N°2, 1990 (nouvelle série) : Pratiques de communication, pratiques discursives en maternelle

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département "Didactiquesdes

disciplines",

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR, École

Normale

de

Melun

Gilbert DUCANCEL,

École

Normale d'Amiens

Colette FINET,

Circonscription

dePéronne JocelyneFOUQUET,

Circonscription

d'Abbeville

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

École

Normale

de

Melun

Maurice

MAS,École

Normale

de Privas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription

d'Abbeville

Hélène

ROMIAN,

Département "Didactiquesdes

disciplines",

INRP (rédacteurenchef)

Catherine

TAUVERON,

École

Normale

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,Inspection Généralede la

Formation

desMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève,Suisse

Jean-Louis CHISS,Ecole

Normale

deCergy-Pontoise, CNRS

Jacques

DAVID,

Ecole

Normale

deCergy-Pontoise,INSERM Francette

DELAGE,

Circonscription

deNantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePerpignan FrédéricFRANÇOIS,

Université

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC,

Ecole

Normale

deRodez

Claudine

GRUWEZ,

Mission

Académiqueàla

Formation

de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen

Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons, Belgique Yves REUTER,

Université

de

Clermont-Ferrand

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:FrancineDUGAST,

directeur

del'INRP.

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département "Didactiquesdes

disciplines",

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR, École

Normale

de

Melun

Gilbert DUCANCEL,

École

Normale d'Amiens

Colette FINET,

Circonscription

dePéronne JocelyneFOUQUET,

Circonscription

d'Abbeville

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

École

Normale

de

Melun

Maurice

MAS,École

Normale

de Privas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription

d'Abbeville

Hélène

ROMIAN,

Département "Didactiquesdes

disciplines",

INRP (rédacteurenchef)

Catherine

TAUVERON,

École

Normale

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,Inspection Généralede la

Formation

desMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève,Suisse

Jean-Louis CHISS,Ecole

Normale

deCergy-Pontoise, CNRS

Jacques

DAVID,

Ecole

Normale

deCergy-Pontoise,INSERM Francette

DELAGE,

Circonscription

deNantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePerpignan FrédéricFRANÇOIS,

Université

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC,

Ecole

Normale

deRodez

Claudine

GRUWEZ,

Mission

Académiqueàla

Formation

de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen

Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons, Belgique Yves REUTER,

Université

de

Clermont-Ferrand

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel,Suisse

REPÈRES N°2-1990

», «*

d'^*J

75005

PARIS

PRATIQUES

DE

COMMUNICATION,

PRATIQUES DISCURSIVES

EN

MATERNELLE

Sommaire

Eléments

pour

unedidactique delacommunication orale, écrite

par Hélène ROMIAN, Gilbert DUCANCEL 3

ANCRAGES

SÉMIOTIQUES, PRAGMATIQUES

Dialogues graphiques. Elémentsd'observation

des

pratiques

decommunication en

petite

sectiondematernelle

par Maryvonne MASSELOT 7

"On

vafaire la télé"- La communication en

jeu

et

les

enjeux

delacommunication en grande section de maternelle

par Micheline PROUILHAC 25

PROBLÈMES

D'INTERLOCUTION, DE

DIALOGISME

Unesituation discursive orale:apprendre à

parler devant

le

groupe

-classe (2 à 7 ans)

par Catherine LECUNFFetcoll 39

Pour

des

pratiques

dialogiques de lecture

et

d'écriture ensection

de grands

par

Jean-Paul HAMBY 55

CONSTRUIRE DES COMPÉTENCES DISCURSIVES

Pour

une

gestion

des micro-discoursexplicatifs

quotidiens

(en

petite

et

grande section de maternelle)

par Jacques TREIGNIER etcoll 71

Constructiondu

récit

en section de

petits

par Mireille BRIGAUDIOT, Henriette EWALD 87

Produire, écriredesrécits merveilleux à

5

ans

par Gilbert DUCANCEL 97

Résumés

des

articles

111

Notes de

lecture,

par Hélène ROMIAN 115

NumérocoordonnéparGilbert DUCANCEL,

aveclacollaboration d'HélèneROMIAN

REPÈRES N°2-1990

», «*

d'^*J

75005

PARIS

PRATIQUES

DE

COMMUNICATION,

PRATIQUES DISCURSIVES

EN

MATERNELLE

Sommaire

Eléments

pour

unedidactique delacommunication orale, écrite

par Hélène ROMIAN, Gilbert DUCANCEL 3

ANCRAGES

SÉMIOTIQUES, PRAGMATIQUES

Dialogues graphiques. Elémentsd'observation

des

pratiques

decommunication en

petite

sectiondematernelle

par Maryvonne MASSELOT 7

"On

vafaire la télé"- La communication en

jeu

et

les

enjeux

delacommunication en grande section de maternelle

par Micheline PROUILHAC 25

PROBLÈMES

D'INTERLOCUTION, DE

DIALOGISME

Unesituation discursive orale:apprendre à

parler devant

le

groupe

-classe (2 à 7 ans)

par Catherine LECUNFFetcoll 39

Pour

des

pratiques

dialogiques de lecture

et

d'écriture ensection

de grands

par

Jean-Paul HAMBY 55

CONSTRUIRE DES COMPÉTENCES DISCURSIVES

Pour

une

gestion

des micro-discoursexplicatifs

quotidiens

(en

petite

et

grande section de maternelle)

par Jacques TREIGNIER etcoll 71

Constructiondu

récit

en section de

petits

par Mireille BRIGAUDIOT, Henriette EWALD 87

Produire, écriredesrécits merveilleux à

5

ans

par Gilbert DUCANCEL 97

Résumés

des

articles

111

Notes de

lecture,

par Hélène ROMIAN 115

NumérocoordonnéparGilbert DUCANCEL,

ISBN:2-7342-0267-2

DE

LA

COMMUNICATION

ORALE,

ÉCRITE

HélèneROMIAN

Gilbert DUCANCEL

Lerôledécisifde l'écolematernelle dans lesstratégiessocialesderéductionde

l'échec scolaire n'estplus àdémontrer. Mais, paradoxalement, les recherchesen

didactiquedufrançaislanguematernelle ne sesont guèredéveloppéesàceniveau,

alorsmêmequelamaîtrisede la langue estconsidérée commeunobjectif prioritaire. Ces recherches avaient pourtantconnu,dans les années70, des avancéespro¬

metteuses (notammentsous l'impulsion de Marguerite Laurent-Delchet, <1'.Faut-il

mettre ceconstatenrapportaveclaplaceréduitequetientenFranceladidactique del'oral?<2>. Lesproblèmesn'ensont pasmoinscruciaux.

L'observationdeclassesdematernelle, lediscours quetiennentlesmaîtresqui

y enseignent montrent que la très grande majorité d'entre eux visent certes à

favoriseret àdévelopper lacommunication. Mais il s'agit, le plus souvent,d'une

pédagogieglobaledont lesobjectifssontd'abordd'ordre psychologique(expres¬ sion de soi, socialisation,...). Si les activités misesen place allient fréquemment communication verbaleetnon-verbale, laspécificité des apprentissages langagiers,

et leur articulation avecles apprentissages kinésiques, mimétiques, iconiques... difficilesàappréhenderenclasse,sontrarementexplicitées.

De même, quand on observe des séquences d'enseignement visant des

apprentissages langagiers et/ou méta-langagiers spécifiques, -essentiellement dans la seconde moitié du cursus de l'école maternelle-, ces apprentissages concernentavant toutlesystème-langue:extensionduchamp lexical ayanttraità

tel thème, travaildufonctionnementdestructuressyntaxiques mal maîtrisées parles

élèves,comparaisons méta-codiquesentrel'oraletl'écrit...

Il estdonc nécessaire de travailleràunedidactique delacommunication orale,écriteàl'école maternelle.Lapédagogie-sibienconçue soit-elle-nesuffit pasàtout. Lesapprentissagesdel'oral, del'écrit liésàl'activité langagière,ont àêtre

déglobalisés, spécifiés dupoint devue desconditions de laproduction de cette activité, end'autres termes,du point devuepragmatique. La prise de parole par exemple,lagestiondudialoguequisontlequotidien delaclasse devraientetpeuvent donnerlieuàdes apprentissagesorganisés,progressifs,cibléssurdescompétences langagièresdéfinies.Lescontenus,ladémarched'enseignement susceptiblesde

favoriser, stimuler de tels apprentissages sont à construire théoriquement. La

didactiquede lacommunicationorale,écrite àl'écolematernellen'enestpas pour autant une pure utopie. Des chercheurs, des équipes y travaillent, auxquels le

présent numérode"Repères"donnelaparole.

Les recherches présentées proviennent de différents lieux institutionnels : INRP, Universités, EcolesNormales,Circonscriptions. Elles réfèrent égalementà

différentscadres théoriques, quelesauteursprésentent.Au-delàdecette diversité, deux pointscommuns émergent.Lesreferentsthéoriques ont traitauxpratiquesde

communicationsociale, àl'activitédediscours etauxconfigurations discursives. Par ailleurs,cesreferentsthéoriquesnesontpasprisencompte tels quels.Ilssont, àdes

DE

LA

COMMUNICATION

ORALE,

ÉCRITE

HélèneROMIAN Gilbert DUCANCEL

Lerôledécisifde l'écolematernelle dans lesstratégiessocialesderéductionde

l'échec scolaire n'estplus àdémontrer. Mais, paradoxalement, les recherchesen

didactiquedufrançaislanguematernelle ne sesont guèredéveloppéesàceniveau,

alorsmêmequelamaîtrisede la langue estconsidérée commeunobjectif prioritaire. Ces recherches avaient pourtantconnu,dans les années70, des avancéespro¬

metteuses (notammentsous l'impulsion de Marguerite Laurent-Delchet, <1'.Faut-il

mettre ceconstatenrapportaveclaplaceréduitequetientenFranceladidactique del'oral?<2>. Lesproblèmesn'ensont pasmoinscruciaux.

L'observationdeclassesdematernelle, lediscours quetiennentlesmaîtresqui

y enseignent montrent que la très grande majorité d'entre eux visent certes à

favoriseret àdévelopper lacommunication. Mais il s'agit, le plus souvent,d'une

pédagogieglobaledont lesobjectifssontd'abordd'ordre psychologique(expres¬ sion de soi, socialisation,...). Si les activités misesen place allient fréquemment communication verbaleetnon-verbale, laspécificité des apprentissages langagiers,

et leur articulation avecles apprentissages kinésiques, mimétiques, iconiques... difficilesàappréhenderenclasse,sontrarementexplicitées.

De même, quand on observe des séquences d'enseignement visant des

apprentissages langagiers et/ou méta-langagiers spécifiques, -essentiellement dans la seconde moitié du cursus de l'école maternelle-, ces apprentissages concernentavant toutlesystème-langue:extensionduchamp lexical ayanttraità

tel thème, travaildufonctionnementdestructuressyntaxiques mal maîtrisées parles

élèves,comparaisons méta-codiquesentrel'oraletl'écrit...

Il estdonc nécessaire de travailleràunedidactique delacommunication orale,écriteàl'école maternelle.Lapédagogie-sibienconçue soit-elle-nesuffit pasàtout. Lesapprentissagesdel'oral, del'écrit liésàl'activité langagière,ont àêtre

déglobalisés, spécifiés dupoint devue desconditions de laproduction de cette activité, end'autres termes,du point devuepragmatique. La prise de parole par exemple,lagestiondudialoguequisontlequotidien delaclasse devraientetpeuvent donnerlieuàdes apprentissagesorganisés,progressifs,cibléssurdescompétences langagièresdéfinies.Lescontenus,ladémarched'enseignement susceptiblesde

favoriser, stimuler de tels apprentissages sont à construire théoriquement. La

didactiquede lacommunicationorale,écrite àl'écolematernellen'enestpas pour autant une pure utopie. Des chercheurs, des équipes y travaillent, auxquels le

présent numérode"Repères"donnelaparole.

Les recherches présentées proviennent de différents lieux institutionnels : INRP, Universités, EcolesNormales,Circonscriptions. Elles réfèrent égalementà

différentscadres théoriques, quelesauteursprésentent.Au-delàdecette diversité, deux pointscommuns émergent.Lesreferentsthéoriques ont traitauxpratiquesde

communicationsociale, àl'activitédediscours etauxconfigurations discursives. Par ailleurs,cesreferentsthéoriquesnesontpasprisencompte tels quels.Ilssont, àdes

degrésdivers,etselondes itinérairesdivers"traités"d'unpoint de vue didactique,en

fonction desproblèmes d'enseignement posés,desapprentissages visés. Parlà,ils

sontàlafoismisà l'épreuve d'activitésdeclasseettransformés.

Ledossier que nous avons constitué répondà

trois

visées,d'ordredidacti¬

que:inscrire lesapprentissageslangagiers àl'école maternelle dans lafonction sémiotique,les"ancrer"dans une problématique sémio-pragmatique;déglobaliser

cesapprentissagesparréférenceàdes compétences d'interlocution, commelaprise

de parole dans des situations données ; construire les bases de compétences

discursivesreconnuesàl'écolematernelle(narratif...)oumoins reconnues(explica¬

tif...).

Notredossiers'ouvre surlesancragessémlo-pragmatiquesdel'interlocution

etdespratiquesdiscursives.C'est reposer laquestion-première-des rapports quepeuvent entretenirà l'école maternelle, les apprentissages langagiers et les

apprentissages relevantd'autresmodesdecommunication, dereprésentation (si

tantest que l'onconsidèrel'oral, l'écritcommeuncasdefigure, danslecadrede la

fonctionsémiotique)<3).

Lesobservations que Maryvonne MASSELOT rapporte, sur des "dialogues-graphiques entre enfants de 2 ans, paraissent à première vue fort loin de nos

préoccupations didactiques. En fait, ellesconfirment l'importance d'une prise en

compte du dialogisme, des interactions communicationnelles, comme données fondamentalesdelaconstructiondesconduitessémiotiquesengénéraletverbales

enparticulier.Mêmeà2ans, âge réputé"égocentrique".Maisencorefaut-il que des situationsd'interlocution existent:des pairsayantàconfronter,surunobjet partagé,

leursexpérienceset leursmodesde réponse à lasituation. Il estparticulièrement intéressantdepouvoirobserveràcet égard, le passage de lacommunicationàla

métacommunication,etd'interrogerlerôleduverbaldansce passage,àunmoment

oùvaseclore l'échange.

L'articlede Micheline PROUILHAC saisit cette inscriptionduverbaldans des conduites sémiotiques avec des enfants plus âgés, regardant ou simulant des discourstélévisuels pour essayerd'enéluciderlesenjeux: lamétacommunication

ici, ne sert pas comme régulateurspontané d'échanges encours, mais comme analyseurd'échanges et par conséquent comme régulateur potentiel. Opération didactique qui serait probablement vouée à l'échec si elle ne reposait sur une

pratiqueexpériencielledelamétacommunication.Ainsis'amorcentdesplanifications langagièressur lesquellessejouerontdesmises en motsdiversifiées selonlestypes d'enjeux repérés/choisis par les enfants (fait-divers, publicité, annonces...). L'hy¬

pothèse selonlaquelleuneclarificationdesenjeux discursifsamélioreà lafois leurs capacités métacommunicationnelles et leurs conduites discursives se vérifie globalement pourunebonnepartiedesenfants danslaproduction ultérieure d'un "reportage" vidéopourlesparentssur laclassede mer.

Le second volet de notre dossier éclaire le concept de compétences de

communication verbale d'un point de vue théorique, dans une perspective dialogique,etmontre desclasses fonctionnantselondesprincipes didactiques qui

intégrent cepointdevue,etmettent*l'interlocution»aucoeurdesactivitéslangagières degrésdivers,etselondes itinérairesdivers"traités"d'unpoint de vue didactique,en

fonction desproblèmes d'enseignement posés,desapprentissages visés. Parlà,ils

sontàlafoismisà l'épreuve d'activitésdeclasseettransformés.

Ledossier que nous avons constitué répondà

trois

visées,d'ordredidacti¬

que:inscrire lesapprentissageslangagiers àl'école maternelle dans lafonction sémiotique,les"ancrer"dans une problématique sémio-pragmatique;déglobaliser

cesapprentissagesparréférenceàdes compétences d'interlocution, commelaprise

de parole dans des situations données ; construire les bases de compétences

discursivesreconnuesàl'écolematernelle(narratif...)oumoins reconnues(explica¬

tif...).

Notredossiers'ouvre surlesancragessémlo-pragmatiquesdel'interlocution

etdespratiquesdiscursives.C'est reposer laquestion-première-des rapports quepeuvent entretenirà l'école maternelle, les apprentissages langagiers et les

apprentissages relevantd'autresmodesdecommunication, dereprésentation (si

tantest que l'onconsidèrel'oral, l'écritcommeuncasdefigure, danslecadrede la

fonctionsémiotique)<3).

Lesobservations que Maryvonne MASSELOT rapporte, sur des "dialogues-graphiques entre enfants de 2 ans, paraissent à première vue fort loin de nos

préoccupations didactiques. En fait, ellesconfirment l'importance d'une prise en

compte du dialogisme, des interactions communicationnelles, comme données fondamentalesdelaconstructiondesconduitessémiotiquesengénéraletverbales

enparticulier.Mêmeà2ans, âge réputé"égocentrique".Maisencorefaut-il que des situationsd'interlocution existent:des pairsayantàconfronter,surunobjet partagé,

leursexpérienceset leursmodesde réponse à lasituation. Il estparticulièrement intéressantdepouvoirobserveràcet égard, le passage de lacommunicationàla

métacommunication,etd'interrogerlerôleduverbaldansce passage,àunmoment

oùvaseclore l'échange.

L'articlede Micheline PROUILHAC saisit cette inscriptionduverbaldans des conduites sémiotiques avec des enfants plus âgés, regardant ou simulant des discourstélévisuels pour essayerd'enéluciderlesenjeux: lamétacommunication

ici, ne sert pas comme régulateurspontané d'échanges encours, mais comme analyseurd'échanges et par conséquent comme régulateur potentiel. Opération didactique qui serait probablement vouée à l'échec si elle ne reposait sur une

pratiqueexpériencielledelamétacommunication.Ainsis'amorcentdesplanifications langagièressur lesquellessejouerontdesmises en motsdiversifiées selonlestypes d'enjeux repérés/choisis par les enfants (fait-divers, publicité, annonces...). L'hy¬

pothèse selonlaquelleuneclarificationdesenjeux discursifsamélioreà lafois leurs capacités métacommunicationnelles et leurs conduites discursives se vérifie globalement pourunebonnepartiedesenfants danslaproduction ultérieure d'un "reportage" vidéopourlesparentssur laclassede mer.

Le second volet de notre dossier éclaire le concept de compétences de

communication verbale d'un point de vue théorique, dans une perspective dialogique,etmontre desclasses fonctionnantselondesprincipes didactiques qui

(qu'ils'agissed'échangeseffectifsenclasseoudes représentations présentes dans

«l'horizon desenfants»).

CatherineLECUNFFprésente les résultatsprovisoires d'une recherche qui traite didactiquement des situations d'interlocution nées de lavie de laclasse, de l'école (par exemple, les réunions de conseil coopératif). Le travail pratique et

théorique sur des situations de ce type permet de repérer leurs composantes didactiques, en particulier la prise de parole qui pose d'importants problèmes d'apprentissage,d'enseignement.

Le transfert aux enfants de "parcelles" du rôle assumé habituellement par l'adultedans les échanges permetunprogrès évaluableet unediversification de leurscompétencesdiscursives,d'autantplusquecetransfertsesitue dansla"zone proximale"(4! deleurdéveloppement langagieretquel'enseignementfavoriseles

décentrationsetl'explicitationdessituations, desdysfonctionnements,etc.

Jean-Paul HAMBYprésente une recherche qui procèded'une utilisationde concepts issus de Bakhtine (le dialogisme comme principe d'interactivité, d'intertextualité,fondantdesgenresdediscours).Cesconceptsservent d'une part

àcomprendrela nature desobstacles didactiques àla"construction du sens" en

lecture/production d'écrits. D'autre part, ils servent à justifier théoriquement, et

surtoutàengendrerlamise enoeuvre,enclasse,d'activitéslangagièresporteuses

designificationpourlesenfantspar celamêmequ'ellesprocèdentde/appellentune

"sphère concrète de l'échange verbal" et qu'elles s'actualisent en "genres du

discours"quiorganisent la parole touten l'inscrivant dans "un horizon d'attente" communaux(interlocuteurs.

Enfin, letroisième voletde notredossierproposedesobjectifs, des activités d'enseignementvisantl'apprentissagedecompétencesdiscursives ciblées,en

l'occurrenced'ordrenarratif,explicatif.

La rechercheprésentéepar Jacques TREIGNIERsesitueàl'interférence des questions d'interlocution posées par Catherine LE CUNFFàproposde discours argumentatifs et par Jean-Paul HAMBYen général. Ciblée sur l'enseignement/ apprentissage des micro-discours explicatifs dans la vie de la classe, elle met

l'accentsurl'analyse desobstacles didactiques auxquelsseheurtentlesélèvesen position explicative lorsquelemaître occulte l'émergencedes problèmesd'interlocution

et decognitionquiengendrent la"boucleexplicative".Letraitement didactique des deux typesdeconflitsobservablesparaît, de cepointde vue,central:conflits

socio-pragmatiquesdans l'interlocution, conflitssocio-cognitifsdudomainedePintellection.

SiCatherine LECUNFFetsonéquipevisentunedidactiquedel'oraldansl'oral

etpourl'oral,MireilleBRIGAUDIOTet HenrietteEWALD,travaillent l'interaction

oral-écrit, en ciblantsurlacompétence textuelledurécit. Lafréquentation activedurécit écrit qu'elles travaillent avec des tout petits (2-4 ans) se trouve facilitée par la

narration orale d'expériences vécues faite par la maîtresse. La ritualisation des situations,impliquantnotammentladésignationdes actes delagage(dire,raconter,

lire)parlamaîtresse, aideraitlaconstructiondurécit,de lanarrationcommeobjets

deconnaissance.L'évaluationtémoigned'unemotivation fortedes enfantspourles

écritsdelabibliothèqueetdeconnaissances engermesurlesrelationsoral/écrit. GilbertDUCANCELetsonéquipeontmené unerecherchesurlaproduction, l'écritured'untypede récits, lesrécitsmerveilleux, pardesenfantsde 5 ans. Ilsont

étudié l'effet d'interventions didactiques différentes sur les performances et les

(qu'ils'agissed'échangeseffectifsenclasseoudes représentations présentes dans

«l'horizon desenfants»).

CatherineLECUNFFprésente les résultatsprovisoires d'une recherche qui traite didactiquement des situations d'interlocution nées de lavie de laclasse, de l'école (par exemple, les réunions de conseil coopératif). Le travail pratique et

théorique sur des situations de ce type permet de repérer leurs composantes didactiques, en particulier la prise de parole qui pose d'importants problèmes d'apprentissage,d'enseignement.

Le transfert aux enfants de "parcelles" du rôle assumé habituellement par l'adultedans les échanges permetunprogrès évaluableet unediversification de leurscompétencesdiscursives,d'autantplusquecetransfertsesitue dansla"zone proximale"(4! deleurdéveloppement langagieretquel'enseignementfavoriseles

décentrationsetl'explicitationdessituations, desdysfonctionnements,etc.

Jean-Paul HAMBYprésente une recherche qui procèded'une utilisationde concepts issus de Bakhtine (le dialogisme comme principe d'interactivité, d'intertextualité,fondantdesgenresdediscours).Cesconceptsservent d'une part

àcomprendrela nature desobstacles didactiques àla"construction du sens" en

lecture/production d'écrits. D'autre part, ils servent à justifier théoriquement, et

surtoutàengendrerlamise enoeuvre,enclasse,d'activitéslangagièresporteuses

designificationpourlesenfantspar celamêmequ'ellesprocèdentde/appellentune

"sphère concrète de l'échange verbal" et qu'elles s'actualisent en "genres du

discours"quiorganisent la parole touten l'inscrivant dans "un horizon d'attente" communaux(interlocuteurs.

Enfin, letroisième voletde notredossierproposedesobjectifs, des activités d'enseignementvisantl'apprentissagedecompétencesdiscursives ciblées,en

l'occurrenced'ordrenarratif,explicatif.

La rechercheprésentéepar Jacques TREIGNIERsesitueàl'interférence des questions d'interlocution posées par Catherine LE CUNFFàproposde discours argumentatifs et par Jean-Paul HAMBYen général. Ciblée sur l'enseignement/ apprentissage des micro-discours explicatifs dans la vie de la classe, elle met

l'accentsurl'analyse desobstacles didactiques auxquelsseheurtentlesélèvesen position explicative lorsquelemaître occulte l'émergencedes problèmesd'interlocution

et decognitionquiengendrent la"boucleexplicative".Letraitement didactique des deux typesdeconflitsobservablesparaît, de cepointde vue,central:conflits

socio-pragmatiquesdans l'interlocution, conflitssocio-cognitifsdudomainedePintellection.

SiCatherine LECUNFFetsonéquipevisentunedidactiquedel'oraldansl'oral

etpourl'oral,MireilleBRIGAUDIOTet HenrietteEWALD,travaillent l'interaction

oral-écrit, en ciblantsurlacompétence textuelledurécit. Lafréquentation activedurécit écrit qu'elles travaillent avec des tout petits (2-4 ans) se trouve facilitée par la

narration orale d'expériences vécues faite par la maîtresse. La ritualisation des situations,impliquantnotammentladésignationdes actes delagage(dire,raconter,

lire)parlamaîtresse, aideraitlaconstructiondurécit,de lanarrationcommeobjets

deconnaissance.L'évaluationtémoigned'unemotivation fortedes enfantspourles

écritsdelabibliothèqueetdeconnaissances engermesurlesrelationsoral/écrit. GilbertDUCANCELetsonéquipeontmené unerecherchesurlaproduction, l'écritured'untypede récits, lesrécitsmerveilleux, pardesenfantsde 5 ans. Ilsont

connaissances desélèves.Ilenressortque,quellesquesoient ces interventions,les

élèves réfèrentde manière largement routinière à l'univers du merveilleux. Par

contre,quandlesélèvesdisposentdeméta-connaissances étendues ayanttraitàla

structuration des récits, le rappel de celles-ci facilite uneorientation stratégique rapide etprécise, sans suffire, cependant, à une première production complète, réussie.Enfin,cesélèvessontcapablesdemeneràbien laréalisation matérielle, graphique deleurtextesil'enseignantmetenplacedesfacilitationsprocéduraleset lesaideàgérerdemanièrereflexive lescomposantes de cette tâche complexe.

On nesauraiticiconclure:ceseraitpourlemoinsprématuré.A l'évidence,notre

dossierneseveutpasexhaustif.Seslimitessont cellesdel'informationdisponible sur les recherchesencours.

Toute information complémentaire,toute proposition d'articlesurlethèmedece

numéroserontlesbienvenues.

NOTES

1) Citonsentre autres:

. Langage :langueparlée -langueécrite etcréativitéàl'école maternelle(unité de

recherchepré-élémentaire), dans "RecherchesPédagogiques"nc65.Paris,INRDP(1974)

.ROMIANH..SUBLETF.,LASSALASP.etcoll. (1982).Poésie pourtous.CoW. INRP. Paris,

Nathan (qui présente denombreusesséquences de classe en maternelle).

. ROMIAN H., CHARMEUX E., DUCANCEL G. et coll. (1986). LectureS/EcritureS en

Section des Grands, CP, CE1. Coll. INRP. Paris, Nathan

2) Citonscependant:

.ROMIANH.,KERLOC'HJ.P.,BRUNNERC.,FABRES.,(1986).E?/'ora/a/ore? Coll INRP. Paris,Nathan.

3) Citonsici,parmilestravaux de l'un des raresgroupes(dit Groupe Sémiotiques - INRP) qui s'est intéressé àl'aspectdidactique de cesrelations:

.ROMIANH..YZIQUELM.(1988).EnseignerleFrançaisà l'èredes médias. Coll. INRP.

Paris,Nathan

. Repères n° 74:"Langue, imageset sons enclasse"

.Repèresn"68:"LesDitsdel'image".Apprendre à construire du sensàpartir demessages

associantlalangueet l'image"

.Repères n° 64:"Imagesetlangages.Quels savoirs?"

(mais l'utilisation de tels travaux en maternellereste largement ouverte, comme lemontrent ici-même les articles de Maryvonne MASSELOTetMicheline PROUILHAC,membres du Groupe "Sémiotiques").

4) VYGOTSKI L.S.(1985).Penséeetlangage.trad. fse. Paris,Editions Sociales.

connaissances desélèves.Ilenressortque,quellesquesoient ces interventions,les

élèves réfèrentde manière largement routinière à l'univers du merveilleux. Par

contre,quandlesélèvesdisposentdeméta-connaissances étendues ayanttraitàla

structuration des récits, le rappel de celles-ci facilite uneorientation stratégique rapide etprécise, sans suffire, cependant, à une première production complète, réussie.Enfin,cesélèvessontcapablesdemeneràbien laréalisation matérielle, graphique deleurtextesil'enseignantmetenplacedesfacilitationsprocéduraleset lesaideàgérerdemanièrereflexive lescomposantes de cette tâche complexe.

On nesauraiticiconclure:ceseraitpourlemoinsprématuré.A l'évidence,notre

dossierneseveutpasexhaustif.Seslimitessont cellesdel'informationdisponible sur les recherchesencours.

Toute information complémentaire,toute proposition d'articlesurlethèmedece

numéroserontlesbienvenues.

NOTES

1) Citonsentre autres:

. Langage :langueparlée -langueécrite etcréativitéàl'école maternelle(unité de

recherchepré-élémentaire), dans "RecherchesPédagogiques"nc65.Paris,INRDP(1974)

.ROMIANH..SUBLETF.,LASSALASP.etcoll. (1982).Poésie pourtous.CoW. INRP. Paris,

Nathan (qui présente denombreusesséquences de classe en maternelle).

. ROMIAN H., CHARMEUX E., DUCANCEL G. et coll. (1986). LectureS/EcritureS en

Section des Grands, CP, CE1. Coll. INRP. Paris, Nathan

2) Citonscependant:

.ROMIANH.,KERLOC'HJ.P.,BRUNNERC.,FABRES.,(1986).E?/'ora/a/ore? Coll INRP. Paris,Nathan.

3) Citonsici,parmilestravaux de l'un des raresgroupes(dit Groupe Sémiotiques - INRP) qui s'est intéressé àl'aspectdidactique de cesrelations:

.ROMIANH..YZIQUELM.(1988).EnseignerleFrançaisà l'èredes médias. Coll. INRP.

Paris,Nathan

. Repères n° 74:"Langue, imageset sons enclasse"

.Repèresn"68:"LesDitsdel'image".Apprendre à construire du sensàpartir demessages

associantlalangueet l'image"

.Repères n° 64:"Imagesetlangages.Quels savoirs?"

(mais l'utilisation de tels travaux en maternellereste largement ouverte, comme lemontrent ici-même les articles de Maryvonne MASSELOTetMicheline PROUILHAC,membres du Groupe "Sémiotiques").

Eléments

d'observation

des

pratiques

de

communication

en

petite section

de

Maternelle

Maryvonne MASSELOT-GIRARD Universitéde Franche-Comté

Sous l'aspect paradoxal que revêt, au regard des habitudes communes l'attelagesyntagmatique/dialogue/et/graphique/secachentuneséried'interroga¬

tionsnéesde laconfrontation entredesobservationsdeclasse,laprogressiond'une rechercheetdesécrits deréférence-enl'occurrencelestravauxdeFrancisJacques

(1979) et ceux deJacques Corraze(1980).

Repérer,chezdetrèsjeunesenfantsentrésàl'EcoleMaternellelejourdeleurs

deuxans (aprèsgardiennageexclusivementencrèche)desmodalitésdecommu¬ nication, revient,en premierlieu àbalayerquelques croyances,fortement ancrées chezlesadultes.Ilfautenparticulier poserque

la

communicationpeutpasserpardes

manifestations ndh^inguistiques"; que leur repérage

ètlëur

étude'fôndèriltôuté"

~pèdag"ôglè~delaïommùriication.

1 -

LE

DIALOGISME COMME

"COMMUNAUTÉ

LANGAGIÈRE

DE

COMMUNICATION"

1.1. Le

contexte

théorique

Dans la mise en oeuvredetoutdialogue, F.Jacques repère unephasedite "exploratrice"où seconquiert une "expérience commune". C'estsur cette base que

seconquièrent l'individuation-entermesde"singulier"-etl'identification-entermes

depropriétés "générales".

Lesobservations décritesicin'avaientpasoriginellementpourfonction d'éclairer

cecheminement. Ilsetrouve que c'estenlesdécrivantetenlesanalysant que sont apparuesdesstratégiesd'interactions non-verbalesdont laprogressioncorrespond

aumonde desDialogiques :

- alternanced'actesvisantàétablirdes règles et àdéterminerununiversde co-référence,

- naturecyclique doncclosede cejeudestratégies,

- "maîtrise de l'imagecommunedesmodalitésd'expression",

- "vérification"de l'énoncé comme terme mis à l'échange verbal (ou non-verbal).

D'oùl'hypothèse d'unespacelogiqued'interlocutiondont lesrépliquespourraient

être nonverbaleschezdetrèsjeunesenfants.

CettehypothèseconfortéeparlesanalysesdeJ.Corrazesur la communication non-verbalesetrouve explicitéeparlescatégoriesdescriptives(etnonlogiquescette fois)que propose l'éthologie:les"traces"syntaxiquesetstylistiques,dontF.Jacques

dit qu'elles sont les lieux de l'interaction, sont à repérer pour leur fonction de

marqueur;bienque cyclique,ladialogies'ouvreetseclôt,donnant ainsiàrepérer

Eléments

d'observation

des

pratiques

de

communication

en

petite section

de

Maternelle

Maryvonne MASSELOT-GIRARD Universitéde Franche-Comté

Sous l'aspect paradoxal que revêt, au regard des habitudes communes l'attelagesyntagmatique/dialogue/et/graphique/secachentuneséried'interroga¬

tionsnéesde laconfrontation entredesobservationsdeclasse,laprogressiond'une rechercheetdesécrits deréférence-enl'occurrencelestravauxdeFrancisJacques

(1979) et ceux deJacques Corraze(1980).

Repérer,chezdetrèsjeunesenfantsentrésàl'EcoleMaternellelejourdeleurs

deuxans (aprèsgardiennageexclusivementencrèche)desmodalitésdecommu¬ nication, revient,en premierlieu àbalayerquelques croyances,fortement ancrées chezlesadultes.Ilfautenparticulier poserque

la

communicationpeutpasserpardes

manifestations ndh^inguistiques"; que leur repérage

ètlëur

étude'fôndèriltôuté"

~pèdag"ôglè~delaïommùriication.

1 -

LE

DIALOGISME COMME

"COMMUNAUTÉ

LANGAGIÈRE

DE

COMMUNICATION"

1.1. Le

contexte

théorique

Dans la mise en oeuvredetoutdialogue, F.Jacques repère unephasedite "exploratrice"où seconquiert une "expérience commune". C'estsur cette base que

seconquièrent l'individuation-entermesde"singulier"-etl'identification-entermes

depropriétés "générales".

Lesobservations décritesicin'avaientpasoriginellementpourfonction d'éclairer

cecheminement. Ilsetrouve que c'estenlesdécrivantetenlesanalysant que sont apparuesdesstratégiesd'interactions non-verbalesdont laprogressioncorrespond

aumonde desDialogiques :

- alternanced'actesvisantàétablirdes règles et àdéterminerununiversde co-référence,

- naturecyclique doncclosede cejeudestratégies,

- "maîtrise de l'imagecommunedesmodalitésd'expression",

- "vérification"de l'énoncé comme terme mis à l'échange verbal (ou non-verbal).

D'oùl'hypothèse d'unespacelogiqued'interlocutiondont lesrépliquespourraient

être nonverbaleschezdetrèsjeunesenfants.

CettehypothèseconfortéeparlesanalysesdeJ.Corrazesur la communication non-verbalesetrouve explicitéeparlescatégoriesdescriptives(etnonlogiquescette fois)que propose l'éthologie:les"traces"syntaxiquesetstylistiques,dontF.Jacques

dit qu'elles sont les lieux de l'interaction, sont à repérer pour leur fonction de

unephased'ouvertureamorcée parunephase d'adaptation(dont lemarqueur sera nommé adaptateur), la phase de clôture ayant aussi valeur de vérification de

l'énoncé.

Figuresd'école,identifiablesdanslelinguistique, pluslabiles dèsqu'ils'agitde

constituerenactessémiques des productionsnon-verbales.

Toutelaproblématiqueestalors deconstituerdesoutilsd'analysepermettant

derepérer:

.adaptateur lastructurede lacommunication

^---^

ouverture

.clôture

.marqueurs,

- lanaturecodique desmarqueursrepérés,

- l'univers d'interlocution produit parl'activité dialogique.

1.2.

Conditions

de

l'observation

Les observations décrites ci-dessous sont extraites d'une longue série de séquencesenpetite sectiond'Ecole Maternelle,visantàétudierlesinterférenceset les combinaisons entre outils et codes mis à ladispositiondes enfants. C'est à

l'occasionde cetteétudequ'ontétérepérées lesséquencesdialogiquesanalysées isolément.

L'ensembledescomposantes matériellesse répartitenpapier(papierblanc,

papier quadrillé), dessins,crayons (couleursoufeutres), peinture(audoigtou au

pinceau) surun plan horizontal ouvertical (surunmur ousur unetable). Pourla

classification des observations,chaqueséquenceestdonc codéeselonunsigle qui

permetlacomparaison.

Laséquence1 appartientàl'ensemble

PBPM: Peinturesurfeuille Blancheau PinceausurleMur,

tandis que laséquence2appartientàl'ensemble

DBFT:Dessinsurfeuille Blancheauxcrayons FeutressurTable.

Elles n'ontdonc qu'une composante commune, celledupapierblanc(quien

l'occurrence n'estpaspertinente).

1.3. La

méthodologie

et ses

outils

Trois types de grilles permettent de mettre en évidence les stratégies de

communication dujeune enfant:

leconducteur,fichededéroulementchronologique similairedesconducteurs utilisésà laradio ou latélévision,

les

grilles

desynthèsequi rassemblentlesmêmesfaitsselonunclassement: manipulationdu matériel graphique, communication (linguistiqueou non), canal,

partenaire allocutaire, posture parrapport aumatériel,

lessémiographesquiconstituentl'outil d'analysemis au point pourcetype d'observations, initialementàl'usage desétudiants.L'observateurnonaverti(comme

lesontnosétudiants quandilsentrentdansunepetitesection,ensecondeannéede

DEUGoulesmaîtresenformationinitiale)prend pourunecohabitation pacifique,ou unephased'ouvertureamorcée parunephase d'adaptation(dont lemarqueur sera nommé adaptateur), la phase de clôture ayant aussi valeur de vérification de

l'énoncé.

Figuresd'école,identifiablesdanslelinguistique, pluslabiles dèsqu'ils'agitde

constituerenactessémiques des productionsnon-verbales.

Toutelaproblématiqueestalors deconstituerdesoutilsd'analysepermettant

derepérer:

.adaptateur lastructurede lacommunication

^---^

ouverture

.clôture

.marqueurs,

- lanaturecodique desmarqueursrepérés,

- l'univers d'interlocution produit parl'activité dialogique.

1.2.

Conditions

de

l'observation

Les observations décrites ci-dessous sont extraites d'une longue série de séquencesenpetite sectiond'Ecole Maternelle,visantàétudierlesinterférenceset les combinaisons entre outils et codes mis à ladispositiondes enfants. C'est à

l'occasionde cetteétudequ'ontétérepérées lesséquencesdialogiquesanalysées isolément.

L'ensembledescomposantes matériellesse répartitenpapier(papierblanc,

papier quadrillé), dessins,crayons (couleursoufeutres), peinture(audoigtou au

pinceau) surun plan horizontal ouvertical (surunmur ousur unetable). Pourla

classification des observations,chaqueséquenceestdonc codéeselonunsigle qui

permetlacomparaison.

Laséquence1 appartientàl'ensemble

PBPM: Peinturesurfeuille Blancheau PinceausurleMur,

tandis que laséquence2appartientàl'ensemble

DBFT:Dessinsurfeuille Blancheauxcrayons FeutressurTable.

Elles n'ontdonc qu'une composante commune, celledupapierblanc(quien

l'occurrence n'estpaspertinente).

1.3. La

méthodologie

et ses

outils

Trois types de grilles permettent de mettre en évidence les stratégies de

communication dujeune enfant:

leconducteur,fichededéroulementchronologique similairedesconducteurs utilisésà laradio ou latélévision,

les

grilles

desynthèsequi rassemblentlesmêmesfaitsselonunclassement: manipulationdu matériel graphique, communication (linguistiqueou non), canal,

partenaire allocutaire, posture parrapport aumatériel,

lessémiographesquiconstituentl'outil d'analysemis au point pourcetype d'observations, initialementàl'usage desétudiants.L'observateurnonaverti(comme

lesontnosétudiants quandilsentrentdansunepetitesection,ensecondeannéede

pouruneactivité solitaire,desmanifestationsetdesmanipulations qui recouvrenten réalité desinteractionsetconstituentdesdialoguesstructurésetquasi ritualisés.Le

sémiographe seradonc constitué surlescatégoriesdialogiques décrites ci-dessus.

2-DESCRIPTION DES SÉQUENCES

2.1.

Séquence

I.

Peinture au

mur

sur feuille blanche

a- D.ouvreetfermelespots de peinture.

b- R.cessede peindre, tournelatêtevers ladroite(45°) etregarde versladroite

endirectiondeD.

c .

r.

se retournevers lespots,plonge son pinceau danslapeinture rougetête inclinée(15°)versl'épaule gauche,regardeverslepot.

d- D.setourne(45°)verslagauchefaisantfaceàR.etplongeàsontourlepinceau danslapeinturerouge.R.setourneverssafeuille.

e- D.sedirige versR.,passesonbrasdroittenantlepinceauderrièrelesépaules deR.qui peintdelàmaindroitedefaçon àpeindreàcôtédelui,légèrementplus

basàgauche.R.neprotestepas etcontinue àdessiner.

f

- D.setourne verslespots, pose sonpinceauet me montreses mains.

Avant d'analyser cette séquence, quelques remarques s'imposent: la

monochromie rougedudessindeR.s'opposeà lapolychromie jauneet noiredecelui de D*. Ce n'estdoncpaspour son usagepersonnel qu'il autilisé le rouge, mais

uniquementpourR.audessin duquelilaapposésa griffe, sansprotestationde R.

Cetteacceptationde R.aunedoublevaleur:

-sur le plan relationnel, elle est la preuve du succès de D.: R. accepte l'interventiondeD.sursondessin, elleluisemblecongruenteavecsonpropreprojet,

-surleplandelacommunication,l'acceptationdeR.signifie quel'interven¬

tion deD.s'inscrit dans l'échange précédent. Sous quelleforme? Y-a-t-ileuappelà

l'aide? Dans cette hypothèse, un marqueur (échange visuel sans doute) éera'rt

décelableen c. Or R. acessé de regarderD. Y a-t-il eu invite? Entre les micro¬

séquencesb etc,ilya euouverturede lacommunicationparlapositionde latête (inclinaisond'apaisementet/ou séduction) et leregarddont ELLSWORTHditqu'il "impliquequ'une relationsocialechercheàs'établir(...)dontlasingularité dépend des autreséléments."R.adoncinstauréavecD.unecommunicationnonverbale, dontlelieua été "le pot depeinturerouge" etD.apartagésonuniversd'interlocution. Communication parfaitement réussie, échange clair. Il reste à cerner un dernier paramètre: quelest lesignalproduitparD.poursignaleràR.lethèmedesaquête? L'acceptationparR.del'interventiondeD.estdonc infinimentplusimportante surleplande lacommunicationquesurleplanaffectif.Ilconviendra d'y revenir par comparaison aveclasecondeséquence.

Lesphotographies originales correspondantes, encouleurs, lemontrent plus clairement, àl'évidence, queleur reproduction (voir annexe)

pouruneactivité solitaire,desmanifestationsetdesmanipulations qui recouvrenten réalité desinteractionsetconstituentdesdialoguesstructurésetquasi ritualisés.Le

sémiographe seradonc constitué surlescatégoriesdialogiques décrites ci-dessus.

2-DESCRIPTION DES SÉQUENCES

2.1.

Séquence

I.

Peinture au

mur

sur feuille blanche

a- D.ouvreetfermelespots de peinture.

b- R.cessede peindre, tournelatêtevers ladroite(45°) etregarde versladroite

endirectiondeD.

c .

r.

se retournevers lespots,plonge son pinceau danslapeinture rougetête inclinée(15°)versl'épaule gauche,regardeverslepot.

d- D.setourne(45°)verslagauchefaisantfaceàR.etplongeàsontourlepinceau danslapeinturerouge.R.setourneverssafeuille.

e- D.sedirige versR.,passesonbrasdroittenantlepinceauderrièrelesépaules deR.qui peintdelàmaindroitedefaçon àpeindreàcôtédelui,légèrementplus

basàgauche.R.neprotestepas etcontinue àdessiner.

f

- D.setourne verslespots, pose sonpinceauet me montreses mains.

Avant d'analyser cette séquence, quelques remarques s'imposent: la

monochromie rougedudessindeR.s'opposeà lapolychromie jauneet noiredecelui de D*. Ce n'estdoncpaspour son usagepersonnel qu'il autilisé le rouge, mais

uniquementpourR.audessin duquelilaapposésa griffe, sansprotestationde R.

Cetteacceptationde R.aunedoublevaleur:

-sur le plan relationnel, elle est la preuve du succès de D.: R. accepte l'interventiondeD.sursondessin, elleluisemblecongruenteavecsonpropreprojet,

-surleplandelacommunication,l'acceptationdeR.signifie quel'interven¬

tion deD.s'inscrit dans l'échange précédent. Sous quelleforme? Y-a-t-ileuappelà

l'aide? Dans cette hypothèse, un marqueur (échange visuel sans doute) éera'rt

décelableen c. Or R. acessé de regarderD. Y a-t-il eu invite? Entre les micro¬

séquencesb etc,ilya euouverturede lacommunicationparlapositionde latête (inclinaisond'apaisementet/ou séduction) et leregarddont ELLSWORTHditqu'il "impliquequ'une relationsocialechercheàs'établir(...)dontlasingularité dépend des autreséléments."R.adoncinstauréavecD.unecommunicationnonverbale, dontlelieua été "le pot depeinturerouge" etD.apartagésonuniversd'interlocution. Communication parfaitement réussie, échange clair. Il reste à cerner un dernier paramètre: quelest lesignalproduitparD.poursignaleràR.lethèmedesaquête? L'acceptationparR.del'interventiondeD.estdonc infinimentplusimportante surleplande lacommunicationquesurleplanaffectif.Ilconviendra d'y revenir par comparaison aveclasecondeséquence.

Lesphotographies originales correspondantes, encouleurs, lemontrent plus clairement, àl'évidence, queleur reproduction (voir annexe)

2.2.

Séquence

2.

Feutre

sur feuille

blanche

a- G.met lesfeutres dansl'étui, levidesur latable(bruit) puisrecommence. b- R.pose lecrayonjaune, tournelatêtevers ladroiteetregardelesmainsdeG.

qui videl'étuidefeutres,

c

- R.détournelesyeux verssespropresfeutresdevantluietsaisitlerouge.

d- G.prendaussitôtlefeutrerougesansregarderR.

e- R.occupelecoindroitde safeuille par trois tracés rougestrès séparés.

f

- Dans lemêmetemps,G.occupelecoindroitdesafeuilledetracés plus amples

etplusdenses queceux deR.

g- G.tendsa feuilleàl'observateurde la maindroite(engardantlecrayonenmain)

[adsnattva].

h- R. lève latête et lesyeux versG.,sucesonfeutrependant queG.donnesa

feuille,baisselatêteetlesyeux verssafeuilleetfaitunetache rouge dansle

coingauche delafeuille.

i- R.posesonfeutre,lève lesyeuxversl'observateuretpoussesafeuille verslui

[tje"]

danslemême acte dedonque G. en g.

Cesecondexemple présente aveclepremierdessimilitudes dontl'occurrence n'autorise pas toutefois, en l'absence d'un nombre important d'observations, à

constituer dessystèmesde signauxou decomportements. Lapositionde leader dominant deR.(MONTAGNER,1978),l'utilisationdelacouleurrouge,sontàinclure

dansunfaisceaud'observationsdont la nature neserait plusstrictement définieen

fonctiondes actes sémiques. Deplus, laséquenceseclôt par l'enchaînement sur

uneséquencetrèscourte incluantl'observateurcommeallocutaire.Lavérification résolutive delaséquence2 estdonc faited'unecommunication interpersonnelle verbaliséeenfant/ adulte, quisedéveloppeendeuxmomentssuccessifs:

G.:10h.

13'07etR.:10h.

13'20.

L'enchaînementdecesdeux séquencesn'estpasseulementchronologique: l'importancede l'imitationcomportementaletientaustatut privilégiéde l'observateur-adulte;ilconviendrait de s'interrogersur lesensdece"don"dudessin,"captatio benevolentiae"etamorcedecommunication graphique.

3-STRUCTURE DES SÉQUENCES

Dupoint de vuedel'utilisationdu matérielgraphiqueetdes productions codées, cette séquenceserésume ainsi:

2.2.

Séquence

2.

Feutre

sur feuille

blanche

a- G.met lesfeutres dansl'étui, levidesur latable(bruit) puisrecommence. b- R.pose lecrayonjaune, tournelatêtevers ladroiteetregardelesmainsdeG.

qui videl'étuidefeutres,

c

- R.détournelesyeux verssespropresfeutresdevantluietsaisitlerouge.

d- G.prendaussitôtlefeutrerougesansregarderR.

e- R.occupelecoindroitde safeuille par trois tracés rougestrès séparés.

f

- Dans lemêmetemps,G.occupelecoindroitdesafeuilledetracés plus amples

etplusdenses queceux deR.

g- G.tendsa feuilleàl'observateurde la maindroite(engardantlecrayonenmain)

[adsnattva].

h- R. lève latête et lesyeux versG.,sucesonfeutrependant queG.donnesa

feuille,baisselatêteetlesyeux verssafeuilleetfaitunetache rouge dansle

coingauche delafeuille.

i- R.posesonfeutre,lève lesyeuxversl'observateuretpoussesafeuille verslui

[tje"]

danslemême acte dedonque G. en g.

Cesecondexemple présente aveclepremierdessimilitudes dontl'occurrence n'autorise pas toutefois, en l'absence d'un nombre important d'observations, à

constituer dessystèmesde signauxou decomportements. Lapositionde leader dominant deR.(MONTAGNER,1978),l'utilisationdelacouleurrouge,sontàinclure

dansunfaisceaud'observationsdont la nature neserait plusstrictement définieen

fonctiondes actes sémiques. Deplus, laséquenceseclôt par l'enchaînement sur

uneséquencetrèscourte incluantl'observateurcommeallocutaire.Lavérification résolutive delaséquence2 estdonc faited'unecommunication interpersonnelle verbaliséeenfant/ adulte, quisedéveloppeendeuxmomentssuccessifs:

G.:10h.

13'07etR.:10h.

13'20.

L'enchaînementdecesdeux séquencesn'estpasseulementchronologique: l'importancede l'imitationcomportementaletientaustatut privilégiéde l'observateur-adulte;ilconviendrait de s'interrogersur lesensdece"don"dudessin,"captatio benevolentiae"etamorcedecommunication graphique.

3-STRUCTURE DES SÉQUENCES

Dupoint de vuedel'utilisationdu matérielgraphiqueetdes productions codées, cette séquenceserésume ainsi:

a» o Référence0 G R G R G R G « a dte ë

1

i

j

-

» « 2 a

a*

00 i ;§

§

XI g

1

&

B >d

o

O J S a

u

« p E

3

p.

u

_N <S R non manipulation tg Typed'activité p.

CODAGE

GRAPHIQUE

Grille

de

synthèse

établie

d'après

les

conducteurs

n4 13

et

14 Cette visualisation offre une vue chronologique de la séquence et met en

évidence l'alternance des manipulations du matériel graphique, la similarité de

comportement entreG.etR.donnantaux manipulations deG.valeurde réponse comportementale.

Commedans l'observationprécédentedepeintureaupinceau,laquestionde

l'imitation nepeutêtreesquivée.Par provision, etafindecerner clairement notre

champ d'investigation, rappelons que les "maniements dialogiques", selon les

termesdeF. FRANÇOIS(1978)sontpour luifondamentalement organisésenune

"confrontationsurunthèmecommundesdiscourset desexpériences"(p. 84).

Cetteconfrontationengendre l'universdialogiqueet lacommunauté de réfé¬

rence nécessaireà lacommunication.Dans lesdeux cas examinésici,l'imitationde

G.parR.est l'une desstratégiesd'interactionrepérables.Lesmanipulationssontle lieudelaconfrontationavecl'autre;confrontationqueG. résoutentransportantla

stratégiedialogiquesurleterrainde l'adulte.R.reste alors maître duchamp,cequ'il montredanslacourte micro-séquencede13secondesoùilcontinueàdessiner alors queG.estdéjàparti, instaurantuneposturedélibéréeetclaire denon-inclusion.

Ces remarques portent sur les stratégies formelles de communication interpersonnelle. Mais danscet exemple, le lieu dialogique signale la stratégie.

a» o Référence0 G R G R G R G « a dte ë

1

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§

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_N <S R non manipulation tg Typed'activité p.

CODAGE

GRAPHIQUE

Grille

de

synthèse

établie

d'après

les

conducteurs

n4 13

et

14 Cette visualisation offre une vue chronologique de la séquence et met en

évidence l'alternance des manipulations du matériel graphique, la similarité de

comportement entreG.etR.donnantaux manipulations deG.valeurde réponse comportementale.

Commedans l'observationprécédentedepeintureaupinceau,laquestionde

l'imitation nepeutêtreesquivée.Par provision, etafindecerner clairement notre

champ d'investigation, rappelons que les "maniements dialogiques", selon les

termesdeF. FRANÇOIS(1978)sontpour luifondamentalement organisésenune

"confrontationsurunthèmecommundesdiscourset desexpériences"(p. 84).

Cetteconfrontationengendre l'universdialogiqueet lacommunauté de réfé¬

rence nécessaireà lacommunication.Dans lesdeux cas examinésici,l'imitationde

G.parR.est l'une desstratégiesd'interactionrepérables.Lesmanipulationssontle lieudelaconfrontationavecl'autre;confrontationqueG. résoutentransportantla

stratégiedialogiquesurleterrainde l'adulte.R.reste alors maître duchamp,cequ'il montredanslacourte micro-séquencede13secondesoùilcontinueàdessiner alors queG.estdéjàparti, instaurantuneposturedélibéréeetclaire denon-inclusion.

Ces remarques portent sur les stratégies formelles de communication interpersonnelle. Mais danscet exemple, le lieu dialogique signale la stratégie.

non-verbale

10

et

1 1 Séquencen' S »

J

Contenu

(kinésique)

p » .u productiongraphique

a) D :manip. videdemat. graphique

b) :

T

+Y

/"

r\ : ue avec

c;

M

+Y

>

D

d) 1

->R

2 D :manip. demat. graphiqueavec projet

3 R > feuille

e)

l

D

>R

B

> feuilleR

2 Rpeint

9

1 D

<

Rmanip. demat. gr. avecprojet

2

d

>observateur

SEMIOGRAPHE

nM

Structure dela comm. Signal (canal)

*

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non-verbale

10

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1 1 Séquencen' S »

J

Contenu

(kinésique)

p » .u productiongraphique

a) D :manip. videdemat. graphique

b) :

T

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3 R > feuille

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9

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Rmanip. demat. gr. avecprojet

2

d

>observateur

SEMIOGRAPHE

nM

Structure dela comm. Signal (canal)

*

g

S

1

g*

|

|I

9

f

ë

f

â

1 ** > O M g.

*

Lieu

dialogique comm.Meta

a c £

"

'3 g. «

^

1

<3 O a

â

sélue&M

Comme danstoutactesémique,lecontenuinduitla relation, lesmarqueursbalisent

lecomportement ordonné.

Lacomparaison entrelagrilledesynthèse etladescription delaséquence de communication non-verbale montrequel'universdialogiquequ'instaurentG.etR.a

pour centrelematérielgraphiqueetsonutilisation.Dèsque le lieu del'échangese

déplaceversl'adulte,lacommunicationestrompue.Unautrecoupledepartenaires

seforme:adulte/enfant(G.puis R.),donc unautreréseau.

Il appertque ;

Ledialogue entreD.et R. est ponctuéparles mouvementsdes mainsetdes yeux versl'autre (que laverbalisationrendraitparleTU).

Le lieudialogiques'élargit:duquestionnementsurl'utilisationdu matériel,D.

adopteleprojetdeR.etvajusqu'àpeindresur sa feuille.

Cemomentauneimportanceremarquable:D.indiqueainsià R. lapertinence desa réponsegraphique("tuasraisondemesuggérerdepeindreenrouge"). Dans cette perspective, l'imitation est une réponse comportementale etgraphique qui "parle sur"larelation instaurée entreD.etR.Danscette séquence,lepassageàla

communication surunénoncéantérieurmarqueaussil'aboutissement del'échange et sa rupture : on risquera, pour désigner cette stratégie, le terme de

"métacommunication".

Sil'échangeestponctuépardesmarqueurs detypevisuel et posturalessen¬

tiellement, ilest instaurépardes manipulations "vides"quiconstituent des signaux acoustiques (bruitsdu matériel manipulé).

Comme danstoutactesémique,lecontenuinduitla relation, lesmarqueursbalisent

lecomportement ordonné.

Lacomparaison entrelagrilledesynthèse etladescription delaséquence de communication non-verbale montrequel'universdialogiquequ'instaurentG.etR.a

pour centrelematérielgraphiqueetsonutilisation.Dèsque le lieu del'échangese

déplaceversl'adulte,lacommunicationestrompue.Unautrecoupledepartenaires

seforme:adulte/enfant(G.puis R.),donc unautreréseau.

Il appertque ;

Ledialogue entreD.et R. est ponctuéparles mouvementsdes mainsetdes yeux versl'autre (que laverbalisationrendraitparleTU).

Le lieudialogiques'élargit:duquestionnementsurl'utilisationdu matériel,D.

adopteleprojetdeR.etvajusqu'àpeindresur sa feuille.

Cemomentauneimportanceremarquable:D.indiqueainsià R. lapertinence desa réponsegraphique("tuasraisondemesuggérerdepeindreenrouge"). Dans cette perspective, l'imitation est une réponse comportementale etgraphique qui "parle sur"larelation instaurée entreD.etR.Danscette séquence,lepassageàla

communication surunénoncéantérieurmarqueaussil'aboutissement del'échange et sa rupture : on risquera, pour désigner cette stratégie, le terme de

"métacommunication".

Sil'échangeestponctuépardesmarqueurs detypevisuel et posturalessen¬

tiellement, ilest instaurépardes manipulations "vides"quiconstituent des signaux acoustiques (bruitsdu matériel manipulé).

non-verbale

13

et

14 Séquence n" oy _§ Contenu(kinésique) 2 ** « production graphique

a) G:manipulation

0

dumat.graph.

b) :T+Y

->

G

c) Y >crayons +manipavecprojet d) manip.avecprojetY > crayon

e) manip. avecproduction

f) manip.avecproduction > observateuretparle 1 :T+Y -> G 2 :T+Y >feuille 3 .prod, graphique

SEMIOGRAPHE

n#2

Structure dela comm. Signal (canal) Lieu

dialogique comm.Meta

s

o

I

§

1

f I

8

*

i

E

I

*

g

« fi > ervateur+T+Y T:Tête;Y:Yeux.

non-verbale

13

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14 Séquence n" oy _§ Contenu(kinésique) 2 ** « production graphique

a) G:manipulation

0

dumat.graph.

b) :T+Y

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G

c) Y >crayons +manipavecprojet d) manip.avecprojetY > crayon

e) manip. avecproduction

f) manip.avecproduction > observateuretparle 1 :T+Y -> G 2 :T+Y >feuille 3 .prod, graphique

SEMIOGRAPHE

n#2

Structure dela comm. Signal (canal) Lieu

dialogique comm.Meta

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1

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*

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« fi > ervateur+T+Y T:Tête;Y:Yeux.

3.2.

Semiographe de la séquence

2

Lors de ladescriptiondecetteséquenceétait apparueunescissionàpartirde lamicro-séquenceg,amorced'unéchangeverbaliséenfant/ adulte. L'échange non-verbalentre G.et R. seterminelà (G. part)etlesmicro-séquenceshetilaissenten

présence R. et l'observateur que G. a inclus en même temps qu'il rompait la

communication avec R.; déroulement comparable à celui de la séquence I, où

l'intégration de l'observateur coïncide avec la fin de l'échange. Mais de plus, la

présencedel'adulteet soninsertiondansleréseau estmarquéeparunchangement codique: lesverbalisations apparaissent quand l'enfants'adresseàl'adulte, et le

codekinésiquen'est plusalorslecodedelacommunication;ilfonctionneen para-verbal, selon un statut secondaire, en fonction déictique. Le semiographe sera constitué surlesseulséchangesentre enfants.

- Commedanslesemiographe précédent,

lamanipulationdu matériel > adaptateur

entendue parl'autrepartenaire > réceptiond'unsignalacoustique déclencheunemodification > posturaleet visuelle

quipermetlecontactetl'ouverture de lacommunication.

- Demême, laclôturedelacommunicationest précédéed'une modification

posturale,gestuelleetvisuelleadressée àl'observateur.

- Le lieudialogique,inhérentà lasituationd'observationvadu matériel,àson

utilisationsurlesupport graphique, instaurantainsi unerelationmétacodique rarementsignaléeparlesobservationspsychologiques.

Sanspouvoir prétendreàlaconstitutiond'un modèle,ilestcependantévident quelescaractéristiquescommunesauxdeuxsémiographespermettentaumoinsde

formulerdeshypothèsesde modèles.

- Dans lesdeuxcas, lepartenaireA.quiaprovoquélacommunicationnel'a

pasouverte,maisprendl'initiative de laclôturedeséquence.

- Laprédominancede signaux visuels,gestuelsposturaux etproxémiques

semblesocialementstructuréedefaçon comparableauxmodèlesadultes.

Lefaible rendementducanaltactile,constatédans lesrelations adultes hors

des rituels de rencontre, est encontradiction aveccertaines affirmations

éthologiques(CORRAZE,1980,p.160),selonlesquellesl'enfantestfortement

impliquédansunerelationdecommunicationtactile danssonjeune âge.

Cetteoppositionsejustifie pleinement:

- En premierlieu,l'observationnefaitpas ladifférence entrel'émissionetla réception du signal. Les situations sont celles de relations enfant/adulte

fortement marquées affectivement dans lesquelles

l'enfant

est majoritairementrécepteur(TREVARTHEN,HUBLEYetSHEERAN,1979,

p.48).

3.2.

Semiographe de la séquence

2

Lors de ladescriptiondecetteséquenceétait apparueunescissionàpartirde lamicro-séquenceg,amorced'unéchangeverbaliséenfant/ adulte. L'échange non-verbalentre G.et R. seterminelà (G. part)etlesmicro-séquenceshetilaissenten

présence R. et l'observateur que G. a inclus en même temps qu'il rompait la

communication avec R.; déroulement comparable à celui de la séquence I, où

l'intégration de l'observateur coïncide avec la fin de l'échange. Mais de plus, la

présencedel'adulteet soninsertiondansleréseau estmarquéeparunchangement codique: lesverbalisations apparaissent quand l'enfants'adresseàl'adulte, et le

codekinésiquen'est plusalorslecodedelacommunication;ilfonctionneen para-verbal, selon un statut secondaire, en fonction déictique. Le semiographe sera constitué surlesseulséchangesentre enfants.

- Commedanslesemiographe précédent,

lamanipulationdu matériel > adaptateur

entendue parl'autrepartenaire > réceptiond'unsignalacoustique déclencheunemodification > posturaleet visuelle

quipermetlecontactetl'ouverture de lacommunication.

- Demême, laclôturedelacommunicationest précédéed'une modification

posturale,gestuelleetvisuelleadressée àl'observateur.

- Le lieudialogique,inhérentà lasituationd'observationvadu matériel,àson

utilisationsurlesupport graphique, instaurantainsi unerelationmétacodique rarementsignaléeparlesobservationspsychologiques.

Sanspouvoir prétendreàlaconstitutiond'un modèle,ilestcependantévident quelescaractéristiquescommunesauxdeuxsémiographespermettentaumoinsde

formulerdeshypothèsesde modèles.

- Dans lesdeuxcas, lepartenaireA.quiaprovoquélacommunicationnel'a

pasouverte,maisprendl'initiative de laclôturedeséquence.

- Laprédominancede signaux visuels,gestuelsposturaux etproxémiques

semblesocialementstructuréedefaçon comparableauxmodèlesadultes.

Lefaible rendementducanaltactile,constatédans lesrelations adultes hors

des rituels de rencontre, est encontradiction aveccertaines affirmations

éthologiques(CORRAZE,1980,p.160),selonlesquellesl'enfantestfortement

impliquédansunerelationdecommunicationtactile danssonjeune âge.

Cetteoppositionsejustifie pleinement:

- En premierlieu,l'observationnefaitpas ladifférence entrel'émissionetla réception du signal. Les situations sont celles de relations enfant/adulte

fortement marquées affectivement dans lesquelles

l'enfant

est majoritairementrécepteur(TREVARTHEN,HUBLEYetSHEERAN,1979,

- Ensuite,lasituationdécriteiciestcelle d'une"communication entre pairs"

(MASSELOT-GIRARD, 1977,p.135),dutypelemoinsfréquentensituation

scolairemaisleplus répandu dans laviequotidienne(etdoncàpromouvoir dans lecadred'une pédagogiede lacommunication).

Lessémiographes rendentcompte dufonctionnement delacommunicationdu

double point devueémission/réception.

4 -DESSÉMIOGRAPHES

AUX

HYPOTHÈSES DE MODÈLES

La régularitédes successions comportementales dans lesdeux séquences étudiéespermetdemodaliser deux hypothèses.

4.1.

L'ouverture

de

l'échange

non-verbal

A B Adaptateur ouverture de lacommunication 7]signal acoustique ^ modification comportementale M/ signalvisuel oupostural

L'adaptateur est comparable auxcomportements gestuels culturellement et

socialement ritualisés qui ouvrent les dialogues, tels que les saluts (gestuels et

verbaux), l'interpellation {acoustique, tactile, proxémique, gestuelle, posturale). C'estainsiqu'ilest reçuparB.,puisqu'ilentraîneunemodificationcomportementale

de sa part. Cependant, s'il constitueun marqueur d'appel (au même titre quele

regard,par exempledans lescommunicationsverbales adultes),ilneconstituepas lemarqueur d'ouverture. Denombreuxexemplesdans nosobservationsmontrent quel'adaptateurémisparA. doitêtrereçupar B.comme marqueur d'appel.B. le

montreenrépondantparunmarqueurd'ouverturequi est leplussouventleregard.

Certaines manipulations"Vides"deA.nesontjamais érigéesenadaptateursdèslors queB.nelesinterprètepas.Doncsi l'onpeutavancer que l'ouvertured'undialogue non-verbalest dans cecorpusliée à laprésenced'unadaptateur,laréciproqueest

fausse.

- Ensuite,lasituationdécriteiciestcelle d'une"communication entre pairs"

(MASSELOT-GIRARD, 1977,p.135),dutypelemoinsfréquentensituation

scolairemaisleplus répandu dans laviequotidienne(etdoncàpromouvoir dans lecadred'une pédagogiede lacommunication).

Lessémiographes rendentcompte dufonctionnement delacommunicationdu

double point devueémission/réception.

4 -DESSÉMIOGRAPHES

AUX

HYPOTHÈSES DE MODÈLES

La régularitédes successions comportementales dans lesdeux séquences étudiéespermetdemodaliser deux hypothèses.

4.1.

L'ouverture

de

l'échange

non-verbal

A B Adaptateur ouverture de lacommunication 7]signal acoustique ^ modification comportementale M/ signalvisuel oupostural

L'adaptateur est comparable auxcomportements gestuels culturellement et

socialement ritualisés qui ouvrent les dialogues, tels que les saluts (gestuels et

verbaux), l'interpellation {acoustique, tactile, proxémique, gestuelle, posturale). C'estainsiqu'ilest reçuparB.,puisqu'ilentraîneunemodificationcomportementale

de sa part. Cependant, s'il constitueun marqueur d'appel (au même titre quele

regard,par exempledans lescommunicationsverbales adultes),ilneconstituepas lemarqueur d'ouverture. Denombreuxexemplesdans nosobservationsmontrent quel'adaptateurémisparA. doitêtrereçupar B.comme marqueur d'appel.B. le

montreenrépondantparunmarqueurd'ouverturequi est leplussouventleregard.

Certaines manipulations"Vides"deA.nesontjamais érigéesenadaptateursdèslors queB.nelesinterprètepas.Doncsi l'onpeutavancer que l'ouvertured'undialogue non-verbalest dans cecorpusliée à laprésenced'unadaptateur,laréciproqueest

4.2.

Déroulement

et

clôture

de

l'échange

non-verbal

Laclôture de séquence est, dans les deux cas, lefait du partenaire A. Elle

intervientimmédiatementaprès le passage à unerelationmétacodique,vérifiant par

làlapertinencedes hypothèses surlelieudialogique: inscritedansunesituationde

maniementcodique, laséquencedialogiqueapourthème laproblématiquecom¬

mune: forme etsubstance codique (cequi se retrouvedans les échanges avec l'adulte).Dèsqu'une réponseluiest apportée (enl'occurrenceparlemaniementdu

code),ledialogue estrompu. Cequiconduit auschémasuivant:

OUVERTURE (adaptateur siqnal) COMMUNICATION META¬ COMMUNICATION CLOTURE

Danscette hypothèse,lecomportementde R.danslaséquence2s'explique:

samanipulationgraphiquedurepluslongtempset lepassageàlamétacommunication est effectué plus tard,quand ledialogueverbalG./adultetient lieu d'adaptateur2,

d'oùunlégerdéphasageentre G. etR.que R.sehâtedegommer par l'imitationde G. (don dudessin). G+R: adaptateur ouverture communication meta communication-5 CLOTURE communication _1L£_ meta communication ^CLOTURE

Ceschéma illustreledéroulement chronologique.Dupoint de vue structurel,on

peut supposer que l'actedeclôturedeG.jouepourR.lerôled'un marqueur interne, quil'engagedansunmonologuesignalépar lapause trèscourteenh;leschéma généralintégreraitalors unestructureseconde.

ADAPTATEUR OUVERTURE COMMUNICATION META COMMUNICATION 5CLOTURE MARQUEUR 1 META COnriyi<V rO CLOTURE

4.2.

Déroulement

et

clôture

de

l'échange

non-verbal

Laclôture de séquence est, dans les deux cas, lefait du partenaire A. Elle

intervientimmédiatementaprès le passage à unerelationmétacodique,vérifiant par

làlapertinencedes hypothèses surlelieudialogique: inscritedansunesituationde

maniementcodique, laséquencedialogiqueapourthème laproblématiquecom¬

mune: forme etsubstance codique (cequi se retrouvedans les échanges avec l'adulte).Dèsqu'une réponseluiest apportée (enl'occurrenceparlemaniementdu

code),ledialogue estrompu. Cequiconduit auschémasuivant:

OUVERTURE (adaptateur siqnal) COMMUNICATION META¬ COMMUNICATION CLOTURE

Danscette hypothèse,lecomportementde R.danslaséquence2s'explique:

samanipulationgraphiquedurepluslongtempset lepassageàlamétacommunication est effectué plus tard,quand ledialogueverbalG./adultetient lieu d'adaptateur2,

d'oùunlégerdéphasageentre G. etR.que R.sehâtedegommer par l'imitationde G. (don dudessin). G+R: adaptateur ouverture communication meta communication-5 CLOTURE communication _1L£_ meta communication ^CLOTURE

Ceschéma illustreledéroulement chronologique.Dupoint de vue structurel,on

peut supposer que l'actedeclôturedeG.jouepourR.lerôled'un marqueur interne, quil'engagedansunmonologuesignalépar lapause trèscourteenh;leschéma généralintégreraitalors unestructureseconde.

ADAPTATEUR OUVERTURE COMMUNICATION META COMMUNICATION 5CLOTURE MARQUEUR 1 META COnriyi<V rO CLOTURE