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N°16, 1997 (nouvelle série) : Le français dans la formation des professeurs d'école

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Academic year: 2021

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REPERES

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:Gilbert DUCANCEL

Directeurdepublication:AndréHUSSENET,directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE, Université Stendhal, Grenoble

GilbertDUCANCEL, IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière, LyonII

FrancisGROSSMANN,Université Stendhal, Grenoble CatherineLECUNFF,IUFMde Rennes

DanièleMANESSE,UniversitéParisV FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

MaryvonneMASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'Amiens1

SylviePLANE,IUFMdePoitiers

Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille

HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971à 1993)

CatherineTAUVERON, INRP,Didactiquedesdisciplines,Équipes Français École

GilbertTURCO,IUFMde Rennes

COMITÉ

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE, UniversitédeRennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud,CREDIF JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise RégineDELAMOTTE-LEGRAND,UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'E.N.deRezé SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,IUFMdeGrenoble

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,Centre de Rodez GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,CentredePrivas BernadetteMOUVET,UniversilédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille

Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges Yves REUTER,UniversitédeLilleIII

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2

JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel

REPERES

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:Gilbert DUCANCEL

Directeurdepublication:AndréHUSSENET,directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE, Université Stendhal, Grenoble

GilbertDUCANCEL, IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière, LyonII

FrancisGROSSMANN,Université Stendhal, Grenoble CatherineLECUNFF,IUFMde Rennes

DanièleMANESSE,UniversitéParisV FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

MaryvonneMASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'Amiens1

SylviePLANE,IUFMdePoitiers

Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille

HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971à 1993)

CatherineTAUVERON, INRP,Didactiquedesdisciplines,Équipes Français École

GilbertTURCO,IUFMde Rennes

COMITÉ

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE, UniversitédeRennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud,CREDIF JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise RégineDELAMOTTE-LEGRAND,UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'E.N.deRezé SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,IUFMdeGrenoble

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,Centre de Rodez GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,CentredePrivas BernadetteMOUVET,UniversilédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille

Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges Yves REUTER,UniversitédeLilleIII

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2

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REPERES n° 16

-1997

LE

FRANÇAIS

DANS

LA

FORMATION

DES

PROFESSEURS

D'ÉCOLE

Sommaire

Formeràenseignerlefrançaisàl'école

Dispositifsetchoixdeformation-Hétérogénéitéetconvergences SylviePLANE,IUFM dePoitiers-INRP

FrançoiseROPÉ, Universitéd'Amiens-CURSEP 3

Lefrançais danslaformation des professeurs d'école:

del'écriture curriculaireaucurriculum

De laformation des professeursdes écolesàl'IUFMdeBretagne.Quel plande formation? Quelleplacepouruneformationenfrançais?

Danièle DAHRINGER,GilbertTURCO, IUFMdeBretagne 33 Enjeux,tensions,limites etleçonsd'uneécriture curriculaire:unréférentielde

françaispourlaformation desprofesseursd'école

ElisabethNONNON, IUFMdeLille-Théodile-LilleIII 53

«Cequeje faisenPE1,en PE2enFrançais... »-Images de laformation

par des formateurs

GilbertDUCANCEL, IUFMd'Amiens-INRP 93

Théoriesderéférence,

traitement

didactiqueet

rapport

ausavoir

Traitementdidactiquederecherches linguistiquesenformation initialedes professeursd'école-Réflexionsde formateurspourlapremière annéed'IUFM

Fabienne CALAME-GIPPET,IUFMNord-Pas-de-Calais-Gravelines 115 Quelleformation linguistique pourlesprofesseursd'école?

Marie-LaureELALOUF,IUFMdeVersailles-UniversitéParisX-Nanterre

JosianeLEGOFF, IUFMde Versailles 145

Laformation professionnelle:entrefairelaclasseetseformer

parla recherche

Laformation initialeendidactiquedufrançaisou lapressionducourt terme

Anne-MarieCHARTIER, INRP-IUFM deVersailles 157

Lemémoireprofessionnel:l'uniondelaformationet de larecherche

Jean-PascalSIMON, IUFMdeGrenoble- LIDILEMGrenobleIII 181

Attentes et représentations des futurs professeurs d'école

Paroleséclatées:quelle(s)demande(s)deformation chezlesprofesseursd'école stagiaires?

Danièle BERTRAND, IUFMd'Amiens,centredeLaon- INRP 199 Lesprofesseursdesécoles enformation initialeetl'écriture

MaryvetteBALCOU, CURSEP Universitéde Picardie 221

Lesmanuelsetannales:unecontributionàlareprésentationde laprofession

Lapréparationauconcoursdanslesmanuelsetannales

Bernard BLED, IUFM de Caen - INRP 241

Actualitédelarechercheendidactiquedufrançais langue maternelle

CatherineTAUVERON 249

Notesdelecture

Hélène ROMIAN, Jean-Paul GUICHARD,Gilbert DUCANCEL 251

Summaries

NickCROWTHER andGilbertDUCANCEL 277

REPERES n° 16

-1997

LE

FRANÇAIS

DANS

LA

FORMATION

DES

PROFESSEURS

D'ÉCOLE

Sommaire

Formeràenseignerlefrançaisàl'école

Dispositifsetchoixdeformation-Hétérogénéitéetconvergences SylviePLANE,IUFM dePoitiers-INRP

FrançoiseROPÉ, Universitéd'Amiens-CURSEP 3

Lefrançais danslaformation des professeurs d'école:

del'écriture curriculaireaucurriculum

De laformation des professeursdes écolesàl'IUFMdeBretagne.Quel plande formation? Quelleplacepouruneformationenfrançais?

Danièle DAHRINGER,GilbertTURCO, IUFMdeBretagne 33 Enjeux,tensions,limites etleçonsd'uneécriture curriculaire:unréférentielde

françaispourlaformation desprofesseursd'école

ElisabethNONNON, IUFMdeLille-Théodile-LilleIII 53

«Cequeje faisenPE1,en PE2enFrançais... »-Images de laformation

par des formateurs

GilbertDUCANCEL, IUFMd'Amiens-INRP 93

Théoriesderéférence,

traitement

didactiqueet

rapport

ausavoir

Traitementdidactiquederecherches linguistiquesenformation initialedes professeursd'école-Réflexionsde formateurspourlapremière annéed'IUFM

Fabienne CALAME-GIPPET,IUFMNord-Pas-de-Calais-Gravelines 115 Quelleformation linguistique pourlesprofesseursd'école?

Marie-LaureELALOUF,IUFMdeVersailles-UniversitéParisX-Nanterre

JosianeLEGOFF, IUFMde Versailles 145

Laformation professionnelle:entrefairelaclasseetseformer

parla recherche

Laformation initialeendidactiquedufrançaisou lapressionducourt terme

Anne-MarieCHARTIER, INRP-IUFM deVersailles 157

Lemémoireprofessionnel:l'uniondelaformationet de larecherche

Jean-PascalSIMON, IUFMdeGrenoble- LIDILEMGrenobleIII 181

Attentes et représentations des futurs professeurs d'école

Paroleséclatées:quelle(s)demande(s)deformation chezlesprofesseursd'école stagiaires?

Danièle BERTRAND, IUFMd'Amiens,centredeLaon- INRP 199 Lesprofesseursdesécoles enformation initialeetl'écriture

MaryvetteBALCOU, CURSEP Universitéde Picardie 221

Lesmanuelsetannales:unecontributionàlareprésentationde laprofession

Lapréparationauconcoursdanslesmanuelsetannales

Bernard BLED, IUFM de Caen - INRP 241

Actualitédelarechercheendidactiquedufrançais langue maternelle

CatherineTAUVERON 249

Notesdelecture

Hélène ROMIAN, Jean-Paul GUICHARD,Gilbert DUCANCEL 251

Summaries

(4)

AVERTISSEMENT

Utilisation

de

l'orthographe

rectifiée

Après plusieurs dizainesd'autresrevuesfrancophones,REPÈRESapplique dorénavant les «Rectifications de l'orthographe» proposées en 1990 parle Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par

l'Académie française dans sa dernière édition. Les nouvelles graphies sont

d'ores etdéjà, pour plusde la moitiéd'entre elles, prises en compte dans les dictionnaires courants.Parmi celles quiapparaissentle plusfréquemment dans lesarticles de notre revue:maitre, accroitre, connaître, entraîner, événement, ...

©

INRP, 1998

ISBN:2-7342-0594-7

AVERTISSEMENT

Utilisation

de

l'orthographe

rectifiée

Après plusieurs dizainesd'autresrevuesfrancophones,REPÈRESapplique dorénavant les «Rectifications de l'orthographe» proposées en 1990 parle Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par

l'Académie française dans sa dernière édition. Les nouvelles graphies sont

d'ores etdéjà, pour plusde la moitiéd'entre elles, prises en compte dans les dictionnaires courants.Parmi celles quiapparaissentle plusfréquemment dans lesarticles de notre revue:maitre, accroitre, connaître, entraîner, événement, ...

©

INRP, 1998

(5)

FORMER

A

ENSEIGNER LE

FRANÇAIS

A

L'ÉCOLE

Dispositifs et

choix de

formation

Hétérogénéité et convergences

SylviePLANE, IUFM dePoitiers - INRP

FrançoiseROPÉ, Universitéde PicardieJules Verne - CURSEP

1. LES ENJEUX

D'UNE

ANALYSEDE

LA

FORMATION

DES MAITRESEN FRANÇAIS

Ce numéro deRepères n'a d'autre ambition que d'introduire un question¬ nement qui pourrait constituer les prémisses d'un travail descriptif visant à caractériserlaformation initiale des enseignantsdu primairedansledomaine du français.

On dispose actuellement non seulement de banques de données mais aussi detravaux desynthèse qui permettent de retracercomments'est consti¬ tuéela didactiquedu français, quels sont ses enjeux, ses acquis, ses focalisa¬ tions successives, ses problématiques (banque DAFTEL; Actes des colloques dela DFLM; Chiss, David & Reuter, 1995) ou bien defaire le point surtelle ou telle question précise relevantdu champ de ladidactique: l'enseignement dela

lecture, de la production d'écrits, de l'orthographe... ; ou encore de décrire le fonctionnement, les principes et les effetsd'actions ou dedispositifs deforma¬ tion : des ouvrages, des revues, des colloques, des recherches s'yconsacrent

(Recherche etFormation, Éducation permanente, colloques de l'ARCUFEF, de l'APRIEF,banqueEMILE...).

Enrevanche,iln'existequepeu detravauxqui sesituentàl'intersection de cesdeuxgrands domainespourétudier lamanièredontlaformation initialepré¬ pare lesétudiantsàenseignerlefrançais. En 1990, J.-P. BronckartetJ.-L.Chiss fournissaient, dansRépères 1, des éléments permettant de comparerle cursus des instituteurs, ainsi que les contenus de formation, en France et en Suisse Romande, etexposaient les choixthéoriques sous-jacents ou explicites des deux dispositifs. Depuis cet article, alors que d'importants changements sont intervenus dans la formation des maitres, les travaux de grande amplitude se sont surtout attachés à la formation des enseignants du secondaire (Ropé & coll., 1994; Elalouf, Benoit& Tomassone, 1996). Onmanquedonc d'étudescur¬ riculaires quianalyseraientce qui estfaitactuellement pour quelesfutursensei¬ gnantsduprimaire soienten mesuredefavoriserl'appropriation parleursélèves deconnaissanceset decompétences langagières.C'est pourquoicenuméro de Repères seproposedecontribuerà laréflexion surlaformation desmaitres en présentant des analyses, des témoignages et des enquêtes qui permettent de dresser unpremierétatdeslieux.

FORMER

A

ENSEIGNER LE

FRANÇAIS

A

L'ÉCOLE

Dispositifs et

choix de

formation

Hétérogénéité et convergences

SylviePLANE, IUFM dePoitiers - INRP

FrançoiseROPÉ, Universitéde PicardieJules Verne - CURSEP

1. LES ENJEUX

D'UNE

ANALYSEDE

LA

FORMATION

DES MAITRESEN FRANÇAIS

Ce numéro deRepères n'a d'autre ambition que d'introduire un question¬ nement qui pourrait constituer les prémisses d'un travail descriptif visant à caractériserlaformation initiale des enseignantsdu primairedansledomaine du français.

On dispose actuellement non seulement de banques de données mais aussi detravaux desynthèse qui permettent de retracercomments'est consti¬ tuéela didactiquedu français, quels sont ses enjeux, ses acquis, ses focalisa¬ tions successives, ses problématiques (banque DAFTEL; Actes des colloques dela DFLM; Chiss, David & Reuter, 1995) ou bien defaire le point surtelle ou telle question précise relevantdu champ de ladidactique: l'enseignement dela

lecture, de la production d'écrits, de l'orthographe... ; ou encore de décrire le fonctionnement, les principes et les effetsd'actions ou dedispositifs deforma¬ tion : des ouvrages, des revues, des colloques, des recherches s'yconsacrent

(Recherche etFormation, Éducation permanente, colloques de l'ARCUFEF, de l'APRIEF,banqueEMILE...).

Enrevanche,iln'existequepeu detravauxqui sesituentàl'intersection de cesdeuxgrands domainespourétudier lamanièredontlaformation initialepré¬ pare lesétudiantsàenseignerlefrançais. En 1990, J.-P. BronckartetJ.-L.Chiss fournissaient, dansRépères 1, des éléments permettant de comparerle cursus des instituteurs, ainsi que les contenus de formation, en France et en Suisse Romande, etexposaient les choixthéoriques sous-jacents ou explicites des deux dispositifs. Depuis cet article, alors que d'importants changements sont intervenus dans la formation des maitres, les travaux de grande amplitude se sont surtout attachés à la formation des enseignants du secondaire (Ropé & coll., 1994; Elalouf, Benoit& Tomassone, 1996). Onmanquedonc d'étudescur¬ riculaires quianalyseraientce qui estfaitactuellement pour quelesfutursensei¬ gnantsduprimaire soienten mesuredefavoriserl'appropriation parleursélèves deconnaissanceset decompétences langagières.C'est pourquoicenuméro de Repères seproposedecontribuerà laréflexion surlaformation desmaitres en présentant des analyses, des témoignages et des enquêtes qui permettent de dresser unpremierétatdeslieux.

(6)

REPÈRESN°16/1997 S.PLANEetF.ROPÉ

Cette livraison dérogera donc aux principes de la revue qui s'est donné

pour règle de ne présenter que des travaux s'inscrivant dans le cadre de

recherches institutionneUement reconnues ; mais, dans la mesure où nous

avonsconstaté quelaformation initiale des enseignantsenfrançais constituait non pas un lieu investi par la recherchemais un lieu à explorer, il nous a paru utile desolliciterles contributions d'acteurs et d'auteurs de plansdeformation pourconstituerundossiersurce thème.

1.1.

Des

changements

très

surveillés...

Les bouleversements structurels considérables qui sont intervenus en Franceces dernières années en matièredeformation des maitres ont été étu¬

diés d'un point de vue institutionnel ou fonctionnel, par le biais de plusieurs enquêtes successives menées par différentes instances (mission d'information conduite parunecommission émanantduSénatetdel'Académiedessciences en 1992 ; rapport de l'Inspection Générale de l'Éducation Nationale et de

l'Inspection

Générale de

l'Administration

de

l'Éducation

Nationale en juillet 1992 ; miseen placede laCommission Consultative Nationale des IUFM

en1993 présidée parl'historienA.Kaspi ; rapportdu ComitéNational d'Évalua¬ tion remis en novembre 1996) ou encore par des procédures d'évaluation

internedontlesrésultatsneconnaissentqu'unefaible diffusion. Lesévaluations externes avaientunefonction stratégique: légitimerou invaliderglobalementle travailentrepris parlesinstituts deformation, etfournir aux décideurs politiques des éléments leur permettant deprendreposition dans uncontexte polémique;

les évaluations internes répondaientàunecommande du Ministère del'éduca¬

tionnationale qui avait enjointauxinstituts deformation nouvellementcréésde prévoir dansleurs plans deformationundispositifd'évaluation.Cesévaluations internes avaientundoublerôle,celui derégulateur biensûr, mais aussiceluide

facteurdecohésion,enengageant différentsacteurs institutionnels delaforma¬ tion dansunprocessuscommun.

1.2.

...mais

peu

analysés

Si les aspects institutionnels ont fait l'objet d'études, en revanche, les conséquences des changements institutionnels surlespratiqueset lescontenus didactiques ontétébeaucoup commentésdansleslieuxde formation,mais peu analysés. Celas'explique nonseulement parlecaractère récent desfaits mais aussi par l'importance des enjeux politiques et symboliques qui sous-tendent une telle étude. S'ajoutent à cela un fort sentiment de connivence entre les

acteurs qui ont participé à la miseen place des Instituts Universitaires de Formation des Maitres (désormais: IUFM),qui lesdispensed'un effort d'explici¬ tation, et unethnocentrisme qui n'épargne personne, etamèneparfoisàne pas

voir ce qu'un système peut avoir d'exotique pour qui n'y participe pas.

Cependant, aujourd'hui, même si les évolutions ne sont pas achevées, il doit

être possible derepérer, àtravers ladiversité deschoix opérés dansla forma¬

tiondesmaitres,destendances,desconstantesetdesvariations.

REPÈRESN°16/1997 S.PLANEetF.ROPÉ

Cette livraison dérogera donc aux principes de la revue qui s'est donné

pour règle de ne présenter que des travaux s'inscrivant dans le cadre de

recherches institutionneUement reconnues ; mais, dans la mesure où nous

avonsconstaté quelaformation initiale des enseignantsenfrançais constituait non pas un lieu investi par la recherchemais un lieu à explorer, il nous a paru utile desolliciterles contributions d'acteurs et d'auteurs de plansdeformation pourconstituerundossiersurce thème.

1.1.

Des

changements

très

surveillés...

Les bouleversements structurels considérables qui sont intervenus en Franceces dernières années en matièredeformation des maitres ont été étu¬

diés d'un point de vue institutionnel ou fonctionnel, par le biais de plusieurs enquêtes successives menées par différentes instances (mission d'information conduite parunecommission émanantduSénatetdel'Académiedessciences en 1992 ; rapport de l'Inspection Générale de l'Éducation Nationale et de

l'Inspection

Générale de

l'Administration

de

l'Éducation

Nationale en juillet 1992 ; miseen placede laCommission Consultative Nationale des IUFM

en1993 présidée parl'historienA.Kaspi ; rapportdu ComitéNational d'Évalua¬ tion remis en novembre 1996) ou encore par des procédures d'évaluation

internedontlesrésultatsneconnaissentqu'unefaible diffusion. Lesévaluations externes avaientunefonction stratégique: légitimerou invaliderglobalementle travailentrepris parlesinstituts deformation, etfournir aux décideurs politiques des éléments leur permettant deprendreposition dans uncontexte polémique;

les évaluations internes répondaientàunecommande du Ministère del'éduca¬

tionnationale qui avait enjointauxinstituts deformation nouvellementcréésde prévoir dansleurs plans deformationundispositifd'évaluation.Cesévaluations internes avaientundoublerôle,celui derégulateur biensûr, mais aussiceluide

facteurdecohésion,enengageant différentsacteurs institutionnels delaforma¬ tion dansunprocessuscommun.

1.2.

...mais

peu

analysés

Si les aspects institutionnels ont fait l'objet d'études, en revanche, les conséquences des changements institutionnels surlespratiqueset lescontenus didactiques ontétébeaucoup commentésdansleslieuxde formation,mais peu analysés. Celas'explique nonseulement parlecaractère récent desfaits mais aussi par l'importance des enjeux politiques et symboliques qui sous-tendent une telle étude. S'ajoutent à cela un fort sentiment de connivence entre les

acteurs qui ont participé à la miseen place des Instituts Universitaires de Formation des Maitres (désormais: IUFM),qui lesdispensed'un effort d'explici¬ tation, et unethnocentrisme qui n'épargne personne, etamèneparfoisàne pas

voir ce qu'un système peut avoir d'exotique pour qui n'y participe pas.

Cependant, aujourd'hui, même si les évolutions ne sont pas achevées, il doit

être possible derepérer, àtravers ladiversité deschoix opérés dansla forma¬

(7)

Former àenseigner lefrançaisàl'école

2. ARTICULATIONS ET

CLOISONNEMENTS

DANS

LA FORMATION

DESMAITRES:DESÉVOLUTIONS ENCOURS

Notrepropos n'est pas ici deretracer lesvicissitudes delalongue histoire dela formation des maitres, mais d'attirer l'attention sur quelques uns de ses aspectsafinde contextualiserles évolutions qui se produisent actuellement, et leursconséquences sur l'enseignement du français. En effet, leschangements récentsqui ont dessiné laconfigurationactuelle delaformation des maitres en Frances'inscrivent dans le prolongement des lentes et chaotiques transforma¬ tions du système éducatif, tantôt inspirées par des considérations éthiques et idéologiques, tantôtsimplement induites par les mutations socio-économiques

qui exigent uneconstante élévation des niveaux de qualification. Ils ne consti¬ tuent qu'une réponse locale, particulière, parmitoutes celles qui ont été propo¬ sées par les différents pays modernes qui se sont engagés depuis quelques

décennies dansdes réformes de laformation des maitres, animés par le souci de satisfaire des demandes nouvelles, etd'accompagner le mieux possible le processus dedémocratisation de l'enseignementet deprolongation des études.

Danstous ces pays, la refontedes cursus, tout en réduisant les opposi¬ tionsentrel'enseignementprimaireetl'enseignementsecondaire,aentrainé des changementsconcernantlesrapportsentre laformationstrictementdisciplinaire et laformation professionnelle desenseignants, etaparfois remisenquestionle choixdel'institutionàlaquelleétaitdévolue lamissiondeformation.

2.1.

Formation

disciplinaire / formation professionnelle

:

vers une recomposition

?

Laformation des enseignants constitue un processus étage et complexe. Comme l'indiquait la dénomination désuète d'élèves-maitres, les étudiants qui sedestinent àlaprofession d'enseignant, sont, d'une part, les agentsd'un pro¬ cès deformation qui leur permet d'améliorer leurs propres compétences et connaissances dansundomaine disciplinaire précis, enl'occurrence lefrançais pour le cas qui nous intéresse; mais, d'autre part, en tant que futurs ensei¬ gnants, ils doiventse préparerà être, à leur tour, les acteurs d'unautre procès de formation, dans le même domaine, vis à vis des élèves. C'est-à-dire qu'ils

doivent apprendreàlafoisladisciplineetl'enseignement deladiscipline. Selon les dispositifs institutionnels, ces deux composantes de la formation seront emboitées, articulées,oudissociées.Ainsi, lelégislateurpeutconcentrer sur une mêmepériode laformation disciplinaireet laformation professionnelle, ou bien les répartir sur destemps différents; de même, il peut confier l'ensemble des missionsdeformationà uneseuleinstance, oufaire appelàplusieurs instances différentes.

Former àenseigner lefrançaisàl'école

2. ARTICULATIONS ET

CLOISONNEMENTS

DANS

LA FORMATION

DESMAITRES:DESÉVOLUTIONS ENCOURS

Notrepropos n'est pas ici deretracer lesvicissitudes delalongue histoire dela formation des maitres, mais d'attirer l'attention sur quelques uns de ses aspectsafinde contextualiserles évolutions qui se produisent actuellement, et leursconséquences sur l'enseignement du français. En effet, leschangements récentsqui ont dessiné laconfigurationactuelle delaformation des maitres en Frances'inscrivent dans le prolongement des lentes et chaotiques transforma¬ tions du système éducatif, tantôt inspirées par des considérations éthiques et idéologiques, tantôtsimplement induites par les mutations socio-économiques

qui exigent uneconstante élévation des niveaux de qualification. Ils ne consti¬ tuent qu'une réponse locale, particulière, parmitoutes celles qui ont été propo¬ sées par les différents pays modernes qui se sont engagés depuis quelques

décennies dansdes réformes de laformation des maitres, animés par le souci de satisfaire des demandes nouvelles, etd'accompagner le mieux possible le processus dedémocratisation de l'enseignementet deprolongation des études.

Danstous ces pays, la refontedes cursus, tout en réduisant les opposi¬ tionsentrel'enseignementprimaireetl'enseignementsecondaire,aentrainé des changementsconcernantlesrapportsentre laformationstrictementdisciplinaire et laformation professionnelle desenseignants, etaparfois remisenquestionle choixdel'institutionàlaquelleétaitdévolue lamissiondeformation.

2.1.

Formation

disciplinaire / formation professionnelle

:

vers une recomposition

?

Laformation des enseignants constitue un processus étage et complexe. Comme l'indiquait la dénomination désuète d'élèves-maitres, les étudiants qui sedestinent àlaprofession d'enseignant, sont, d'une part, les agentsd'un pro¬ cès deformation qui leur permet d'améliorer leurs propres compétences et connaissances dansundomaine disciplinaire précis, enl'occurrence lefrançais pour le cas qui nous intéresse; mais, d'autre part, en tant que futurs ensei¬ gnants, ils doiventse préparerà être, à leur tour, les acteurs d'unautre procès de formation, dans le même domaine, vis à vis des élèves. C'est-à-dire qu'ils

doivent apprendreàlafoisladisciplineetl'enseignement deladiscipline. Selon les dispositifs institutionnels, ces deux composantes de la formation seront emboitées, articulées,oudissociées.Ainsi, lelégislateurpeutconcentrer sur une mêmepériode laformation disciplinaireet laformation professionnelle, ou bien les répartir sur destemps différents; de même, il peut confier l'ensemble des missionsdeformationà uneseuleinstance, oufaire appelàplusieurs instances différentes.

(8)

REPÈRESN"16/1997 S.PLANEetF.ROPÉ

2.1.1.

Des clivages anciens

Dans plusieurs pays, traditionnellement, lespolitiques de formation obéis¬ saient àdes principes différents selonqu'il s'agissait de préparerà l'enseigne¬

ment

primaire

ou à

l'enseignement

secondaire

: on

considérait

que la préparationàl'enseignement primairedevaits'opérer surlemodedelaliaison

-ou plutôtde l'emboitement

-

entreformation disciplinaire etformation profes¬ sionnelle, et la préparation à l'enseignement secondairesur le mode de ladis¬

jonction. Comme le stipulait le dernier programmefrançais de formation des

instituteurs publié en 1986, dans les Écoles Normales, les futurs instituteurs devaient « acquérir[...] une compétence suffisante dans les domaines discipli¬

naires où ils auront à instruire les élèves », grâce à des enseignements

« orienté[s]dans uneperspectivedepréparation professionnelle».C'est doncla finalité professionnelle qui régissait explicitement lescontenus et les modalités de formation disciplinaire, même si une place, au resteminime, était concédée

symboliquement à d'autres objets : une des épreuve du concours d'entrée à l'Ecole Normale portait sur une oeuvre littéraire, et l'une des rubriques dupro¬

gramme de français prévoyait l'étudededeux textes littéraires intégraux, àtitre d'«entrainement personnel».

Al'opposé,pour devenirprofesseurdans l'enseignement secondaire, seuls lessavoirs disciplinaires étaientrequis lors du concours. Une initiationàla for¬

mation professionnelle était

assurée

l'année suivante

par les Centres

Pédagogiques Régionaux, qui regroupaientles lauréats des concours, devenus stagiairesen responsabilité. Commele notent Perrenoud (1995) etAltet(1994), l'émergencedelanécessitéd'une formation professionnelle des enseignants du secondaire estunphénomènerécent quiestàmettre enrapportavecl'évolution delaconception même delaprofession.

2.1.2.

De

nouveaux

équilibres

Dans le dispositiftraditionnel, laformation au métier d'instituteur assurée parlesÉcoles Normalesetlesenseignementsdispenséspar l'université s'oppo¬ saientdonc surleplan épistémologique, lapremièreobéissantàunelogiquede la pratique, alors que les seconds relevaient d'une logique du savoir, pour

reprendre la distinction opérée par Michel Fabre (1994). En quelques dizaines d'années, ce schéma dichotomique simple a évolué et s'est complexifié. Dans certains pays, comme la Belgique, la partition nes'effectue plus entre l'ensei¬ gnement primaire et l'enseignementsecondaire, mais entre l'enseignement en

école et en collège d'une part, etl'enseignement dans les dernières annéesdu secondaire d'autre part. En effet, depuis la réformede l'écolemoyenne, l'école et lecollègesont trèsliés. Lapréparation àl'enseignementencollègeet lapré¬

paration à l'enseignement à l'écoles'opèrent sur le même modèle dans les Hautes Écoles etcombinent enseignement théorique et stages. Seule la forma¬

tion des professeurs licenciés agrégés exerçant dans les dernières années de l'enseignement secondaire reposesurl'obtention préalable delalicence.

En France, lamise enplacedesIUFMen 1990 et 1991, quiacoïncidéavec une refonte des concours de recrutement, a considérablement brouillé les

dis-REPÈRESN"16/1997 S.PLANEetF.ROPÉ

2.1.1.

Des clivages anciens

Dans plusieurs pays, traditionnellement, lespolitiques de formation obéis¬ saient àdes principes différents selonqu'il s'agissait de préparerà l'enseigne¬

ment

primaire

ou à

l'enseignement

secondaire

: on

considérait

que la préparationàl'enseignement primairedevaits'opérer surlemodedelaliaison

-ou plutôtde l'emboitement

-

entreformation disciplinaire etformation profes¬ sionnelle, et la préparation à l'enseignement secondairesur le mode de ladis¬

jonction. Comme le stipulait le dernier programmefrançais de formation des

instituteurs publié en 1986, dans les Écoles Normales, les futurs instituteurs devaient « acquérir[...] une compétence suffisante dans les domaines discipli¬

naires où ils auront à instruire les élèves », grâce à des enseignements

« orienté[s]dans uneperspectivedepréparation professionnelle».C'est doncla finalité professionnelle qui régissait explicitement lescontenus et les modalités de formation disciplinaire, même si une place, au resteminime, était concédée

symboliquement à d'autres objets : une des épreuve du concours d'entrée à l'Ecole Normale portait sur une oeuvre littéraire, et l'une des rubriques dupro¬

gramme de français prévoyait l'étudededeux textes littéraires intégraux, àtitre d'«entrainement personnel».

Al'opposé,pour devenirprofesseurdans l'enseignement secondaire, seuls lessavoirs disciplinaires étaientrequis lors du concours. Une initiationàla for¬

mation professionnelle était

assurée

l'année suivante

par les Centres

Pédagogiques Régionaux, qui regroupaientles lauréats des concours, devenus stagiairesen responsabilité. Commele notent Perrenoud (1995) etAltet(1994), l'émergencedelanécessitéd'une formation professionnelle des enseignants du secondaire estunphénomènerécent quiestàmettre enrapportavecl'évolution delaconception même delaprofession.

2.1.2.

De

nouveaux

équilibres

Dans le dispositiftraditionnel, laformation au métier d'instituteur assurée parlesÉcoles Normalesetlesenseignementsdispenséspar l'université s'oppo¬ saientdonc surleplan épistémologique, lapremièreobéissantàunelogiquede la pratique, alors que les seconds relevaient d'une logique du savoir, pour

reprendre la distinction opérée par Michel Fabre (1994). En quelques dizaines d'années, ce schéma dichotomique simple a évolué et s'est complexifié. Dans certains pays, comme la Belgique, la partition nes'effectue plus entre l'ensei¬ gnement primaire et l'enseignementsecondaire, mais entre l'enseignement en

école et en collège d'une part, etl'enseignement dans les dernières annéesdu secondaire d'autre part. En effet, depuis la réformede l'écolemoyenne, l'école et lecollègesont trèsliés. Lapréparation àl'enseignementencollègeet lapré¬

paration à l'enseignement à l'écoles'opèrent sur le même modèle dans les Hautes Écoles etcombinent enseignement théorique et stages. Seule la forma¬

tion des professeurs licenciés agrégés exerçant dans les dernières années de l'enseignement secondaire reposesurl'obtention préalable delalicence.

En France, lamise enplacedesIUFMen 1990 et 1991, quiacoïncidéavec une refonte des concours de recrutement, a considérablement brouillé les

(9)

dis-Former àenseigner lefrançaisàl'école tinctions entre primaire et secondaire : la préparation à l'enseignement secon¬ daire intègre désormais une composante professionnelle, et la préparation à l'enseignement primaire repose surune formation universitaire préalabled'une

durée de trois ans. En effet, il faut justifier d'une licence (1), ou d'un diplôme équivalentpour bénéficier de la préparation àl'enseignement primaireen IUFM, qui comporte deuxannéesd'étudesséparées parunconcours de recrutement. Cependant, les apprentissages réalisés à l'université pour obtenir la licence ne sont que très faiblement pris en compte dans les programmes de formation

d'enseignants du primaireàl'IUFM:enraison de ladiversité des cursus accom¬

plis parlesétudiants accueillisen premièreannée d'IUFM, iln'yapas véritable¬

ment de socle culturel commun à

l'ensemble

des

stagiaires.

Selon les

formateurs, lalicencedisciplinaireobtenue avant l'entréeà l'IUFM est considé¬ réesoit comme une sortede supplémentculturel, soitcommeun avantageindi¬

viduel favorisant la réussite à une épreuve particulière parmi les six que comporte le concours, soit comme la garantie d'une capacité à réussir des études supérieures. Dansledomainedufrançais, latendance qui sedégage, et queG. Ducancelanalysedansson article, consisteàfaireassumer par l'IUFM la

totalité de la formation dans ses trois aspects, disciplinaires (connaissances relatives auxcodes, discours,et actes langagiers),techniques (entrainement aux exercices defrançaisduconcoursetformalisationde règlesoudestratégies de réussite pour cesexercices), didactique(connaissancesthéoriquesetméthodo¬ logiques nécessairesàl'enseignantpouramenerses élèves à s'approprierou à

développer des savoirsetdes compétences langagières),sansfaireunsortpar¬

ticulier

aux étudiants titulaires d'une licence de lettres. Deux exceptions

notablestoutefois : latentative de différenciation opéréeparl'IUFM de Rennes,

analyséeplus loin parD. Darhingeret G.Turco, qui consistaitàrenforcerlafor¬ mation en français des étudiants ayant déjà suivi des études de lettres; et, à l'inverse, dans la plupart des IUFM, la mise en place, en première année, de

« modules complémentaires» optionnelsorientés leplus souvent verslaprépa¬ ration à la synthèse, l'unedes épreuves du concours, ou vers letraitement de problèmes de maitrisede la langue, modules conçus généralement dans une perspective de remédiation.

2.1.3.

Des

changements

à

suivre

Avec la naissance des IUFM, destransformations se sont dessinées dans lastructuration del'enseignement dufrançais, parfois defaçon pragmatique et officieuse, parfois, au contraire, defaçon explicite, lisible dans les premiers plans de formation de certains IUFM. Ainsi, à l'ancien système des Écoles Normalesqui subordonnaitles apprentissagesdisciplinaires aux finalitésprofes¬ sionnelles s'est substitué, dans un premiertemps, un système cloisonné : la première année, orientée vers la préparation au concours, a été considérée comme devant être uniquement consacrée à des apprentissages disciplinaires et techniques, la deuxième année se réservant la didactique. Ce dispositif

constituait une adaptation ou une réaction à ce que beaucoup de professeurs d'Ecole Normale vivaient comme untraumatisme : la place du concoursen fin depremière année de formation, placequi interdit le suivi de cohorte sur deux annnées. Mais il s'agissait là d'un système instable, que l'existence de stages

Former àenseigner lefrançaisàl'école tinctions entre primaire et secondaire : la préparation à l'enseignement secon¬ daire intègre désormais une composante professionnelle, et la préparation à l'enseignement primaire repose surune formation universitaire préalabled'une

durée de trois ans. En effet, il faut justifier d'une licence (1), ou d'un diplôme équivalentpour bénéficier de la préparation àl'enseignement primaireen IUFM, qui comporte deuxannéesd'étudesséparées parunconcours de recrutement. Cependant, les apprentissages réalisés à l'université pour obtenir la licence ne sont que très faiblement pris en compte dans les programmes de formation

d'enseignants du primaireàl'IUFM:enraison de ladiversité des cursus accom¬

plis parlesétudiants accueillisen premièreannée d'IUFM, iln'yapas véritable¬

ment de socle culturel commun à

l'ensemble

des

stagiaires.

Selon les

formateurs, lalicencedisciplinaireobtenue avant l'entréeà l'IUFM est considé¬ réesoit comme une sortede supplémentculturel, soitcommeun avantageindi¬

viduel favorisant la réussite à une épreuve particulière parmi les six que comporte le concours, soit comme la garantie d'une capacité à réussir des études supérieures. Dansledomainedufrançais, latendance qui sedégage, et queG. Ducancelanalysedansson article, consisteàfaireassumer par l'IUFM la

totalité de la formation dans ses trois aspects, disciplinaires (connaissances relatives auxcodes, discours,et actes langagiers),techniques (entrainement aux exercices defrançaisduconcoursetformalisationde règlesoudestratégies de réussite pour cesexercices), didactique(connaissancesthéoriquesetméthodo¬ logiques nécessairesàl'enseignantpouramenerses élèves à s'approprierou à

développer des savoirsetdes compétences langagières),sansfaireunsortpar¬

ticulier

aux étudiants titulaires d'une licence de lettres. Deux exceptions

notablestoutefois : latentative de différenciation opéréeparl'IUFM de Rennes,

analyséeplus loin parD. Darhingeret G.Turco, qui consistaitàrenforcerlafor¬ mation en français des étudiants ayant déjà suivi des études de lettres; et, à l'inverse, dans la plupart des IUFM, la mise en place, en première année, de

« modules complémentaires» optionnelsorientés leplus souvent verslaprépa¬ ration à la synthèse, l'unedes épreuves du concours, ou vers letraitement de problèmes de maitrisede la langue, modules conçus généralement dans une perspective de remédiation.

2.1.3.

Des

changements

à

suivre

Avec la naissance des IUFM, destransformations se sont dessinées dans lastructuration del'enseignement dufrançais, parfois defaçon pragmatique et officieuse, parfois, au contraire, defaçon explicite, lisible dans les premiers plans de formation de certains IUFM. Ainsi, à l'ancien système des Écoles Normalesqui subordonnaitles apprentissagesdisciplinaires aux finalitésprofes¬ sionnelles s'est substitué, dans un premiertemps, un système cloisonné : la première année, orientée vers la préparation au concours, a été considérée comme devant être uniquement consacrée à des apprentissages disciplinaires et techniques, la deuxième année se réservant la didactique. Ce dispositif

constituait une adaptation ou une réaction à ce que beaucoup de professeurs d'Ecole Normale vivaient comme untraumatisme : la place du concoursen fin depremière année de formation, placequi interdit le suivi de cohorte sur deux annnées. Mais il s'agissait là d'un système instable, que l'existence de stages

(10)

REPÈRESN°16/1997 S.PLANEetF.ROPÉ

pratiques dès la première année d'IUFM et la dimension véritablement profes¬ sionnelledu concours depuis laréforme de1994 contribuentàfaireévoluer: le concours exige désormais que les étudiants soient en mesure d'analyser des documents relatifs àl'enseignementdu françaiset des copies d'élèves, ce qui

suppose que la préparation comporte nécessairement une dimension didac¬

tique.C'estpourquoilesdernières générations deplansdeformations'orientent versunelogiqued'articulationentrelescomposantes delaformation dèslapre¬ mièreannée :entémoigne, parmid'autres,le plandel'IUFMd'Amiens de 1995-1996 qui intitule la première année de français : « formation didactique et

disciplinaire». A rebours,ilresteàvoirsi lesrecommandations de laconférence des directeursd'IUFM qui préconisait, dansun document interne demai 1993, queladeuxième annéenese cantonne pasaux aspectsstrictement profession¬ nels mais comporte également une dimension scientifique sont appliquées ou applicables,faceàlademandepressantedesétudiantsaccaparésparlaprépa¬ rationde leurs stages(cf.l'article d'A.-M. Chartier).

2.2.

Université

/ école

spécialisée

:

vers une redistribution

des

missions

Jusqu'à une époque assez récente, les deux institutions dispensant les apprentissages nécessaires à l'exercice de la profession d'enseignant s'oppo¬ saient assezclairement: lesÉcoles Normalesavaientuneidentité culturelle forte et étaient investies d'une mission claire mais très circonscrite, tandis que les universités couvraient une étendue plus large mais ne disposaient que d'un

faible pouvoir certifiant,

du moins en Europe,

comme

le note Girod de l'Ain (1995). Les réformes des systèmes éducatifs ont amené une remise en question decette situation,et, sicertainspays ont conservéledouble système, d'autres ontoptépour l'une decessolutions pour former des maitres del'ensei¬ gnement primaire : dévolution à l'université de la mission de former tous les enseignants,création de hautesécolesspécialiséesdistinctes del'universitéou

d'institutsliés àl'université.

2.2.1.

Université

ou Haute

École

: un choix stratégique

Parmi les pays francophones, le Québec est l'un des premiers à s'être

engagé vers l'universitarisation de laformation des maitres, puisque dès les années 30, deuxdispositifs de formation ont fonctionnéen concurrence, avec,

d'une part, des Écoles Normales et, d'autre part, des écoles supérieures de pédagogie detypeuniversitairepréparantà différentsdiplômes,dubaccalauréat audoctorat, avecunevocationplus élitiste. En raisondelasituation linguistique du Québec et de ses spécificités culturelles, cette diversification s'est ensuite accentuéejusqu'àl'émiettement, avecla miseen placede plusieurs institutions deformation des maitres enparallèle, relevantou nonde l'Étatetcombinantde manière originale différents paramètres : francophone / anglophone, mixte/ féminin, universitaire/ prolongeantlesecondaire, catholique/ protestant... Dans

cette situation complexe, les différents types d'Écoles Normales n'avaient

commepointcommun que desconvergencesidéologiquesqui semanifestaient dansl'importance accordéeunanimement à l'éducation moraleet religieuse,àla

REPÈRESN°16/1997 S.PLANEetF.ROPÉ

pratiques dès la première année d'IUFM et la dimension véritablement profes¬ sionnelledu concours depuis laréforme de1994 contribuentàfaireévoluer: le concours exige désormais que les étudiants soient en mesure d'analyser des documents relatifs àl'enseignementdu françaiset des copies d'élèves, ce qui

suppose que la préparation comporte nécessairement une dimension didac¬

tique.C'estpourquoilesdernières générations deplansdeformations'orientent versunelogiqued'articulationentrelescomposantes delaformation dèslapre¬ mièreannée :entémoigne, parmid'autres,le plandel'IUFMd'Amiens de 1995-1996 qui intitule la première année de français : « formation didactique et

disciplinaire». A rebours,ilresteàvoirsi lesrecommandations de laconférence des directeursd'IUFM qui préconisait, dansun document interne demai 1993, queladeuxième annéenese cantonne pasaux aspectsstrictement profession¬ nels mais comporte également une dimension scientifique sont appliquées ou applicables,faceàlademandepressantedesétudiantsaccaparésparlaprépa¬ rationde leurs stages(cf.l'article d'A.-M. Chartier).

2.2.

Université

/ école

spécialisée

:

vers une redistribution

des

missions

Jusqu'à une époque assez récente, les deux institutions dispensant les apprentissages nécessaires à l'exercice de la profession d'enseignant s'oppo¬ saient assezclairement: lesÉcoles Normalesavaientuneidentité culturelle forte et étaient investies d'une mission claire mais très circonscrite, tandis que les universités couvraient une étendue plus large mais ne disposaient que d'un

faible pouvoir certifiant,

du moins en Europe,

comme

le note Girod de l'Ain (1995). Les réformes des systèmes éducatifs ont amené une remise en question decette situation,et, sicertainspays ont conservéledouble système, d'autres ontoptépour l'une decessolutions pour former des maitres del'ensei¬ gnement primaire : dévolution à l'université de la mission de former tous les enseignants,création de hautesécolesspécialiséesdistinctes del'universitéou

d'institutsliés àl'université.

2.2.1.

Université

ou Haute

École

: un choix stratégique

Parmi les pays francophones, le Québec est l'un des premiers à s'être

engagé vers l'universitarisation de laformation des maitres, puisque dès les années 30, deuxdispositifs de formation ont fonctionnéen concurrence, avec,

d'une part, des Écoles Normales et, d'autre part, des écoles supérieures de pédagogie detypeuniversitairepréparantà différentsdiplômes,dubaccalauréat audoctorat, avecunevocationplus élitiste. En raisondelasituation linguistique du Québec et de ses spécificités culturelles, cette diversification s'est ensuite accentuéejusqu'àl'émiettement, avecla miseen placede plusieurs institutions deformation des maitres enparallèle, relevantou nonde l'Étatetcombinantde manière originale différents paramètres : francophone / anglophone, mixte/ féminin, universitaire/ prolongeantlesecondaire, catholique/ protestant... Dans

cette situation complexe, les différents types d'Écoles Normales n'avaient

commepointcommun que desconvergencesidéologiquesqui semanifestaient dansl'importance accordéeunanimement à l'éducation moraleet religieuse,àla

(11)

Formeràenseignerlefrançais àl'école

pédagogie et autravail dans les écoles d'application. C'est pourquoi une pre¬

mière réforme redéfinitleur mission en 1953 en insistant sur la professionalisa-tion eten déterminantdenouveauxcontenusd'enseignement. Lepluri-système prendfin dans les années 60, lorsque lacommission Parent, dans un contexte marqué parla croissance deseffectifs et l'augmentation dela demande de for¬ mation, confie de façon exclusiveàl'universitélesoin deformerlesmaitres, par lebiais del'intégrationoudeladisparitiondes ÉcolesNormales.

Pour C. Lessard (1996) et pour les sociologues et historiens dont il rend

compte des travaux, cette universitarisation est à mettre en rapport avec des changements socio-économiques, mais aussi avec l'émergence de nouveaux champsderecherchequivontmodifier laconception de l'enseignementetdonc delapréparation à l'enseignement: lemodèle des anciennes Écoles Normales considérées comme porteuses d'une tradition moralisatrice qui valorisait la pédagogie transmissive ne peut résister au modèle imposé par les universités nord-américainestrès engagéesdans lesrecherchesportant surla psychologie etsurlesthéoriesdesapprentissages.

Dans les paysqui avaientdes Écoles Normales, pour que laformation des instituteurs soit confiée directementàl'université,ilfautuneconjonction particu¬ lière de circonstances qui se produit assez rarement. En Suisse romande, le cantonde Genèveconfie désormaislamission deformer des instituteursetdes professeurs à la Faculté de Psychologie et de Sciences de l'Éducation, qui

accueille actuellement la première volée d'étudiants préparant la nouvelle

licence pédagogique, tandis que les autres cantons francophones, ainsi que celui deBerne, s'orientent verslacréation de Hautes Écoles Pédagogiques. La Belgique a égalementmis en placedes Hautes Écoles, issues de lafusion des Écoles NormalesetdesÉcolesde graduâtquipréparaientà exercerlafonction de régentdecollège. Laformationàl'université oudansles HautesÉcoles dure en général trois ans, et se déroule àla suite de l'obtention du diplôme de fin d'études secondaires.

2.2.2.

Université

I institut

:une

architecture complexe

Le système français est plus complexe, puisque, d'une part, les futurs

enseignants du primairepassenttrois ans à l'université avant d'entrerenIUFM, et que, d'autre part, les IUFMsont eux-mêmes des instituts universitairesreliés parconventionàune ouplusieursuniversitésderattachement.

A l'origine, il étaitprévu queces conventions s'attachent prioritairement à

définirdesrapports institutionnels (participation des responsables de l'université oude l'IUFM aux différents conseilsdes deux établissements, composition des commissions de spécialistes, mise àdisposition de moyens en matériel ou en personnels) (notede mai 1991, émanant de laDirection del'Information etdela Communication du ministère de l'éducation nationale). Mais, assez rapidement leministère engageles deuxpartenaires, l'universitéet l'IUFM, à réfléchirégale¬ mentà l'articulation des cursus, ennotant dans une recommandation émanant de la Direction des Enseignements Supérieurs (DESUP-5, 1992) : « Plusieurs

universités sont impliquées dans ladéfinition et la mise en place d'actions de Formeràenseignerlefrançais àl'école

pédagogie et autravail dans les écoles d'application. C'est pourquoi une pre¬

mière réforme redéfinitleur mission en 1953 en insistant sur la professionalisa-tion eten déterminantdenouveauxcontenusd'enseignement. Lepluri-système prendfin dans les années 60, lorsque lacommission Parent, dans un contexte marqué parla croissance deseffectifs et l'augmentation dela demande de for¬ mation, confie de façon exclusiveàl'universitélesoin deformerlesmaitres, par lebiais del'intégrationoudeladisparitiondes ÉcolesNormales.

Pour C. Lessard (1996) et pour les sociologues et historiens dont il rend

compte des travaux, cette universitarisation est à mettre en rapport avec des changements socio-économiques, mais aussi avec l'émergence de nouveaux champsderecherchequivontmodifier laconception de l'enseignementetdonc delapréparation à l'enseignement: lemodèle des anciennes Écoles Normales considérées comme porteuses d'une tradition moralisatrice qui valorisait la pédagogie transmissive ne peut résister au modèle imposé par les universités nord-américainestrès engagéesdans lesrecherchesportant surla psychologie etsurlesthéoriesdesapprentissages.

Dans les paysqui avaientdes Écoles Normales, pour que laformation des instituteurs soit confiée directementàl'université,ilfautuneconjonction particu¬ lière de circonstances qui se produit assez rarement. En Suisse romande, le cantonde Genèveconfie désormaislamission deformer des instituteursetdes professeurs à la Faculté de Psychologie et de Sciences de l'Éducation, qui

accueille actuellement la première volée d'étudiants préparant la nouvelle

licence pédagogique, tandis que les autres cantons francophones, ainsi que celui deBerne, s'orientent verslacréation de Hautes Écoles Pédagogiques. La Belgique a égalementmis en placedes Hautes Écoles, issues de lafusion des Écoles NormalesetdesÉcolesde graduâtquipréparaientà exercerlafonction de régentdecollège. Laformationàl'université oudansles HautesÉcoles dure en général trois ans, et se déroule àla suite de l'obtention du diplôme de fin d'études secondaires.

2.2.2.

Université

I institut

:une

architecture complexe

Le système français est plus complexe, puisque, d'une part, les futurs

enseignants du primairepassenttrois ans à l'université avant d'entrerenIUFM, et que, d'autre part, les IUFMsont eux-mêmes des instituts universitairesreliés parconventionàune ouplusieursuniversitésderattachement.

A l'origine, il étaitprévu queces conventions s'attachent prioritairement à

définirdesrapports institutionnels (participation des responsables de l'université oude l'IUFM aux différents conseilsdes deux établissements, composition des commissions de spécialistes, mise àdisposition de moyens en matériel ou en personnels) (notede mai 1991, émanant de laDirection del'Information etdela Communication du ministère de l'éducation nationale). Mais, assez rapidement leministère engageles deuxpartenaires, l'universitéet l'IUFM, à réfléchirégale¬ mentà l'articulation des cursus, ennotant dans une recommandation émanant de la Direction des Enseignements Supérieurs (DESUP-5, 1992) : « Plusieurs

(12)

REPÈRES N° 16/1997 S.PLANE etF.ROPÉ

préprofessionalisation auseindes formationdeDEUG[diplôme sanctionnantle

premier cycle universitaire qui se déroule en deux ans] ou de licence.

L'élaboration delaformation en IUFMnesemblepastoujourssefaireen cohé¬ renceaveclecursus universitairedestrois années antérieures. ». Lamême note proposeégalement que « l'articulationde laformation dispenséeen IUFM avec

les cursus universitaires [soit] étudiée dans le cadre de conventions signées entre les IUFM et les universités. Elle peut prendre la forme d'aménagement d'emplois du temps ou se traduirepar la validation réciproque decertains élé¬

ments de formation, dans la cadre notamment de la maitrise. Elle ne doit en aucuncas seréduireàunedispensepureetsimplede laformationenIUFM [ce dernierparagrapheconstituetrès probablement uneréponse auxdemandes de dispensedeformation émanant de professeurs-stagiairesdusecondaire]».

De fait, il aété plusfacile d'établirdesconventions administratives que de déterminerde façonconcertéelarépartitiondes contenusd'enseignemententre les universités et les IUFM. II estassezfréquent que les formateurs de chacun

des deux établissements soient mal informés sur ce que leurs étudiants ont apprisouvontapprendre dans l'autreétablissement(cf. article de M.-L. Elalouf et J. Le Goff). L'établissement de plans d'études complémentaires, ou plutôt

partiellement complémentaires, n'est dû qu'à des initiatives locales et est à

mettre au compte du dynamisme de tel ou tel département disciplinaire. Par ailleurs, toute tentative d'établir unecontinuité entre les contenus enseignés à

l'universitéet ceux enseignésàl'IUFMseheurteaufait qu'iln'y apasnon plus decontinuité dans les flux d'étudiants : arrivent à l'IUFM pour devenirensei¬ gnants du primaire des étudiants dont les spécialités disciplinaires sont

diverses,etqui, dans unemêmespécialité, peuvent être issusd'universitésdif¬

férentes.Ainsi, parmi les étudiants admis àse préparer en IUFM à l'enseigne¬ ment primaire en 1996, seuls 16,1 % étaient titulaires d'une licence de lettres, sciences dulangageouarts(2). Malgré la préprofessionalisation assuréeenuni¬

versité,souventtoutsepasse commesiles étudiantssuivaient deuxformations successives et non pas une formation endeux temps. II reste àsavoir si cette

rupture et si le brassage d'étudiants à l'entrée de l'IUFM n'ont que des effets négatifs.Trèsprobablement, ce n'est qu'à ce prixquelesétudiantspeuventbri¬

ser l'enfermement disciplinaire et commencer à concevoir ce que peut être la polyvalence du maitre, son sensetsonintérêt :misaucontactd'étudiantsissus d'autres filières, ils participent à desgroupesdetravail hétérogènes quiconsti¬ tuent une entité intellectuelle collective riche de la diversité culturelle de ses membres, et peuvent prendre ainsi consciencede l'étroitesse d'unespécialisa¬ tion repliée sur elle-même.

2.3.

L'évolution

de

la

formation

des maitres

:

un

lent

processus

Quel que soit lesystème adopté par les différents pays, deux constantes sedégagent: ladurée delaformationdesmaitress'allongeet lescursusdefor¬ mation desenseignants du secondaireet duprimairetendentàserejoindre.

L'allongement de la duréedes études est un phénomène général, amorcé par des pratiques qui vont parfois au-delà des exigences officielles. Ainsi, en France, avantla miseen place des IUFM,alors qu'ilnefallaitqueleDEUGpour

REPÈRES N° 16/1997 S.PLANE etF.ROPÉ

préprofessionalisation auseindes formationdeDEUG[diplôme sanctionnantle

premier cycle universitaire qui se déroule en deux ans] ou de licence.

L'élaboration delaformation en IUFMnesemblepastoujourssefaireen cohé¬ renceaveclecursus universitairedestrois années antérieures. ». Lamême note proposeégalement que « l'articulationde laformation dispenséeen IUFM avec

les cursus universitaires [soit] étudiée dans le cadre de conventions signées entre les IUFM et les universités. Elle peut prendre la forme d'aménagement d'emplois du temps ou se traduirepar la validation réciproque decertains élé¬

ments de formation, dans la cadre notamment de la maitrise. Elle ne doit en aucuncas seréduireàunedispensepureetsimplede laformationenIUFM [ce dernierparagrapheconstituetrès probablement uneréponse auxdemandes de dispensedeformation émanant de professeurs-stagiairesdusecondaire]».

De fait, il aété plusfacile d'établirdesconventions administratives que de déterminerde façonconcertéelarépartitiondes contenusd'enseignemententre les universités et les IUFM. II estassezfréquent que les formateurs de chacun

des deux établissements soient mal informés sur ce que leurs étudiants ont apprisouvontapprendre dans l'autreétablissement(cf. article de M.-L. Elalouf et J. Le Goff). L'établissement de plans d'études complémentaires, ou plutôt

partiellement complémentaires, n'est dû qu'à des initiatives locales et est à

mettre au compte du dynamisme de tel ou tel département disciplinaire. Par ailleurs, toute tentative d'établir unecontinuité entre les contenus enseignés à

l'universitéet ceux enseignésàl'IUFMseheurteaufait qu'iln'y apasnon plus decontinuité dans les flux d'étudiants : arrivent à l'IUFM pour devenirensei¬ gnants du primaire des étudiants dont les spécialités disciplinaires sont

diverses,etqui, dans unemêmespécialité, peuvent être issusd'universitésdif¬

férentes.Ainsi, parmi les étudiants admis àse préparer en IUFM à l'enseigne¬ ment primaire en 1996, seuls 16,1 % étaient titulaires d'une licence de lettres, sciences dulangageouarts(2). Malgré la préprofessionalisation assuréeenuni¬

versité,souventtoutsepasse commesiles étudiantssuivaient deuxformations successives et non pas une formation endeux temps. II reste àsavoir si cette

rupture et si le brassage d'étudiants à l'entrée de l'IUFM n'ont que des effets négatifs.Trèsprobablement, ce n'est qu'à ce prixquelesétudiantspeuventbri¬

ser l'enfermement disciplinaire et commencer à concevoir ce que peut être la polyvalence du maitre, son sensetsonintérêt :misaucontactd'étudiantsissus d'autres filières, ils participent à desgroupesdetravail hétérogènes quiconsti¬ tuent une entité intellectuelle collective riche de la diversité culturelle de ses membres, et peuvent prendre ainsi consciencede l'étroitesse d'unespécialisa¬ tion repliée sur elle-même.

2.3.

L'évolution

de

la

formation

des maitres

:

un

lent

processus

Quel que soit lesystème adopté par les différents pays, deux constantes sedégagent: ladurée delaformationdesmaitress'allongeet lescursusdefor¬ mation desenseignants du secondaireet duprimairetendentàserejoindre.

L'allongement de la duréedes études est un phénomène général, amorcé par des pratiques qui vont parfois au-delà des exigences officielles. Ainsi, en France, avantla miseen place des IUFM,alors qu'ilnefallaitqueleDEUGpour

(13)

Formeràenseigner le français àl'école accéder à l'Ecole Normale, un assezgrand nombre de postulants étaient déjà titulairesd'une licence. Etactuellement, d'après l'enquête menéeen1996parla Division de l'Évaluation et de la Prospective, 16 % des étudiants entrant en IUFMpour préparerlesconcoursduprimaire possèdentundiplôme supérieurà celui qui estexigé(maitrise, DEA,DESS,diplôme d'ingénieur...). Al'entréeen2° année, ils sont 22,8 % àdétenir un diplôme supérieuràla licence(17,4 % ont unemaitrise,3,9 % undiplôme d'études supérieures approfondies, et1,5% un doctorat). Laréglementation qui fixeleniveau d'études exigible pour accéderà la fonction d'enseignant nefait qu'infléchir la tendance en l'institutionnalisant. Ellenepeuts'opposeràl'élévationduniveaudeformation,ainsiqu'entémoigne l'exemple du Niger : comme ce pays, qui a conservéun système de formation des enseignants inspiré parle modèle de l'Ecole Normale française, s'est vu

imposer par le Fonds Monétaire International de cesser le recrutement des élèves-instituteurs bacheliers pour ne plusouvrir désormais que des concours d'instituteurs-adjoints accessiblesauxseulstitulairesdu brevet des collèges,les postulants ont pris l'habitude de dissimuler leurs diplômes universitaires pour

pouvoircandidateràunposte d'enseignant du primaire.

L'unificationdescursusde formation s'inscritdanslacontinuitédu rappro¬ chement progressifentrel'enseignement primaireetl'enseignement secondaire, qui, pendant longtemps, avaient eu des enjeux propres et despublics sociale¬ ment différents, mais entre lesquels une jonction s'établit grâce à différentes mesures, telles, en France, les réformes Berthoin (janvier 1959) et Fouchet (1962)qui généralisèrent l'enseignementsecondaireet, dans certains pays voi¬ sins, les réformes de l'école moyenne. Si la similitude des cursus peut appa¬ raître à certains comme réalisant lesespoirs du plan Langevin-Wallon qui, en 1947, exprimait le souhait d'un corps unique d'enseignants, d'autres voient

dans cette évolution le risque de la pertede la culture et des valeurs sur les¬

quelles se fondaient l'enseignement primaire et les Écoles Normales. Pour

J.-RObin(1993),lacréation des IUFMenFrance«pourrait être interprétéecomme

lesigned'une nouvelleèrehégémoniques'ouvrantàlaculturedusecondaire et succédant à celle du premier degré. ». En revanche, il voit dans les change¬ ments récents qui accentuent la professionnalisation dans la formation des enseignants, uneréponse à la ruptureculturelle qui s'instaure progressivement entre les enseignants et leur public, depuis qu'a été brisée l'homogénéité

socialedesétablissementsqui reposaitsurlaclôture des différents ordresd'en¬ seignementetsurlaproximité d'origine entrelesmaitreset les élèvesauseinde chaqueordre. D'autres enfin, soucieux de préserver l'identité disciplinaire des professeurset/ ou leshiérarchies catégorielles,redoutantlerapprochement des cursus qui s'annonçait ainsi que l'introduction d'une composante profession¬ nelle dans laformationdesenseignantsdu secondaire, ont préféré voir dans la création des IUFM le risque de l'hégémonie de ceux qu'ils ont appelés les

«pédagogues».

Lacréation desIUFM adoncétélesujet de vives polémiques, etleurges¬ tation aétédouloureuse.

Formeràenseigner le français àl'école accéder à l'Ecole Normale, un assezgrand nombre de postulants étaient déjà titulairesd'une licence. Etactuellement, d'après l'enquête menéeen1996parla Division de l'Évaluation et de la Prospective, 16 % des étudiants entrant en IUFMpour préparerlesconcoursduprimaire possèdentundiplôme supérieurà celui qui estexigé(maitrise, DEA,DESS,diplôme d'ingénieur...). Al'entréeen2° année, ils sont 22,8 % àdétenir un diplôme supérieuràla licence(17,4 % ont unemaitrise,3,9 % undiplôme d'études supérieures approfondies, et1,5% un doctorat). Laréglementation qui fixeleniveau d'études exigible pour accéderà la fonction d'enseignant nefait qu'infléchir la tendance en l'institutionnalisant. Ellenepeuts'opposeràl'élévationduniveaudeformation,ainsiqu'entémoigne l'exemple du Niger : comme ce pays, qui a conservéun système de formation des enseignants inspiré parle modèle de l'Ecole Normale française, s'est vu

imposer par le Fonds Monétaire International de cesser le recrutement des élèves-instituteurs bacheliers pour ne plusouvrir désormais que des concours d'instituteurs-adjoints accessiblesauxseulstitulairesdu brevet des collèges,les postulants ont pris l'habitude de dissimuler leurs diplômes universitaires pour

pouvoircandidateràunposte d'enseignant du primaire.

L'unificationdescursusde formation s'inscritdanslacontinuitédu rappro¬ chement progressifentrel'enseignement primaireetl'enseignement secondaire, qui, pendant longtemps, avaient eu des enjeux propres et despublics sociale¬ ment différents, mais entre lesquels une jonction s'établit grâce à différentes mesures, telles, en France, les réformes Berthoin (janvier 1959) et Fouchet (1962)qui généralisèrent l'enseignementsecondaireet, dans certains pays voi¬ sins, les réformes de l'école moyenne. Si la similitude des cursus peut appa¬ raître à certains comme réalisant lesespoirs du plan Langevin-Wallon qui, en 1947, exprimait le souhait d'un corps unique d'enseignants, d'autres voient

dans cette évolution le risque de la pertede la culture et des valeurs sur les¬

quelles se fondaient l'enseignement primaire et les Écoles Normales. Pour

J.-RObin(1993),lacréation des IUFMenFrance«pourrait être interprétéecomme

lesigned'une nouvelleèrehégémoniques'ouvrantàlaculturedusecondaire et succédant à celle du premier degré. ». En revanche, il voit dans les change¬ ments récents qui accentuent la professionnalisation dans la formation des enseignants, uneréponse à la ruptureculturelle qui s'instaure progressivement entre les enseignants et leur public, depuis qu'a été brisée l'homogénéité

socialedesétablissementsqui reposaitsurlaclôture des différents ordresd'en¬ seignementetsurlaproximité d'origine entrelesmaitreset les élèvesauseinde chaqueordre. D'autres enfin, soucieux de préserver l'identité disciplinaire des professeurset/ ou leshiérarchies catégorielles,redoutantlerapprochement des cursus qui s'annonçait ainsi que l'introduction d'une composante profession¬ nelle dans laformationdesenseignantsdu secondaire, ont préféré voir dans la création des IUFM le risque de l'hégémonie de ceux qu'ils ont appelés les

«pédagogues».

Lacréation desIUFM adoncétélesujet de vives polémiques, etleurges¬ tation aétédouloureuse.

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REPÈRES N°16/1997 S.PLANEetF.ROPÉ

3. LES

TRANSFORMATIONS

DANS

LA

FORMATION DES MAITRES

ENFRANCE: RÉORGANISATION OU RÉVOLUTION?

Lesstructures actuelles de formation desmaitres enFrance(3)ont étédéfi¬ nies en référence à une loi d'orientation votée~èn juillet 1989 qui affirme la volonté deplacer« l'élèveaucentredusystème éducatif». Pouroperationaliser ce projet, la loiprévoyait desmesuresréglementaires:certainesdeces mesures concernaient directement les élèves, comme l'organisation de la scolarité, non plusenannées, mais encycles dedeux outroisans, de lamaternelleàl'univer¬ sité;d'autreslesintéressaient indirectement, telsledéveloppement etla réorga¬ nisationdelaformation desenseignants. Selonleur niveaude formalisation, leur adéquation à des besoins plus ou moins identifiés auparavant par les ensei¬ gnantsetleurpouvoir de contrainte institutionnelle,ces mesuresonteu plusou moinsdepoids àopposeràl'inertiedusystèmeéducatif: lamise enplace des cycles est loin d'être effective partout, mais laformation des maitres s'appuie sur des structures administratives repérables, et donc difficilement

contour-nables.

3.1. Du

projet

à

sa

mise

en

uvre

Laloi dejuillet 1989 stipulait : « Sera créé, dans chaque académie (4), à

partirdu 1° septembre 1990, un institut universitairedeformation des maîtres, rattaché àune ou plusieurs universités del'académie [...] Ces instituts condui¬ sentlesactions de formation professionnelle initialedespersonnelsenseignants

[...] participent à la formation continue des personnels enseignants et à la rechercheenéducation.».

A cettefin, une commission présidée parle recteur Bancel (5) avait été mise en place et chargéede définir les objectifs, les contenus et les modalités d'une véritable formation des enseignants. En octobre 1989, cettecommission remettait un rapport qui définissait lanature des compétences attendues chez les enseignantset les types decontenus àenseignerenformation, en insistant surlanécessaire articulation entrelesdifférentes composantes de laformation, etproposait plusieurs scénarios pourlaformation.

Un an plus tard, le28 septembre 1990, un décretfixaitles règlesd'organi¬ sation et le fonctionnement des IUFM, immédiatement suivi detrois autres décrets, datés du 3 octobre de lamêmeannée, créantpour la rentrée universi¬ taire de 1990 des IUFM dans 3 des 26 académies que comptait la France :

Grenoble, Lille etReimsallaient installerdes lieux deformation rassemblant les futurs enseignantsdu primaireet dusecondaire.

L'annoncede lacréation desIUFM, lapublicationdestravaux préparatoires et enfin lamiseen place- pourtantlimitée àtrois académies,àtitred'essai-de nouveaux instituts provoquèrent l'inquiétude chez tous les partenaires concer¬ nés pardetels projets, etfirent l'objetd'une campagned'opinion extrêmement agressive. De hautes autorités intellectuelles prirent violemment position contre les IUFM dans un manifeste largementdiffusé. Uneassociation, la Sociétédes Agrégés, quiregroupe unepartiedesenseignantsdu secondaireles plus

diplô-REPÈRES N°16/1997 S.PLANEetF.ROPÉ

3. LES

TRANSFORMATIONS

DANS

LA

FORMATION DES MAITRES

ENFRANCE: RÉORGANISATION OU RÉVOLUTION?

Lesstructures actuelles de formation desmaitres enFrance(3)ont étédéfi¬ nies en référence à une loi d'orientation votée~èn juillet 1989 qui affirme la volonté deplacer« l'élèveaucentredusystème éducatif». Pouroperationaliser ce projet, la loiprévoyait desmesuresréglementaires:certainesdeces mesures concernaient directement les élèves, comme l'organisation de la scolarité, non plusenannées, mais encycles dedeux outroisans, de lamaternelleàl'univer¬ sité;d'autreslesintéressaient indirectement, telsledéveloppement etla réorga¬ nisationdelaformation desenseignants. Selonleur niveaude formalisation, leur adéquation à des besoins plus ou moins identifiés auparavant par les ensei¬ gnantsetleurpouvoir de contrainte institutionnelle,ces mesuresonteu plusou moinsdepoids àopposeràl'inertiedusystèmeéducatif: lamise enplace des cycles est loin d'être effective partout, mais laformation des maitres s'appuie sur des structures administratives repérables, et donc difficilement

contour-nables.

3.1. Du

projet

à

sa

mise

en

uvre

Laloi dejuillet 1989 stipulait : « Sera créé, dans chaque académie (4), à

partirdu 1° septembre 1990, un institut universitairedeformation des maîtres, rattaché àune ou plusieurs universités del'académie [...] Ces instituts condui¬ sentlesactions de formation professionnelle initialedespersonnelsenseignants

[...] participent à la formation continue des personnels enseignants et à la rechercheenéducation.».

A cettefin, une commission présidée parle recteur Bancel (5) avait été mise en place et chargéede définir les objectifs, les contenus et les modalités d'une véritable formation des enseignants. En octobre 1989, cettecommission remettait un rapport qui définissait lanature des compétences attendues chez les enseignantset les types decontenus àenseignerenformation, en insistant surlanécessaire articulation entrelesdifférentes composantes de laformation, etproposait plusieurs scénarios pourlaformation.

Un an plus tard, le28 septembre 1990, un décretfixaitles règlesd'organi¬ sation et le fonctionnement des IUFM, immédiatement suivi detrois autres décrets, datés du 3 octobre de lamêmeannée, créantpour la rentrée universi¬ taire de 1990 des IUFM dans 3 des 26 académies que comptait la France :

Grenoble, Lille etReimsallaient installerdes lieux deformation rassemblant les futurs enseignantsdu primaireet dusecondaire.

L'annoncede lacréation desIUFM, lapublicationdestravaux préparatoires et enfin lamiseen place- pourtantlimitée àtrois académies,àtitred'essai-de nouveaux instituts provoquèrent l'inquiétude chez tous les partenaires concer¬ nés pardetels projets, etfirent l'objetd'une campagned'opinion extrêmement agressive. De hautes autorités intellectuelles prirent violemment position contre les IUFM dans un manifeste largementdiffusé. Uneassociation, la Sociétédes Agrégés, quiregroupe unepartiedesenseignantsdu secondaireles plus

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