel. Michel COLLETTE. Bellefeuille.
Annexe 1 TYPE DE RECHERCHE RECHERCHE RECHERCHE RECHERCHE RECHERCHE DESCRIPTIVE EXPERIMENTALE AcrION THEORIQUE DEMARCHE Observation Expérimentation Intervention Analyse Conceptuelle OBJECTIF Description
*
Compréhension Explication * Prédiction Transfonnation*
Conceptualisation*
Ij) w > w -' w
