LES IDÉES DES INSTITUTEURS CONCERNANT
LES MANUELS SCOLAIRES DES SCIENCES PHYSIQUES
Vasilis KOULAIDIS (1), Vassilia HATZINIKITA (2), Spiridoula SKLAVENITI (1)
(1)Université de Patras, (2) Université d'Egée
MOTS·CLÉS : MANUELS SCOLAIRES SCIENCES PHYSIQUES -INSTITUTEURS - CONCEPTIONS
RÉSUMÉ: Le but de cet article est d'analyser les conceptions des instituteurs concernant l'articulation du savoir de la vie courante avec le savoir scientifique, dans les manuels scolaires des sciences physiques de l'école primaire. L'analyse montre que les instituteurs tendentà concevoir que les manuels scolaires ont (a) au niveau du texte, des codes élaborés mais non systématiquement un contenu scientifique et (b) au niveau des illustrations, des codes simplifiés alors que le contenu est mixte (scientifique et courant).
SUMMARY : This paper attempts to analyse teachers'conceptions regarding the articulation, in primary school science textbooks, of life world knowledge with the scientific knowledge. The results show that teachers tend to understand science textbooks as having (a) elaborated codes (regarding texI) but not always scientific content and (b) sirnplified codes (regarding iconic material) while the content is rnixed (scientific and life-world).
1. INTRODUCTION
L'objet de cene recherche est l'inventaire et l'analyse des cadres d'interprétation chez les instituteurs afin qu'ils approchent les manuels scolaires de sciences physiques. Précisément, la question principale concerne la manière dont les instituteurs conçoivent la relation / la communication du cadre du savoir scientifique et celui du savoir de la vie courante avec le cadre du savoir scolaire.
Cette recherche constitue la suite de la recherche qui concernait l'élaboration d'un cadre d'interprétation des manuels scolaires des sciences physiques des deux dernières classes de l'école primaire en Grèce (Hatzinikita, Koulaidis, Sklavéniti, Tsatsaroni, 1996).
2, CADRE THÉORIQUE
La science scolaire, en tant qu'activité, est caracterisée en termes de deux modalités: la specialisation (classification) et la codification.La combinaison de ces deux modalités produit les quatre domaines de pratique suivants (Dowling, 1993; Hatzinikita et al., 1996; Koulaidis, Tsatsaroni, 1996). Le mode dudomaine ésotérique est un mode de pratique spécialisé aussi bien par rapport à son contenu (c'est-à-dire fortement classifié par rapport aux pratiques d'autres activités) qu'à la codification. Cela signifie que ce domaine comprend des codes spécialisés et un contenu explicitement scientifiques.Le mode dudomaine public, i.e. des recontextualisations des pratiques d'autres activités à intention pédagogique. Donc, le cas du domaine public (faible classification et faible codification) s'oppose au domaine ésotérique.Lemode dudomaine mythique: ce qui caractérise ce domaine est la forte forme d'expression qui est projetée dans un contenu non-spécialisé. Dans le mode du domaine métaphorique des moyens d'expression non-spécialisés interrompent un contenu par ailleurs fon.
3. MÉTHODOLOGIE
Pour la recherche des cadres d'interprétation chez les instituteurs (c'est-à-dire la manière dont ils conçoivent la relation / la communication du cadre du savoir scientifique et du savoir de la vie courante avec le cadre du savoir scolaire) un questionnaire a été utilisé (v. annexe). La construction du questionnaire a été faite sur la base du modèle (quatre domaines de pratique) développé précédemment. C'est-à-dire, qu'on a formulé des questions en se fondant sur l'intégration de deux dimensions au moyen desquelles on peut caractériser la connaissance scientifique, à savoir, la dimension du contenu et celle du système de codification. Plus précisément, la question 1 concerne la classification du contenu du texte par rapport à d'autres matières scolaires; les questions 2 & 4 concementla classification du contenu du texle par rapport à la connaissance pratique quotidienne (connaissance de la vie courante) ; les questions 3& 6 concernent la classification du code du texte (langue courante par rapport à la langue scientifique) et les questions 5 & 7 concernent la classification du code du matériel d'illustration.
L'échantillon a été composé de 43 instituteurs d'écoles primaires qui avaient et qui continuentà enseigner systématiquement en Se et6e classe de l'école primaire.
4. ANALYSE DES DONNÉES
Les résultats des réponses des instituteurs au questionnaire apparaissent sur les tableaux T.l,T.2, T.3,T.4, T.5,T.6, T.7. Par la suite, si on se base sur les réponses des instituteurs aux diverses questions, se forment une série de tableauxàdouble entrée (v. tableaux T.8, T.9, T.IO, T.U, T.12, T.l3, T.14).
Àpartir du tableau T.l, il en resson que la grande majorité des instituteurs (93%) estime que les manuels ne traitent, dans la majorité des cas, que des sujets concernant la physique, la chimie, la biologie ou la géologie. Les instituteurs, donc, conçoivent le contenu des manuels comme étant différent du savoir de la vie courante. Cette constatation peut être confirmée par les réponses des instituteurs aux questions 2&4 (v. tableauxT.2,TA) qui concernent la relation entre le contenu des manuels scolaires et l'expérience quotidienne.À panir du T.9, on en déduit que la majorité des instituteurs (63%) tendàavoir la conception selon laquelle l'enseignement des matières scientifiques (physique, chimie, biologie, géologie) que traitent les manuels scolaires, nécessite l'utilisation de beaucoup d'exemples issus de la vie courante. En même temps cependant, les conceptions des instituteurs se différencient par rapportàl'origine des sujets qui sont enseignés (v. tableauT.2).Par conséquent, il se forme deux groupes d'instituteurs avec des conceptions différentes (v. tableau T.8) ; plus précisément, un des groupes considère comme points de départ de l'enseignement des sujets scientifiques, l'expérience de la vie courante (56%), tandis que l'autre groupe considère qu'ils ne sont pas issus de la vie courante (37%).
Si l'on tient compte des constatations précédentes, il resson que les conceptions des instituteurs, alors qu'elles concordent sur le fait que les manuels scolaires (au niveau du contenu) traÎtent de sujets sCientifiques et qu'ils utilisent systématiquement des exemples provenant de la vie courante, elles semblent se différencier selon qu'ils considèrent ou non la vie courante comme un point de départ pour l'enseignement de ces sujets scientifiques.
Selon les codes utilisés (v. tabeauxT.3, T.6,T.12), il en resson que, d'après la grande majorité des instituteurs (84%), la langue utilisée dans le texte est courante mais elle contient aussi des termes scientifiques. Il existe donc des éléments d'intensité interne (utilisation simultanée de codes scientifiques et courants dans le texte des manuels). Au contraire, en ce qui concerne les illustrations des manuels (v. tableauxT5, T.7,T.ll), la tendance constatée précédemment au niveau du texte, tend à disparaître puisque la majorité des instituteurs (58%) estime qu'on utilise des photographies et non des diagrammes pour l'illustration des manuels; c'est-à-dire que dominent les codes courants. Par conséquent, la majorité des instituteurs estime que dans les manuels scolaires, ce sont les codes d'illustration quotidiens qui prédominent (v. tableau T.ll), tandis qu'en ce qui concerne les codes du texte, cette majorité conçoit une coexistence des codes courants avec les codes scientifiques (v. tableau T.12).
En lOutce qui concerne la relation entre le contenu et le code du texte (v. tableau T.13), on constate que la majorité des points de vue des instituteurs s'intègre dans les deux catégories suivantes selon lesquelles les manuels sont composés en termes: (i)de contenu du savoir quotidien et de codes mixtes scientifiques et courants (40%), (ii) de contenu scientifique et de codes mixtes scientifiques et courants (26%). Enfin,àpartir de la recherche de la relation entre le contenu et le code du matériel d'illustration (v. tableau T.14), il ressort que, la majorité des points de vues des instituteurs s'intègre dans les deux catégories suivantes selon lesquelles les manuels scolaires sont composés en termes:(i) de contenu et de codes de la vie cour.mte (31%),(ii) de contenu scientifique mais avec des codes de la vie courante(19%).
S. CONCLUSION
Si l'on se fonde sur la façon dont les instituteurs perçoivent le rapport entre le contenu et le code, il en ressort que les instituteurs tendent à estimer que les manuels scolaires scolaires appartiennent (i) en ce qui concerne le contenu et le code du lexte, au domaine ésotérique (utilisation d'un contenu scientifique et de codes mixtes scientifiques et courants) et au domaine mythique (utilisation d'un contenu du savoir de la vie courante et de codes mixtes scientifiques et courants) et (ii) en ce qui concerne le contenu et le code du matériel d'illustration, au domaine public (utilisation de contenu courant et de codes courants) et au domaine métaphorique (utilisation d'un contenu scientifique et de codes courants).
Si l'on compare par la suite les constatations recueillies ci-dessusàcelles qui sont ressortent de l'analyse des manuels scolaires (Hatzinikita et al., 1996; Hatzinikita et al., 1997), une série d'intensités et de concordances entre les manuels scolaires et la façon dont les perçoivent les instituteurs deviennent évidentes. Plus précisément, les manuels scolaires, aussi bien au niveau du texte que de celui du matériel d'illustration, tendent
à
être intégrés aux domaines ésotérique et public et non aux domaines métaphorique ou mythique. Au contraire, les instituteurs tendentàconcevoir d'une part le texte comme appartenant aux domaines ésotérique et mythique, et d'autre part, le matériel d'illustration corrune appartenant aux domaines public et métaphorique.Celte localisation d'intensités et de concordances peut avoir des incidences particulièrement importantes sur la pédagogie, puisqu'elle peut contribuer au développement de nouvelles conditions pour la rédaction de guides pédagogiques des manuels de sciences physiques adressés aux instituteurs.
BIBLIOGRAPHIE
DOWLING P.,A language for the sociological description of pedagogie texts with parrieular referencerathe Secondary Sehool Marhemaries Scheme (SMP) 11-16, Unpublished doctoralthesis, University of London, Institute of Education, London, 1993.
HATZINIKITA V., KOULAIDIS V., SKLAVENITI S., TSATSARONI A., Approfondir la Science et "lire" les illustrations des manuels scolaires scientifiques, in A. Giordan,J.-L.Maninand et D. Raichvarg (Eds),Actes des XVllles Journées Internationales sur l'Education Scientifique,U.F. de Didactique / Université Paris7,1996, 429-434.
HATZINIKITA V., KOULAIDIS V. et al.,Rapport de la recherche «"Lire" les manuels scolaires des Sciences Physiques par l'enseignant», Document nO: l, Université d'Egée - Unité de la Recherche, Athènes, 1997 (document interne).
KOULAIDISV.,TSAT5ARONI A., A pedagogical analysis of science textbooks : How can we proceed?, Research in Science Education,1996,26 (n,55-71.
ANNEXE Question 1
Les manuels ne traîtent que de sujets concernant la physique, la chimie, la biologie, la géologie. (a) Toujours (b) Dans la majorité des cas (c) Parfois (d) Jamais
Question 2
Les thèmes qui sont enseignés ont comme point de départ l'expérience quotidienne des élèves. (a) Toujours (b) Dans la majorité des cas (c) Parfois (d) Jamais
Question 3
La langue utilisée est courante. (a) Toujours (b) Presque toujours (c) Rarement (d) Jamais Question 4
Les exemples dans la matière enseignée issus de la vie quotidienne sont: (a) En grand nombre (b) Assez (c) Très peu (d) Pas du tout
Question 5
Pour l'illustration des manuels on utilise des photographies. (a) En grand nombre (b) Assez (c) Très peu (d) Pas du tout
Question 6
La langue utilisées dans les manuels contient des termes scientifiques. (a) En grand nombre (b) Assez (c) Très peu (d) Pas du tout
Question 7
Dans les manuels on utilise des diagrammes
Tableau T'i Tableau T 4
Tableau T 1 Tableau T 2
TableauTI .. ..
Question 1 Question 2 Question 3 Qucstion 4 Question 5
a+b 1 c+d c+d
1
a+b c+d 1 a+b c+d 1 a+b c+d 1 a+b(93'k.)1 (N) (44'k)
1
(56'k) (J4'k)1(86<;;.) (3n)1(68<;;) (21<)()1(79'k) Tableau T 6 Tableau T 7Question 6 Question 7
a+b 1 c+d a+b 1 c+d
(84'k)1(J6'k) (21'k) 1(79%)
Tableau T 8 Tableau T 9 Tableau T 10
Question 2 c+d a+b Question 4 c+d a+b Question 4 c+d a+b
lüuestion 1 lüuestion 1 IOuestion 2
a+b
on.)
(56% ) a+b (3D'k) (63'k) c+d (28'k )(IM';-)c+d (7%) (W.) c+d (2%) (5%) a+b (5t;; ) (51':; )
Tableau T Il Tableau T 12
Question 7 a+b c+d Question 6 a+b c+d
:Ouestion 5 IOuestion 3
c+d I(W) (21'k c+d (O'k) ({)lk )
a+b (219()(58% a+b (849(.) (J6'k)
Tableau T.11
.
61
Question 31
Question 6 scientifiques, odes scientifiques, .odes sdent ifiques, 'n grand nombre 1 'n grand nombre / 'cientifiques, très rès peu 1Codes uestion21
Question 4 ,..::odes couranlS, très rodes courants, enlneu l:I"and nombre peu 1Codes'ourants, lrès peu nombre'ouranls, en grand Exemples de la \;e courante, lrès peu /Parfois la \ie couranle comme JXlinrde
(W)
(26'k) (W) (2'k)depan
Exemples de la ,;e COUlante, lrès peu /
Dans la majorilèdescas la ,;e couranle (W,) (2%) (D'k) (2r;; )
comme poinr dedeoarr
Exemplesdela ,'ie courante, en grand
nombre 1Parfois la ,;e courante comme (0':0) (16'1,)
(W)
(or;;)oointde deoan
Exemples de la ,'ie courante, en grand
nombre 1Dans la majorité des cas la vie (D'lé) (4D'lé)
(W)
( 12<)(),ouranle comme point dedePill"l
Tableau T14
Question 5 / Question 7 piagrammes, en Diagrammes, en piagrammes, Diagrammes, nombre / grand nombre / rès peu / rès peu / puestion 2
1
Question 4 Photographies,rès DeU Photographies,n erand nombre rès peuIPholographies, Photographies,'n l:I"and nombre IExemples de la vie cauranle, lrès peu1Parfois la vie courante comme poiOl de dépan (0%) (2%) (7'k ) (19%)
IExemples de la \;e coumnre, !rès peu1Dans
a majorHédescasla vie couranle comme (0%) (2%) (0%) (2%)
!JoiOl de <!épar[
de la vie couranre, en grand
hombre / Parfois la ,;e cauranle comme point (()lk) (2%) (7%) (7%)
de <!éparl
iExemples de la vie couranre, en grand
hombre / Dans la majorilé des cas la vie (()lk) (14%) (l'k) (31%)
ouranre comme ooinrdedéoon
